Didattica laboratoriale - Istitito di Istruzione Superiore ... · Il costruttivismo, ovvero il...

Allegato1_Didatticalaboratoriale - O.R.S.A ISIS “Giorgio Vasari” – Figline Incisa Valdarno (FI) Pagina 1

Oltre la Retta tra Sapere scientifico e Apprendimento Gruppo permanente inserito nel progetto LSS – Regione Toscana

A.S. 2014/15

Allegato n. 1 al Diario di Bordo

Didattica laboratoriale

Sommario Didattica laboratoriale ....................................................................................................................................... 2

Competenze, saperi e studenti ...................................................................................................................... 2

Relazioni tra contenuti disciplinari e competenze .................................................................................... 3

Competenza e “laboratorio” ......................................................................................................................... 5

Istanze che legano didattica laboratoriale e competenze ........................................................................ 5

Laboratorio e laboratorialità ......................................................................................................................... 7

Una proposta pedagogico-didattica centrata sullo studente .................................................................... 8

Alcuni vantaggi della didattica laboratoriale ............................................................................................. 9

Alcuni svantaggi della didattica laboratoriale ......................................................................................... 10

Esperimento, esperienza ed esercitazione. ................................................................................................. 12

Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools ................................................................................ 16

Stili e strategie di apprendimento, stili di insegnamento ........................................................................... 16

Stili di apprendimento ............................................................................................................................. 17

Strategie di apprendimento. ................................................................................................................... 18

Stili di insegnamento ............................................................................................................................... 19

VARK: osservare gli stili di apprendimento. ............................................................................................ 19

Modello Felder-Silverman. ...................................................................................................................... 21

Riferimenti ....................................................................................................................................................... 21


Didattica laboratoriale Nelle assunzioni teoriche soggiacenti alla metodologia laboratoriale si intrecciano varie suggestioni, tra

esse:

Il costruttivismo, ovvero il sapere come esito dinamico ed efficace di una “costruzione” da parte del

soggetto.

Le competenze come “messa in atto” dei saperi.

L’approccio cooperativo che porta a parlare di “socialità dell’apprendimento”.

Una didattica per processi centrata sullo studente, che tenga conto della pluralità delle intelligenze

e della complessità delle componenti cognitive e metacognitive. (Angelino, Cassano, & Cazzador)

Nelle pagine seguente riportiamo alcune considerazioni emerse nel lavoro del gruppo LSS.

Competenze, saperi e studenti

Secondo l’EFQ la competenza è: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini

personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o

personale; descritte in termini di responsabilità e autonomia. (Tropea, 2012)

La competenza […] è un processo e consiste nella mobilitazione delle risorse dell’individuo e non delle

risorse stesse. Le risorse individuali sono: sapere teorico e procedurale, saper scegliere, saper fare

procedurale, esperienziale e sociale e, infine, saper riflettere su quanto si è fatto. (Pera & Carpignano,

2008)

Se la competenza risiede nella messa in atto dei saperi, allora “le competenze senza conoscenze non

esistono, e […] le conoscenze non utilizzate in uno specifico compito di vita, di studio o di lavoro, non si

costituiscono neppure come tali” (Tropea, 2012)

“Fornire delle conoscenze è […] necessario ma non sufficiente per permettere di raggiungere […] traguardi

di competenza” (Pera & Carpignano, 2008)


Relazioni tra contenuti disciplinari e competenze In Europa esistono tre tipologie fondamentali di relazioni tra contenuti disciplinari e competenze nei

curricoli; tali relazioni si riverberano sulla organizzazione della didattica e della scuola stessa.

Sap

eri

Tradizionale

Al centro i contenuti

descritti sotto forma di

saperi

Ripensare l’organizzazione:

Flessibilizzare l’organizzazione didattica

Superare binomio classi-orario

Variare i tempi di apprendimento e

costruire ambienti di apprendimento

La collegialità come corresponsabilità

educativa

Promuovere leadership

“trasformazionale”

Prospettiva costruttivista

Al centro lo studente

Centrata sul processo

metodologico di

assunzione degli

apprendimenti più che i

contenuti

Ob

iett

ivi d

i

app

ren

dim

ento

Centrata su obiettivi di

apprendimento descritti in

termini di competenze.

Attenta alle istanze esterne

Coerenza tra contenuti e modalità di

organizzazione:

Del tempo scuola

Degli ambiti di progettazione e valutazione

Del modo di concepire la collegialità come veste

giuridico-formale delle decisioni

Sud

ente

Alcuni possibili errori da evitare:

considerare secondario e successivo il legame dei

contenuti disciplinari con la realtà.

considerare inessenziale l’oggetto specifico di cui consta la competenza.

considerare la competenza solo come una sommatoria

di abilità.


In Italia stiamo assistendo al passaggio dalla prima tipologia alla seconda e terza attraverso le “indicazioni

per il curricolo” della scuola di base, in parte con le “Indicazioni nazionali per i licei” e, più marcatamente,

nelle Linee-Guida per l’istruzione tecnica e professionale.

Questo passaggio risponde anche al fatto che è mutato:

“Le discipline hanno certo una struttura cognitiva definita, ma riescono a coinvolgere gli studenti quando

mettono in movimento qualcosa che somiglia all’emozione: il gusto di capire i meccanismi interni si correla

a quello di capire ciò che accade nel mondo, di formulare ipotesi, di trovare soluzioni a problemi. Per

questo è necessario mettere i giovani di fronte a compiti problema, da risolvere attraverso l’autonoma

iniziativa concreta, attraverso l’esser capaci di agire, l’essere competenti.” (Tropea, 2012)

Non esiste più un monopolio

dell’agenzia formativa scuola

I meccanismi stessi dell’apprendimento

sono radicalmente modificati dallo

sviluppo delle nuove tecnologie

Come dimostrano le ricerche delle

neuroscienze, la percezione umana

appare immersa nella dinamica

dell’azione, per cui esiste un nesso assai

stretto tra percezione, azione e

progetto

Le cose e i processi con i quali entriamo

in contatto vengono appresi in modo

significativo quando acquistano un

senso funzionale al progetto d’azione

che intendiamo attivare e sviluppare.

