COSTRUTTIVISMO SOCIO-CULTURALEGenesi filosofiche, sviluppi psico-pedagogici, applicazioni didattiche

Corso di Tecnologie dell’istruzione e dell’istruzione e dell’apprendimento

Il Costruttivismo

Genesi FilosoficheApplicazioni

Genesi FilosoficheApplicazioni didattiche

Sviluppi psico-pedagogici

Il Costruttivismo

Nel corso degli ultimi decenni a seguito di numerosi cambiamenti, affacciatisi sulla scena culturale ma soprattutto in campo filosofico, si fa strada un nuovo quadro teorico di riferimento rispetto a quelli precedenti.

Il termine con il quale si contrassegna il Il termine con il quale si contrassegna il cambiamento rispetto ai tradizionali modelli della conoscenza è costruttivismo ; una sorta di cognitivismo di seconda generazione.

Esso nasce soprattutto dall’esigenza di superare e abbandonare il cognitivismo HIP (Human Information Processing) ancora fortemente intriso di elementi positivistici.

I cambiamentiI cambiamenti

I modelli della conoscenzaPositivismo:- la realtà è retta da leggi e meccanismi immutabili (legge causa-effetto);- l’uomo può scoprirne la vera natura, se esclude ogni considerazione di valori e

pregiudizi, in modo tale che i risultati non ne siano compromessi;- indagatore ed indagato sono considerati realtà indipendenti;- le ipotesi vengono sottoposte a test empirico di verifica in condizioni controllate

(esperimento di laboratorio);- viene accettata e accentuata la dicotomia tra teoria e pratica, pensiero ed azione.

Postpositivismo:

- la realtà non si può conoscere in modo perfetto a causa dei limiti umani e della natura turbolenta e indocile della realtà;

- la realtà non si può conoscere in modo perfetto a causa dei limiti umani e della natura turbolenta e indocile della realtà;

- grande importanza è data alle tradizioni e alla comunità critica;- i risultati replicabili sono “probabilmente veri” e soggetti a falsificazionismo (Popper).

Teoria critica:

- la realtà è stata forgiata da una congerie di valori sociali, politici, culturali, economici, etnici che, nel tempo, si sono cristallizzati in una serie di scopi e strutture inappropriatamente considerati “reali” (realtà virtuale);

- i valori mediano la ricerca e legano interattivamente indagatore e indagato;

- si afferma l’importanza di un dialogo tra ricercatori e soggetti dell’indagine e dei ricercatori tra loro.

Il cognitivismo HIP

E’ il cognitivismo di prima generazione, che, negli anni Sessanta-Settanta, ha considerato l’uomo ed i suoi processi cognitivi attraverso la metafora dell’elaboratore d’informazioni (il computer), ovvero come un “puro e semplice” sistema di elaborazione di simboli, avulso da qualsiasi contesto, e studiato in laboratorio.

Da qui la reazione del cognitivismo ecologico o “costruttivismo”, un

cognitivismo “di seconda generazione” che ha considerato il contesto cognitivismo “di seconda generazione” che ha considerato il contesto

(biologico, fisico, sociale, culturale e tecnologico) entro il quale il soggetto

agisce, conosce, vive emozioni e sentimenti.

Al cognitivismo HIP va, in ogni caso, il merito di aver proposto un modello di apprendimento diverso da quello del comportamentismo che, com’è noto, ha rivolto la sua attenzione ai fenomeni manifesti e osservabili. Esso si è per lo più basato sulla proposta psicologica e didattica della triade S-R-R (Stimolo-Risposta-Rinforzo) di Skinner e si è concretizzato nell’Istruzione programmata, nelle tassonomie di Gagné e Bloom o nella creazione di software CAI o CBT in cui l’iniziativa dell’azione didattica è interamente gestita da un sistema informatico (al termine di una serie di lezioni si sottopongono agli studenti dei test e si verifica la comprensione degli argomenti).

• “le realtà” sono soggettive e dipendenti dall’attività dell’osservatore;

• la conoscenza è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto (e non qualcosa che può essere trovata già prefabbricata), essa deriva dalla relazione tra i membri della comunità cui si appartiene attraverso forme di negoziazione e collaborazione sociale;

• soggetto e contesto sono legati interattivamente.

I concetti chiave su cui si basa il costruttivismo sono:

Il “ costruttivismo interazionista” che considera l’interazione del soggetto (e dei suoi schemi mentali più interni) con i dati provenienti da un non meglio definito ambiente esterno (Piaget e Ausubel);

Diversi filoni costruttivisti sono stati individuati rianalizzando, alla luce delle nuove acquisizioni, il pensiero di alcuni studiosi

Il “costruttivismo sociale” (Vygotskij);

Il “costruttivismo socio-culturale” (Vygotskij, Leont’ev, psicologia culturale e approccio situazionista).

I due studiosi, nell’analizzare i processi di apprendimento, hanno privilegiato la matrice biologica , l’interazione con il mondo fisico e la dimensione cognitiva dei processi stessi, trascurando i contesti sociali, reali, formali e informali, scolastici ed extrascolastici, nei quali quotidianamente si apprende.