Diventa sempre più determinante,

anche come riferimento valoriale, il

gruppo dei pari, reale o virtuale

non tollerano più lezioni cattedratiche;

vogliono essere rispettati, vogliono che si

abbia fiducia in loro;

vogliono che si tenga conto delle loro

opinioni e che li si apprezzi;

vogliono coltivare le proprie passioni e i

propri interessi;

vogliono creare, utilizzando gli strumenti

del loro tempo;

vogliono lavorare con i loro coetanei, in

gruppi di lavoro, per realizzare progetti;

vogliono che si tenga conto delle loro

opinioni e che li si apprezzi;

vogliono coltivare le proprie passioni e i

propri interessi;

vogliono creare, utilizzando gli strumenti

del loro tempo;

vogliono lavorare con i loro coetanei, in

gruppi di lavoro, per realizzare progetti;

vogliono prendere decisioni ed essere

coinvolti nel controllo dell'esecuzione;

vogliono essere collegati con i loro

coetanei per esprimere e condividere le

loro opinioni, in classe e al di fuori della

scuola;

vogliono cooperare e competere con altri;

vogliono che l'educazione sia anche

legata alla realtà.

Il contesto “il tipo di studente”.

Norberto Bottani sintetizza l’indagine

condotta da Marc Prensky

(Tropea, 2012)


Competenza e “laboratorio”

(Pera & Carpignano, 2008)

Questo assunto può essere applicato anche al gruppo di lavoro LSS dei docenti che diviene in tal modo

laboratorio esso stesso.

Per caratterizzare il termine “didattica laboratoriale” abbiamo fatto riferimento sia alle riflessioni di Tropea

(Tropea, 2012), sia al documento elaborato dal “Club dei 15” di Confindustria (Confindustria & Cattaneo,

2010)

L’espressione didattica laboratoriale “viene usata per indicare qualsiasi attività tesa a raggiungere un

risultato di apprendimento definito e concreto, attraverso una serie di procedure e di attività operative

progettate e verificabili dall’insegnante.” (Tropea, 2012)

Il “laboratorio” diviene un modo di fare scuola non come spazio fisico, ma come integrazione di due spazi

fisico e mentale dove il secondo è certamente prevalente, in quanto riferito al modo di porsi rispetto al

rapporto insegnante/apprendimento. (Confindustria & Cattaneo, 2010)

Istanze che legano didattica laboratoriale e competenze

Se

• la competenza è un sapere agire in risposta ad una determinata situazione-problema, allo scopo di conseguire una performance sulla quale è poi possibile esprimere un giudizio.

Allora

• viene osservata solo al momento della sua messa in opera, in situazione

Ecco perché

•il laboratorio costituisce contesto principe per promuovere le competenze, per svilupparle, valutarle e convalidarle.


Ambiente di

apprendimento:

contesto di attività

strutturate e

“intenzionalmente”

predisposto

dall’insegnate Operatività

Elaborazione

mentale

Imparare ad

imparare

Socialità

dell’apprendimento

Motivazione

Elaborazione mentale:

connessioni di saperi e

conoscenze da applicare in

eventuali ambiti e situazioni

nuove.

Didattica laboratoriale:

coniugar sapere e saper fare

attraverso situazioni di

apprendimento che

alternino didattica frontale

con attività laboratoriali per

raggiungere gli obiettivi

previsti in maniera flessibile

rispettando le specificità di

apprendimento dei singoli

studenti. Stili

apprendimento

Motivazione. Il laboratorio

inteso come modalità di

didattica del fare ha una

ricaduta sia in termini di

competenze che

motivazionale.

Operatività: apprendere per

mettere alla prova ed

utilizzare le nuove

acquisizioni = acquisire una

competenza. Un sapere

vissuto e presentato come

“vivo” e “collegabile” ad altri

sapere già esistenti.

Il laboratorio: strumento

per applicazione di

conoscenza, ma anche

sintesi personale degli

apprendimenti acquisiti in

funzione di scopi non solo

meramente realizzativo, ma

anche cognitivo e

intellettuale.

Imparare ad imparare:

perseverare

nell’apprendimento,

organizzare il proprio

apprendimento anche

mediante una gestione

efficace del tempo e delle

informazioni sia a livello

individuale che di gruppo.

Il laboratorio promuove

questo ruolo attivo del

soggetto e l’acquisizione,

l’elaborazione e

l’applicazione di

conoscenze e abilità in

tutta una serie di contesti.

Socialità e apprendimento:

attraverso un

apprendimento di tipo

sociale.

La didattica laboratoriale

promuove un

apprendimento

cooperativo, un

coordinamento degli sforzi

per il raggiungimento di un

obiettivo, una motivazione

all’apprendimento

attraverso il contributo

individuale al successo del

gruppo; la condivisione di

eventuali criticità e

fallimenti.


Laboratorio e laboratorialità

Nella didattica laboratoriale ontologia – cosa è e che struttura ha - ed epistemologia – come conosciamo -

del laboratorio non sono più rigidamente separabili poiché incontrare i fenomeni sperimentali significa

“connettere ciò che si conosce con il modo che ci predispone alla conoscenza”.

Il “laboratorio” diviene una meta-categoria (nel rapporto insegnamento-apprendimento) che può essere

proposta dai docenti e vissuta dagli studenti come un’autentica occasione di emancipazione culturale per

entrambi i protagonisti della relazione insegnamento-apprendimento.

Affinché ciò sia possibile è necessario che gli insegnanti e gli studenti guardino al laboratorio secondo una

nuova prospettiva, differente da quella consueta. (Pera & Carpignano, 2008)

Procedure e attività

Attività che si svolgono in classe o in un’aula attrezzata

Attività in stretta interconnessione con strutture esterne alla scuola

Azioni finalizzate alla costruzione di manufatti, o all’esecuzione di

misure, o di verifiche di particolari assunti teorici

Discussioni per progettare, realizzare, interpretare

esperienze ed esperimenti nelle quali gli alunni

elaborano e condividono idee e ipotesi, analizzano dati

sperimentali, li confrontano li collegano alle conoscenze di

vita quotidiana, ad altri ambiti sperimentali o teorici;

Realizzazione di esperimenti svolti e a volte progettati dagli

allievi, singolarmente o in gruppo, con l’utilizzo sia di “materiale povero di uso comune” sia di apparati e strumenti di laboratorio;

Osservazioni e manipolazioni effettuate in ambienti naturali o su microambienti ricostruiti

o virtuali o su campioni di materiali


Laboratorio:

non solo “spazio attrezzato” ma contesto educativo che può essere attivato in Natura, in cucina,

per la strada o a casa proprio.

Come “cultura dell’incontro con in fenomeni”, come occasione per l’attivazione di un processo di

apprendimento con il duplice obiettivo di “imparare ad imparare” ed “imparare a ricercare”.


Una proposta pedagogico-didattica centrata sullo studente La proposta pedagogico-didattica che coinvolge le attività “di” e “in“ laboratorio deve tenere conto della

centralità dello studente.

Laboratorio

Non come semplice

appendice della teoria da

sottoporre a dimostrazione

fattuale.

Né come spazio di “rilassamento” manuale rispetto

alle costrizioni della didattica d’aula, tutta intellettuale.

Non come “strumento per

catturare l’interesse e

l’attenzione degli studenti”

Non come attività

aggiuntiva

Laboratorio

come ambito con sue proprie funzioni e con

una sua propria ontologia

come normale prassi educativo-didattica per raggiungere gli obiettivi delle singole discipline, con strumenti, modalità,

tempi e spazi personalizzati. Stili di

apprendimenti e multimodalità

acquista, insieme alla “didattica laboratoriale”, una propria specificità in

un’ottica trasversale, superando la struttura funzionale dovuta al

considerarli limitatamente alla luce

delle epistemologie disciplinari.


“Siamo convinti che la motivazione più efficace per far muovere gli studenti alla ricerca di nuove mappe

concettuali sia la possibilità di scegliere personalmente come e quando partecipare a tale processo

(interesse autentico). Nessun allievo potrà mai dotarsi di competenze se non è interessato a farlo […].”


Alcuni vantaggi della didattica laboratoriale

Gli studenti sono più motivati.

Tra i principali aspetti che rendono il laboratorio e la didattica laboratoriale motivanti per gli studenti:

Il laboratorio è in grado di rendere appetibili anche saperi che tradizionalmente sono più ostici e

considerati “noiosi”. Il valore aggiunto è nella metacompetenza che consente a chi apprende di

riflettere su ciò che fa, su come procede il pensiero quando pensa; questo permette anche di

scoprire le cause dell’insuccesso e della immediata “evaporazione” delle conoscenze.

(Confindustria & Cattaneo, 2010)

A fianco delle cosiddette motivazioni ingenue o di partenza, legate al senso del dovere o alla

curiosità, è possibile far emergere, in progress, il senso di utilità delle proprie prestazioni e

l’appagamento in termini di autostima.

Laboratorio come momento di considerazione e valorizzazione delle diverse intelligenze dei ragazzi.

La laboratorialità sviluppa interesse all’apprendimento, in quanto rispetto alla lezione frontale, le

nozioni vengono trasmesse attraverso canali diversi dai soliti. La scuola non è in grado di sviluppare

e stimolare tutte le intelligenze nello stesso modo, ma è fondamentale che i ragazzi possano avere

diversi modelli didattici, per scoprire esibire e valorizzare le più svariate sfaccettature della propria

personalità.

Il laboratorio può divenire contesto sociale utile per tenere alta l’attenzione degli studenti e

favorire il cooperative learning (ad esempio secondo il modello JIGSAW di Aronson o il modello

Johnson & Johnson) e portare lo studente alla consapevolezza di realizzare se stesso entro un

contesto di gruppo: “i miei dati servono e divento protagonista del successo collettivo)

Tutti questi aspetti necessitano di un contesto motivante, progettato, monitorato e per quanto possibile

personalizzato sul singolo studente piuttosto che su uno stereotipo di studente; in questa prospettiva

attività come quella promossa da LSS sono un essenziale punto di partenza, un “luogo” per analizzare,

ricercare, rielaborare dati; tutto nella prospettiva di far evolvere le esperienze di didattica laboratoriale da

episodiche a sistematiche strategie utilizzate da tutte gli studenti della scuola.

Da osservare che alcuni degli elementi proposti in sopra intercettano e contribuiscono alla costruzione degli

obiettivi di cittadinanza tra cui “quelli relativi alla acquisizione di abilità cognitive, manuali, progettuali,

decisionali e riflessive riferite al soggetto che apprende (competenze personali), al contesto in cui egli

si trova ad apprendere (classe, realtà, Natura: competenze relazionali e organizzative) e funzionali alle

prestazioni che testimoniano della competenza.” (Pera & Carpignano, 2008)

Gli studenti più deboli

Come conseguenza di un lavoro di tipo collaborativo anche gli studenti più deboli riescono a sviluppare

apprendimenti. E’ il gruppo che deve raggiungere l’obiettivo e ogni individuo si sente responsabile nei

confronti del risultato e vi partecipa secondo il proprio stile, il proprio vissuto, la propria esperienzialità.

Meno distanza tra “scuola” e “vita reale”.

Il “laboratorio” come modalità didattica permette di colmare la separazione tra momento di studio e di

applicazione, tra teoria e pratica. Gli studenti cercano e trovano soluzioni a problemi reali e riescono a

cogliere la connessione tra i contenuti fondamentali delle discipline e la possibilità di un loro effettivo


utilizzo operativo superando anche la concezione rigida di separazione tra gli ambiti disciplinari.

(Confindustria & Cattaneo, 2010)

Gli apprendimenti sono più stabili.

Perché sono “conquistati”. Sono più difficili da dimenticare quegli apprendimenti che sono prodotti dal

discente sia in termini fisici che in termini mentali, attraverso un’esperienza di vissuta piuttosto che una

trasmissione orale anche se questa riguarda come siano state ottenute le scoperte scientifiche.

Gli studenti diventano autonomi

Perché dotati di pensiero critico.

Si stabiliscono collegamenti tra le discipline

Il “laboratorio” richiede la capacità di relazionare fra loro saperi appartenenti ad ambiti disciplinari diversi e

finalizzati ad un obiettivo comune.

Alcuni svantaggi della didattica laboratoriale

I tempi di lavoro sono lunghi.

Sia per quanto riguarda la progettazione dell’attività che per quanto riguarda la gestione in aula delle

stesse. Al docente viene richiesto un tempo di lavoro personale per la progettazione del laboratorio:

Fase iniziale: pensare l’attività. Richiede una “fantasia” nel pensare come trasmettere un

determinato apprendimento in modo “attivo”; un eventuale processo di destrutturazione di

esperimenti.

Una volta pensata l’attività questa va poi progettata in tutti i suoi momenti: materiali, contattati

eventuali esperti esterni, schede e appunti di lavoro, eventuali risorse economiche, eventuali spazi

e docenti coinvolti.