Piaget ha ipotizzato un apprendimento per adattamento:

Schema cognitivo

Piaget e Ausubel (costruttivismo interazionista)

Sollecitazioni ambientali

adattamento

cognitivo

assimilazione dei nuovi stimoli cognitivi allo schema preesistente.

accomodamentodello schema preesistente al nuovo.

Ausubel ha ipotizzato l’esistenza di un apprendimento significativo dato da tre fattori

Il contenuto da apprendere deve avere una sua

Ci deve essere motivazione avere una sua

giustificazione logica interna

Il soggetto deve già possedere una rete di conoscenzerelazionabile al nuovo contenuto

motivazione all’apprendimento

Vygotskij

Zona di sviluppo prossimale (ZSP): è la zona cognitiva entro la quale uno studente

Il loro pensiero ha contribuito allo sviluppo di nuove teorie dell’apprendimento

Il soggetto nel momento in cui interagisce socialmente con gli altri, mediante il linguaggio,

Vygotskij e Leont’ev (costruttivismo socio-culturale)

quale uno studente riesce a svolgere compiti che non sarebbe in grado di svolgere da solo, con il sostegno (scaffolding) di un adulto o in collaborazione con un pari più capace, attraverso la mediazione degli scambi comunicativi.

mediante il linguaggio, si appropria di nuovi strumenti cognitivi, che gli serviranno ad alimentare un agire linguistico interiore, il quale gli permetterà di risolvere in maniera autonoma problemi analoghi a quelli affrontati con gli altri.

Leont’ev

STIMOLO ATTIVITA’ OGGETTIVA RISPOSTA

• È il termine medio che serve a spiegare il processo di relazione tra soggetto e mondo.

• Viene messa in moto da bisogni e oggetti di bisogni prodotti nella società, orienta il soggetto nel mondo.

• E’ di origine sociale e si può sviluppare solo in condizione di cooperazione e comunicazione interpersonale.

L’idea che la conoscenza scientifica e la scienza come attività conoscitiva per eccellenza rappresentino un mondo esterno, oggettivo, misurabile, viene messa in discussione anche nell’ambito delle teorie dell’educazione. Si fa più diffusa l’idea che il mondo sia una costruzione derivata dalla nostra esperienza o che comunque tra soggetto ed oggetto esistano forme di solidarietà più profonde.

Conclusioni

Oggi il paradigma costruttivista si fa sempre più strada nell’ambito della ricerca e della prassi educative.

Sviluppi psico-pedagogici

Nel campo dell’educazione c’è stato un proliferare di ricerche, teorie e proposte psico-pedagogiche che hanno fatto loro il paradigma costruttivista, alle quali, ovviamente, non sono mancati precedenti storici cui si può fare costantemente riferimento.

Il fenomeno diventa evidente agli inizi degli anni Ottanta allorché si manifestano:

costruttivismo sociale

approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento

I precedenti approcci prospettano per lo più ambienti di apprendimento collaborativo nei quali si praticano attività ancorate a situazioni della vita reale e significative per gli attori cooinvolti.

In alternativa ad un approccio d'istruzione tradizi onale dove il fulcro dell’attività didattica è rappresentato dall'insegnante, il sogge tto, spinto dai propri interessi e situato in uno specifico contesto educativo, appren de attraverso un processo di elaborazione ed integrazione di molteplici prospett ive, informazioni ed esperienze, offerte dal confronto e dalla collaborazione con i pari o con un gruppo di esperti.

Il paradigma costruttivista

Il costruttivismo viene a costituire un nuovo quadr o teorico di riferimento pedagogico che vede il soggetto che apprende quale reale prota gonista di un processo di costruzione della propria conoscenza.

La formazione è intesa quale interiorizzazione di u na metodologia d'apprendimento che renda progressivamente il sogge tto autonomo nei propri processi conoscitivi .

prima

oggi

Esperienze che storicamente hanno anticipato il cos truttivismo

Attivismo di Dewey e “Scuole attive”

L’educazione deriva dalla partecipazione

Metodo del problem-solvingIl pensiero di Vygotskij ha influenzato il costruttivismo sociale

Costruttivismo sociale dei russi Vygotskij e Leont’ev

Costruttivismo interazionista di Piaget e Ausubel

dalla partecipazione dell’individuo alla coscienza sociale.

La scuola come forma di vita, di comunità dà abilità strumentali e colma la mancanza di apprendistato extrascolastico attraverso esperienze produttive e sociali.

Insegnamento reciproco tra studenti e insegnanti .

costruttivismo socialedegli anni ottanta; quello di Leont’ev l’approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento.

Il costruttivismo sociale

Si esprime didatticamente

Costruttivismo sociale

Comunità di studenti CoLs –(Communities ofLearners) , poi trasformate in FCL -(Fostering

Favorisce

Apprendimento significativo

Permette di (FosteringCommunities ofLearners ).