Fase di erogazione della formazione che richiede tempi operativi e di apprendimento più lunghi

rispetto alla didattica trasmissiva

Se da un lato si garantisce un apprendimento più significativo, dall’altro si deve prevedere un utilizzo

maggiore del tempo-scuola e del tempo personale dell’insegnante. (Confindustria & Cattaneo, 2010)

La criticità sui tempi in pare può essere superata:

Ricorrendo a repository di esperienze documentate della scuola o di altre scuole, come ad esempio

il portale creato da LSS-Regione Toscana. Questa soluzione richiede però da un lato una

documentazione “generativa” delle esperienze e dall’altra un lavoro di destrutturazione delle

stesse da parte del docente per ricollocarle in un contesto significativo e nel percorso della classe.

Per quanto riguarda i tempi operativi e di apprendimento più lunghi si potrebbe

o Da un lato flessibilizzare l’organizzazione della didattica ad esempio intervenendo sull’unità

oraria o sul binomio classi-orario (si veda oltre) o adottando metodologie di flipped

classroom (si veda documento LSS 1 anno).

o Dall’altro scegliere alcuni argomenti sui quali intervenire con didattica laboratoriale in

classe e proporre una serie di attività laboratoriali da condurre in orario extracurricolare (si

veda oltre).

Non si può fare “laboratorio” su tutti gli argomenti.

Come accennato sopra, la difficoltà temporale del fare laboratorio richiede di scegliere gli argomenti più

significativi o quelli che meglio si prestano ad un approccio laboratoriale. Inoltre, proprio nell’idea della

multimodalità e della differenziazione delle strategie di insegnamento, è opportuno che lo studente si

sperimenti anche nella disciplina dello studio autonomo, della comprensione dei testi e della comprensione

di argomenti in modo autonomo.


Non si può fare solo “laboratorio”

Sia per quell’idea di differenziazione delle strategie di insegnamento, sia per gli aspetti connessi alla

conoscenza, occorrono comunque momenti di sistemazione e consolidamento delle esperienze, rispetto ai

quali le discipline costituiscono indispensabili principi e strumenti organizzativi.

Difficoltà di valutazione.

Poiché la competenza corrisponde ad un “saper agire e reagire” in modo appropriato nel confronto delle

sfide e nei diversi ambiti e contesti, appare necessario un passaggio logico e operativo di svolta

distinguendo tra:

Verifica: riguarda la rilevazione degli apprendimenti in relazioni a conoscenze e abilità e che può

essere svolta con strumenti consolidati quali interrogazione, test, compito scritto …

Valutazione: consente di esprimere un giudizio fondato circa il grado di padronanza dell’allievo

relativamente alla competenza. In tal modo viene superato il concetto accumulativo della

valutazione come soma di prove di verifica e viene posto l’accento sulla capacità degli allievi di

fronteggiare compiti/problemi mobilitando le risorse di cui sono dotati o che sono in grado di

reperire

Gli strumenti di indagine analitici o di tipo quantitativo devono essere integrati con quelli di tipo

qualitativo: osservazione, analisi dell’esperienza di apprendimento, messa alla prova del soggetto in altri

contesti. (Confindustria & Cattaneo, 2010)

Ripensare l’organizzazione della didattica

Poiché il tema dell’organizzazione della didattica è al centro del dibattito attuale sia a livello nazionale, si

pensi ad esempio ad “Avanguardie educative”, sia a livello del nostro istituto, crediamo opportuno di

soffermarci brevemente su questo aspetto mutuando alcune suggestioni da Tropea ed altre dall’intervento

di G. Cecchinato nel primo anno del nostro gruppo di lavoro.

A. Flessibilizzare l’organizzazione della didattica. Poichè la didattica per competenze si esercita prima

di tutto nella proposizione di compiti, si potrebbe pensare ( e in alcune situazioni si è sperimentato)

di organizzare il tempo scuola in due parti: una razionalizzando la struttura tradizionale, un’altra

come budget di tempo da investire su base settimanale o annua per attività di

recupero/potenziamento, alternanza scuola-lavoro, aree di progetto. 1

B. Superare la rigidità del binomio classi-orario. Si deve prevedere la possibilità di costituire gruppi di

studenti in modo funzionale a seconda delle diverse attività previste dal piano formativo alcune di

queste ( potenziamento, recupero, gruppi di ricerca, uscite sul territorio, svolgimento di compiti di

realtà ecc.) hanno bisogno di piccoli gruppi; altri, come lezioni frontali, conferenze, alcune

esperienze multimediali, possono invece avere platee più ampie del normale gruppo-classe.

Realizzare esperienze di classi aperte.

C. Compattare alcune discipline organizzando - almeno per alcune materie - la programmazione per competenze attraverso la definizione di moduli disciplinari o interdisciplinari su tempi diversi da quelli settimanali ( per esempio su scansioni quadrimestrali)

D. Superare la programmazione per anno scolastico e organizzarla su cicli biennali: la riorganizzazione del secondo ciclo consente tempi di apprendimento più distesi, soprattutto nel primo biennio, e una valutazione più attenta agli aspetti formativi

1 A titolo di esempio: riducendo l'unità oraria a 45' e utilizzando quello che resta per le attività scelte. Questo è

possibile sulla base dell’art.4 del DPR 275


E. Variare i tempi di apprendimento, uscire dall'aula e aprire la scuola al "territorio“, estraendo alcune attività dall'orario del mattino e spostarle in tempi luoghi e situazioni non necessariamente "scolastici“

F. Contaminare il curricolo attraverso la costruzione di ambienti di apprendimento

a. che enfatizzino la costruzione della conoscenza piuttosto che la sua riproduzione,

b. che evitino eccessive semplificazioni della complessità reale.

c. Che si basino su casi del mondo reale piuttosto che su sequenze predeterminate.

d. Che favoriscano la costruzione cooperativa della conoscenza attraverso la collaborazione

con altri.

A completare questo elenco due suggestioni abbastanza recenti:

Flipped classroom (già affrontata nel precedente anno) nell’ottica di una “apprendimento flessibile”

Flexib, Intelligent, Personalisize (FLIP) Learning. 2

Esperimento, esperienza ed esercitazione.

2 http://www.lkl.ac.uk/cms/index.php?option=com_content&task=view&id=607&Itemid=91

Esp

eri

me

nto

è un processo chiuso all'imprevisto, frutto di esperienza consolidata,

realizzata da altri e sedimentata nella comunità scientifica, basato sul canone della riproducibilità:

o guarda all’imprevisto come incidente di percorso, come evento

indesiderato e indesiderabile (da un punto di vista ontologico non è

ammesso l’imprevisto).

o In virtù della riproducibilità, è il distillato dell’esperienza che si

cristallizza nel tempo.

Chiuso

all’imprevisto

Riproducibilità

Laboratorio

verificativo o

dimostrativo

Protocollo

lineare

standardizzato.

Riduzione

dell’orizzonte.

Rigidità.

nell’attività didattica consueta, risponde sostanzialmente a finalità

verificative: si riferisce dunque ad un laboratorio verificativo o

dimostrativo di leggi o modelli;

è descritto da un protocollo caratterizzato da fasi successive e lineari, standardizzate sul piano tecnico o tecnologico (solitamente rappresentato

da un diagramma di flusso lineare, che non prevede alternative di

processo).

Per questa “mancanza di deviazioni” si parla di:

o processo di “riduzione” dell’orizzonte e di “focalizzazione”. o rigore formale e sostanziale, ma anche “rigidità” comportamentale.

diventa “cruciale” quando la riproducibilità entra in crisi, ovvero quando l’imprevisto

irrompe sulla scena rimettendo in discussione le certezze relative e riaprendo l’orizzonte

all’esperienza.

http://www.lkl.ac.uk/cms/index.php?option=com_content&task=view&id=607&Itemid=91


Esp

erie

nza

e' un processo aperto all'imprevisto prevedibile (teorico, tecnico, altro).

Pre-esiste all’esperimento.

Non è mai riproducibile: unica e irripetibile

Aperto

all’imprevisto

prevedibile

Non

riproducibile

Laboratorio

della

performance,

di ricerca, per

scoperta

Protocollo

aperto

Fasi

standardizzate.

Ampliamento

dell’orizzonte

risponde a finalità formative: laboratorio della performance, di ricerca,

per scoperta (intesa come creazione di senso e di sapere);

Poiché irripetibile altre esperienze possono ripercorrere le stesse tappe

ma non si riprodurrà mai la concomitanza della stessa rete complessa di

circostanze:

o un protocollo aperto ad una gamma di possibili alternative, comprese

quelle associate all’imprevisto prevedibili;

o può prevedere fasi standardizzate sul piano tecnico o tecnologico; o ammette un sentiero ritenuto, almeno inizialmente, principale dal quale

si aprono tuttavia molteplici possibili percorsi che portano alla stessa

meta. In questo senso di parla di processo di “ampliamento” dell’orizzonte.

o può essere descritta da un diagramma di flusso dalla cui linea principale si staccano itinerari alternativi;

diventa “cruciale” quando riesce a mettere in luce processi alternativi equipollenti.

Eser

cita

zio

ne

è un processo iterativo e ripetitivo finalizzato a riprodurre atti, eventi,

fenomeni ed azioni secondo tecniche acquisite e consolidate. Il linguaggio

di riferimento utilizza solitamente la forma imperativa, quali ad esempio

"devi misurare", "devi identificare", "devi preparare" o forme equivalenti.

Iterativo e

ripetitivo

Riprodurre

atti, eventi,

fenomeni

Laboratorio

addestrativo

“Autocratica”

risponde ad obiettivi sostanzialmente addestrativi (laboratorio

addestrativi)

“agli allievi non resta che l'azione esecutiva che, privata delle fasi di

condivisione, di volontà e di progettazione intersoggettiva, non risponde a

finalità formative.” (Pera & Carpignano, 2008)

diventa “cruciale” quando riesce a mettere in luce i punti critici da tenere sotto controllo

operativo per garantire la riproducibilità dell’evento.

Può connettersi con l’esperimento e con l’esperienza, garantendone gli spazi di

standardizzazione tecnica o tecnologica.


Il passaggio dall’esperimento all’esperienza (e viceversa):

“implica una metodologia coerente allo svelamento delle due strutture costitutive ed implica la

disponibilità a destrutturare le discipline per metterne in luce la “materia da insegnare”, alla

ricerca di spiegazioni funzionali all’azione”.

implica il ricorso ad almeno due competenze che sono fondative del laboratorio:

o la decisionalità quale atto di piena assunzione di coscienza,

o la relazionalità quale strumento necessario alla emancipazione democratica.

Tuttavia per apprendere dall’esperienza occorre saper pensare: “imparare a pensare è… imparare a

decidere”3: per imparare a decidere occorre “sapere”, cioè disporre di conoscenze e concetti correlati a

riconosciuti contesti di senso, tanto da orientare azioni responsabili tese a svolgere compiti (competenze).

“Puntare sulla centralità dello studente e metterlo nella condizione di aprirsi alla decisionalità,

accompagnato e sostenuto in ciò dall’insegnante, cambia radicalmente la cornice entro cui si definisce

l’esperienza di apprendimento, che è funzionale alla assunzione di competenza e non alla semplice

giustificazione di una nozione prevista dal programma di studi.”

Nel passaggio dall’esperienza all’esperimento è auspicabile mantenere la formatività del laboratorio come

luogo di costruzione di nuove idee e la partecipazione ai processi collettivi di decisionalità e assunzione di

responsabilità. Per fare questo, partendo da attività sperimentali “chiuse”:

il docente destrutturerà i protocolli a partire dalla ricostruzione dei perché associabili ad ogni

singola fase e dalla apertura alle ipotesi alternative che ne conseguono.

A questo punto i protocolli sperimentali offriranno una ricchezza formativa e la possibilità per gli

studenti di percorrere strade alternative, di cui si assumano responsabilità e di cui poi

relazioneranno alla classe.

Successivamente il confronto delle varie esperienze in classe e la sintesi di un protocollo unico e

condiviso dalla classe potrà portare al protocollo lineare dell’esperienza di partenza.

“L’esperienza implica un processo di re-interpretazione della realtà, che è sempre frutto di una relazione

conoscitiva che implica la messa in gioco di una nostra esperienza, di un nostro “filtro creativo” frutto di

vincoli culturali, neuronali, razionali, emozionali.”

3 D. Fabbri, “La memoria della regina, pensiero,complessità, formazione”, Guerini, Milano, 1990

Esp

erim

ento

Esperien

za

E’ possibile passare dall’ esperimento all’ esperienza sottoponendo ad

analisi critica ogni sua fase così da individuarne i perché che consentono di “aprirlo” alle varie possibilità alternative, in relazione al

contesto.

E’ possibile passare dall’esperienza all’esperimento sottoponendo a critica le possibili scelte alternative fino ad individuare quella

relativamente migliore circa la possibilità di riprodurne gli esiti.


La didattica laboratoriale, puntando al processo di apprendimento centrato sullo studente, dovrebbe

privilegiare il ricorso alle esperienze:

lo studente diventa in tal modo “soggetto attore” piuttosto che “destinatario esecutore”.

l’apprendimento può diventare comportamento personalizzato (del singolo studente) e sociale

(della classe) ad un tempo attraverso il confronto tra le esperienze vissute dai compagni (o dai

gruppi) della classe.

L’esperienza in quanto “processo aperto all’imprevisto” implica “spiazzamento” e “assunzione di

responsabilità”.

Pera e Carpignano sottolineano come i “protocolli chiusi” favoriscono “sicurezze preconfezionate e non

contribuiscono all’emancipazione degli studenti né alla loro crescita sul piano educativo.” Tali approcci

laboratoriali rigidi e strutturati “paiono rispondere più alle ansie dei docenti. […] Per acquisire capacità

critiche è necessario che misurarsi con scelte, ipotesi, errori, correzioni e ri-contestualizzazioni. Questa è

dunque la sfida che la didattica laboratoriale deve raccogliere e lanciare a insegnanti e studenti” (Pera &

Carpignano, 2008)

La didattica “di” e “in” laboratorio richiede comunque una serie di consapevolezze ulteriori che l'allievo

deve essere messo nella condizione di "vivere" e che si basano:

1. sulla individuazione di un problema purché sia “riconosciuto” collettivamente come tale in un

preciso contesto di senso;

2. sulla volontà condivisa di risolverlo (tale volontà può essere enunciata nel “contratto formativo”);

3. sulla progettazione intersoggettiva quale fase preliminare di una esperienza;

4. sulla sua sperimentazione consapevole;

5. sulla analisi-valutazione, personale e collettiva, delle relazioni tra progettazione, esecuzione

sperimentale, interpretazione e contesto di riferimento;

6. sulla consapevolezza della indeterminazione connessa con la percezione degli eventi;

7. sulla formalizzazione dell'esperienza ad un livello accettabile e che solo ora, dopo discussione

collettiva, si può riconfigurare come esperimento riproducibile;.

8. sulla riflessione rispetto all’azione funzionale e alla sua validazione.

Tutto questo si correla con specifiche strategie di “accompagnamento” che l’insegnante può mettere in

atto proponendo all’allievo alcuni strumenti utili per la sua auto-verifica e, allo stesso tempo, funzionali sia

al consolidamento degli apprendimenti (imparare ad imparare) che alla strutturazione della competenza

(imparare ad agire coscientemente ricorrendo alle risorse necessarie):

mappe cognitive e concettuali (per misurarsi circa il dominio delle relazioni tra le nozioni entro i

reticoli dei propri concetti);

• diagrammi di flusso (per imparare a mettere in chiaro le strutture procedurali, le sequenze

temporali, le fasi di scelta, le giustificazioni delle scelte, le fasi di sperimentazione, le strutture di

progettazione); • riconoscimento di quello che già si sapeva e di quanto si è imparato come novità sul tema (per

abituarsi a fissare i processi metacognitivi);

• storie o biografie cognitive (per ripercorrere le tappe del proprio apprendimento e di trasferirle in

contesti diversi aprendosi al confronto ed ai consigli degli altri);

• quaderni di bordo e appunti (da imparare a mettere a punto per fissare esperienze e

considerazioni personali o collettive);

• studi di caso (sui quali sperimentare il proprio sapere ed il saper agire in contesti diversi da quello

dell’esperienza direttamente vissuta). (Pera & Carpignano, 2008)


Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools Il documento “Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools” elaborato dal Central Board of Secondary

Education di Delhi riporta, come introduzione metodologica e operativa alle numerose attività rivolte alla

classe X, alcune considerazioni operative che possiamo ricondurre a quanto sopra esposto e che sono state

un interessante punto di partenza per il lavoro del gruppo.

Nella sezione introduttiva dal titolo “Need and purpose of Mathematics Laboratory” ritroviamo molti degli

aspetti di didattica laboratoriale trattati sopra e declinati per l’apprendimento della matematica; in

particolare si sottolinea come il laboratorio di matematica permette di scoprire, comprendere e

interiorizzare alcuni concetti fondamentali della matematica; contribuisce a costruire interesse nella

materia ponendo gli apprendimenti in relazione con la vita quotidiana; promuove l’autonomia e lo sviluppo

cognitivo attraverso processi mentali e cinestetici. Infine permette ai docenti di dimostrare, spiegare e

rinforzare idee matematiche astratte attraverso l’uso concreto di oggetti, modelli, grafici …

Sebbene il sistema di verifica e di valutazione sia diverso dal nostro, il Central Board propone di attribuire a

queste attività un peso del 20% sulla valutazione complessiva (20% “Internal assessment” 80% “Theory

Examination”). Tale percentuale è ripartita secondo il seguente schema:

50% Valutazione finale delle attività 25% Valutazione del lavoro di progetto 25% Partecipazione

Le attività possono essere ricondotte a quello che abbiamo indicato con il termine “esercitazione” ed

“esperimento”, ovvero un lavoro chiuso all’imprevisto e con un protocollo standardizzato.

Il lavoro di progetto è invece configurabile come una “esperienza”; il Board richiede almeno un progetto

per ciascuno studente possibilmente condotto autonomamente (e non in gruppo) e che non sia una

semplice ripetizione (o generalizzazione) delle attività di laboratorio svolte ma piuttosto fortemente

connesso a situazioni reali e possibilmente con elementi innovativi.

Per le due proposte di lavoro vengono fornite griglie di valutazione:

Attività Progetto

Descrizione contesto e obiettivi 10% Descrizione del contesto del progetto 20%

Strategie e procedura 20% Progettazione 20%

Sviluppo e realizzazione 30% Procedure/processi attuati 20%

Descrizionedelle fasi operative 30% Relazione della fase operativa 20%

Risultati e conclusioni 10% Interpretazione dei risultati 20%

Stili e strategie di apprendimento, stili di insegnamento

In numerosi momenti del nostro percorso di lavoro abbiamo incontrato i termini stili e strategie di

apprendimento.

Abbiamo approfondito alcuni aspetti che qui sintetizziamo per poter:

Superare l’idea che un qualsivoglia percorso metodologico in uso sia l’unico disponibile per tutti gli

allievi, indipendentemente ad esempio da stili cognitivi, caratteristiche personali.

Superare l’idea che tutta la vita intellettuale di una persona sia attività intellettuale teoretica,

dimenticando la praticità dell’esperienza di vita e di lavoro.

Avviare la progettazione e sperimentazione di percorsi che incontrino quanto possibili i diversi stili

di apprendimento tendendo ad un percorso individualizzato.


Stili di apprendimento Le numerose ricerche sul tema hanno evidenziato l’esistenza di differenze individuali nel processo di

apprendimento:

Il tempo

Il linguaggio

Le conoscenze e le esperienze pregresse

Le differenze di tipo cognitivo

Le differenze di tipo non cognitivo

In particolare per le differenze di tipo cognitivo possiamo riferirci, in maniera non esaustiva, ad esempio a

In corrispondenza di ciascuna “intelligenza” si avrà un differente modo di approcciarsi al mondo e

all’apprendimento. Ad esempio sempre con riferimento a Gardner

Tipi di intelligenza Compiti correlati

Intelligenza linguistica: include i meccanismi coinvolti nella fonologia, sintassi, semantica e pragmatica

Leggere libri; scrivere una tesina, un libro, una poesia; comprensione del parlato

Intelligenza logico-matematica: coinvolge l’uso e la comprensione di relazioni astratte

Soluzione di problemi matematici, fare i conti, sviluppo di una dimostrazione matematica, ragionamento logico.

Intelligenza spaziale: concerne l’abilità di percepire l’informazione visiva o spaziale, di modificarla e trasformarla e di ricreare immagini visive in assenza del riferimento legato allo stimolo fisico iniziale

Spostamento da un punto all’altro, lettura di cartine, disposizioni di oggetti nello spazio, progettazione dello spazio

Intelligenza musicale: consente alle persone di creare, comunicare e comprendere il significato dei suoni

Cantare una canzone, suonare, apprezzare la struttura di un brano musicale.

Intelligenza corporeo-cinestesica: riguarda Ballare, giocare, correre, saltare,

Intelligenze multiple - Gardner

•Linguistico - Verbale

•Logico - Matematica

• Visivo - Spaziale

• Ritmico - Musicale

• Cinestetica - di movimento

• Naturalistica

• Interpersonale

• Intrapersonale

Triarchia dell'intelligenze - Sterberg

•Pensiero pratico/operativo - "auspica ... usa ... utilizza "

•Pensiero astratto/analitico - "analizza ... confronta ... valuta"

•Pensiero creativo/divergente - "crea ... inventa ... progetta"


l’uso di tutte le parti del corpo per risolvere problemi

camminare

Intelligenza interpersonale: si fonda sulla capacità di riconoscere e distinguere tra sentimenti, credenze e intenzioni delle altre persone

Relazionarsi ad altre persone, capire il comportamento le motivazioni e le emozioni altrui.

Intelligenza intrapersonale: si fonda sulla capacità di distinguere tra le proprie emozioni e sentimenti

Capire se stessi, chi siamo, cosa ci fa essere come siamo; capacità di conoscere e gestire le proprie emozioni ed i propri sentimenti

Naturalistica Presentazione e riproduzione di fenomeni naturali, interazione con la natura.

Queste otto facoltà intellettive:

Sono autonome: ciascuna con una propria modalità di conoscenza e un proprio sistema simbolico.

Funzionano in maniera relativamente indipendente ma non operano isolate.

Lavorano in combinazione tra loro.

Ogni persona è dotata di tutte le otto intelligenze ma

In ciascuno solitamente predominano due o tre tipi.

Non esistono al mondo due persone che hanno le stesse intelligenze sviluppate e combinate allo

stesso modo, con gli stessi punti di forza e di debolezza.

Strategie di apprendimento. Ognuno di noi ha un proprio, unico, originale profilo

intellettivo. Pertanto l’educazione e la didattica deve essere

attenta alle diversità.

Gli stili di apprendimento sono concordemente definiti come

le tecniche preferite o prevalenti di funzionamento del cervello

nel momento in cui ci si trova ad affrontare l’acquisizione di

nuove informazioni (Ugolini, 2007)

Grazie agli esperimenti condotti da psicologi e studiosi

dell’apprendimento si è potuto notare come ciascun individuo

tenda ad acquisire e a gestire informazioni in modo diverso.

Diversi stili di apprendimento si riflettono nella realtà concreta

della classe, nell’adozione di diverse tecniche e comportamenti nell’approccio allo studio di contenuti e

discipline. Questi comportamenti o tecniche di studio vengono definite strategie di apprendimento.

Molteplicità di intelligenze

Molteplicità di canali di

apprendimento


Stili di insegnamento Dal punto di vista dell’insegnante, la conoscenza degli stili di apprendimento è uno strumento importante.

Gli stili di apprendimento hanno infatti il loro corrispettivo negli stili d’insegnamento ovvero le preferenze

del docente nella scelta e nella presentazione del materiale e delle attività di classe.

Lo stile di insegnamento dell’insegnante può essere basato sul suo stile di apprendimento o sull’imitazione

di modelli osservati da studente, ma questo può creare una discrepanza tra lo stile di insegnamento e lo

stile di apprendimento di alcuni o di molti studenti vanificando o producendo risultati modesti anche se

tutte le attività didattiche sono scelte con le migliori intenzioni.

E’ importante che l’insegnante:

Conosca non solo l’esistenza di vari stili di apprendimento, ma anche

Conosca le caratteristiche individuali di ciascun studente per rivolgersi a ciascuno secondo le

modalità che gli sono più congeniali e modulare lo stile d’insegnamento per centrarlo il più

possibile sul discente.

Lo scopo tuttavia non è quello di utilizzare sempre e solamente le modalità che ogni singolo studente

preferisce. La vera meta educativa è quella di rendere gli studenti il più possibile in grado di utilizzare un

ampio spettro di strategie, pur nei limiti imposti da loro stile di apprendimento personale.

In questo senso diventa centrale il tema della didattica delle strategie, sotto la guida del docente, lo

studente deve non solo scoprire quali strategie sono più consone al suo stile cognitivo, ma anche come

allenarsi ad utilizzare quelle che creano più difficoltà. (Ugolini, 2007)

VARK: osservare gli stili di apprendimento. Se la definizione di stile di apprendimento è univoca, esistono differenti modelli per osservare e descrivere

tali stili. Tra questi segnaliamo:

VAK (Visual, Auditory, Kinesthetic): si basa sui tre principali recettori sensoriali, cioè vista, udito e

funzioni legate al movimento. In una situazione di apprendimento si usano tutti e tre gli strumenti,

ma uno solo, o a volte una combinazione di questi, tende a prevalere sugli altri. Lo stile dominante

tuttavia può non essere sempre lo stesso, ma può variare a seconda del compito e della situazione.

VARK (Visual, Auditory, Reading, Kinesthetic) è ottenuto modificando il precedente e fu ideato da

Neil Fleming e proposto con lo slogan “diversi, non stupidi”. 4

4 http://vark-learn.com

Influenzano le

scelte delle

Stile di apprendimento

Altre caratteristiche psicologiche del singolo

Strategie di apprendimento

Che ciascuno ritiene più confacenti alla

propria personalità

Le strategie di apprendimento possono

essere osservate, descritte e soprattutto

insegnate.

Sulle strategie di apprendimento

docente e studente possono intervenire

direttamente per correggere o

migliorare


Sulla base di questo modello sono stati elaborati test per l’individuazione degli stili di apprendimento, con

domande del tipo

“Quando in classe incontri una parola nuova: “

□ Cerchi di visualizzare mentalmente

□La ripeti ad alta voce per ricordala

□La scrivi subito sul quaderno

“Se devi affrontare un nuovo esercizio preferisci”

□Seguire le istruzioni scritte □Seguire le istruzioni a voce di qualcuno accanto a te

□Provare prima da solo per vedere come funziona

“Quale è il tuo metodo preferito per studiare?”

□ Ascoltare la spiegazione di qualcuno

□ Guardare una dimostrazione □Seguire un diagramma o una mappa

□Seguire istruzioni scritte (libro di testo, appunti, lavagna)

□Eseguire personalmente l’attività

Una serie di questi test sono recuperabili www.vark-learn.com/english/pag.asp?p=questionnaire

L’insegnante deve riuscire a rivolgersi a tutti questi recettori sensoriali durante lo svolgimento dell’attività

in modo che ogni partecipante riceva gli input nel modo più adatto al suo stile di apprendimento. Al tempo

stesso non deve trascurare di spingere gli studenti ad allenarsi anche a ricevere input secondo uno stile che

non è il loro predefinito. (Ugolini, 2007)

A tale proposito e specie in una strategie che privilegia l’aspetto cinestetico, alcuni ricercatori anglosassoni

hanno proposto di riassumere l’attività della lezione secondo una serie di passaggi dall’acronimo STOP

We Started the lesson with …

The Topic was…

Our Opportunities for practice were …

The Purpose of learning this is …

Visual

Visivo –spaziale

Ricordano

meglio ciò che

possono vedere

Diagrammi

Mappe

concettuali

Diagrammi di

flusso

Aural/Auditory

Diagrammi Auditivo

Ricordano

meglio ciò che

possono

ascoltare

Leggono e

ripetono ad alta

voce Privilegiano

situazioni di

dialogo

Registrano e

riascoltano lezioni

Read/write

Visivo –

linguistico

Ricordano

meglio ciò che

possono vedere

privilegiando la

parola

Articoli

Slides e web page

Kinesthetic

Cinestetico

Ricordano

meglio ciò che

possono

sperimentare,

manipolare,

simulare

Video della realtà

Simulazioni

Esperienze

http://www.vark-learn.com/english/pag.asp?p=questionnaire


Modello Felder-Silverman. Come il precedente, questo modello tende ad osservare gli stili di apprendimento. Elaborato da Richard

Felder, docente di Ingengeria chimica alla North Carolina State University, nacque per il miglioramento dei

corsi universitari nei quali troppo spesso lo stile di insegnamento dei docenti non tiene conto degli stili di

apprendimento degli studenti, con un conseguente calo di rendimento delle classi.

Consiste nel suddividere gli studenti in base a cinque coppie dicotomiche: Sensoriale/Intuitivo,

Visuale/Verbale, Induttivo/Deduttivo, Attivo/Riflessivo e Sequenziale/Globale.

Un’applicazione, che rende il modello particolarmente interessante e da approfondire nel proseguo del

nostro lavoro, è quella realizzata da alcuni docenti dell’Accademia Militare statunitense, i quali hanno

realizzato un sistema ipermediale: il sistema, disponibile online, è organizzato in modo da permettere agli

studenti non solo di individuare il proprio stile di apprendimento attraverso un test (Index of Learning

Styles) ma anche di organizzare la presentazione del materiale del corso secondo i diversi stili.

Riferimenti Angelino, Cassano, & Cazzador. (s.d.). La formatività della didattica laboratoriale. Tratto da

www.univirtual.it/red/.

Confindustria, C. d., & Cattaneo, U. C. (2010, Novembre 10). Competenze, didattica e laboratorio.

Education, C. B. (s.d.). Guidelines for Mathematics Laboratory in Schools. Tratto da

www.cbse.nic.in/mathlabx.pdf

Pera, T., & Carpignano, R. (2008). "Didattica Laboratoriale e Traguardi di Competenza. Esperienza,

esperimenti, esercitazioni: cosa fare, come, quando e perchè". Tratto da http://www.oacn.inaf.it/:

https://www.google.it/url?sa=t&rct=j&q=&esrc=s&source=web&cd=1&cad=rja&uact=8&ved=0CCE

QFjAA&url=http%3A%2F%2Fwww.oacn.inaf.it%2Fpoe%2Floa%2Fmateriale%2Fdidattica%2520lab%

2520e%2520traguardi%2520competemza.pdf&ei=wHCjVePsKoX_UPLjuegB&usg=AFQjCNHdOpWA

CxZ9vG

Tropea, A. (2012, Maggio 29-30). Laboratorialità. Tratto da Convegno Nazionale Scuola di Secondo Grado:

http://www.flcgil.it/files/pdf/20120531/convegno-nazionale-scuola-secondaria-di-secondo-grado-

roma-29-30-maggio-2012-slide-tropea.pdf

Ugolini, P. (2007, Aprile). Proposte didattiche basate sugli stili di apprendimento (modelli VAK e FELDER-

SILVERMAN). Tratto da ITALS: www.itals.it/proposte-didattiche-basate-sugli-stili-di-apprendimento-

modelli-vak-e-felder-silverman

Didattica laboratoriale - Istitito di Istruzione Superiore ... · Il costruttivismo, ovvero il...

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