Permette di realizzare

Progetti didattici (o per significati)

Le “comunità di studenti” (CoLs)

Le caratteristiche principali di una CoL sono

• ruolo strategico della metacognizione , ossia consapevolezza e comprensione, nel soggetto, dei pr opri processi cognitivi;

• l’apprendimento è contestualizzato e situato, nulla viene praticato senza uno scopo consapevole, dichiarato, condiviso, teoria e pratica sono sempre viste in az ione;

• sono presenti molteplici zone di sviluppo prossimal e;

• vi è una forte base dialogica, fondata su discorsi condivisi, conoscenze comuni, significati e definiz ioni negoziate;

• vi è legittimazione delle differenze, che si realiz za attraverso l’accesso indifferenziato alle pratiche;

• vi è flessibilità e interscambiabilità dei ruoli tr a gli attori;

• vi sono: responsabilità collettiva, mutuo rispetto e senso di identità personale e di gruppo;

• scaffolding cognitivo (guida, sostegno, problematizzazione, rinforzo, critica sull’operato) e affettivo (motivazione, empatia, richiamo all’atten zione).

Nelle FCL sono state introdotte tre attività chiav e (A. Brown e J. Campione)

Attività di ricerca

Condivisione-

beckmark lesson ;supportata da

ricerca seminariale, scrittura e composizione guidate;

consultazione con esperti, insegnamento tra pari e tra individui di età diverse

Tecnica del jigsaw o mosaico ad incastri (incrocio dei gruppi ricavati da una classe per

Le comunità facilitanti di allievi (FCL)

Condivisione-distribuzione di informazione

Compiti adeguati

(incrocio dei gruppi ricavati da una classe per risolvere un problema da punti di vista diversi);

tecnica del crosstalk o esperienza incrociata (consiste nel lasciare agli stessi studenti la progettazione e conduzione dell’attività dell’intera classe).

valutati attraversoInterviste cliniche, valutazioni dinamiche, test di transfer ed esperimenti.

Apprendimento significativo (Jonassen)

I nodi focali dell’apprendimento significativo sono:

• la costruzione della conoscenza;

• il contesto significativo;

• la collaborazione tra chi apprende e l’insegnante.

L’apprendimento significativo si presenta come:

• attivo , perché consapevole e responsabile;• attivo , perché consapevole e responsabile;

• costruttivo , perché il soggetto integra le nuove conoscenze co n le precedenti;

• collaborativo , perché il soggetto lavora in una comunità costrut tiva (scaffolding offerto da ciascun attore);

• intenzionale , perché il soggetto è coinvolto fattivamente nel c onseguimento di obiettivi conosciuti e condivisi;

• conversazional e, perché è forte la dimensione dialogica dell’appre ndimento;

• contestualizzato , perché i compiti assumono significatività nel mon do reale;

• riflessivo , perché il soggetto riflette sui processi e sulle decisioni.

Progetti didattici del costruttivismo socialeIl modello di progettazione didattica proposto dal costruttivismo è centrato sugli allievi, sui loro bisogni e sulle loro risorse. La progettazione è pensata come strumento di garanzia del diritto alla diversità piuttosto che all’uguaglianza.

Gli strumenti didattici utilizzati sono:

• lavoro di classe di tipo collaborativo-cooperativo che impegna studenti, insegnanti, genitori ed esperti;

• il confronto, la discussione e la negoziazione di significati;

• lo sharing o distribuzione -condivisione di • lo sharing o distribuzione -condivisione di risorse mentali, tecnologiche e umane;

• la costruzione e salvaguardia dei diversi livelli d’identità.

L’approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento

approccio culturale-situato o situazionista all’apprendimento

espressione didattica

“ comunità di pratiche ”

sono presenti sviluppi

antecedenti Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo di ricerca LCHC

Ricerche di antropologia cognitiva

Hanno dato importanza ai fattori culturali e sociali nonché al ruolo del contesto nelle attività cognitive

Partecipazione Periferica Legittimata (LPP di Lave e Wenger)

Teoria sociale dell’apprendimento di E. Wenger

Il pensiero pratico esperto di Scribner e Lave

Apprendistato cognitivo

Ciclo espansivo

Sono procedure di acquisizione messe in atto nei

processi di apprendimento

Le “comunità di pratiche”

Una comunità di pratica è definita come un insieme di individui che interagiscono per svolgere un compito, applicando un insieme di conos cenze pratiche e teoriche.

E’ caratterizzata dalla presenza di tre elementi fonda mentali evidenziati nel lavoro di E. Wenger:

1. un’attività comune;

2. un impegno comune;

3. un repertorio condiviso.

In questa comunità, l’apprendimento consiste nella capacità di affrontare e svolgere compiti in contesti dove le conoscenze degli student i possono servire.

La Partecipazione Periferica Legittimata

La LPP prevede che qualsiasi attore della comunità, anche il meno esperto, abbia comunque uguali diritti di appartenenza ad essa, una piena “legittimazione” alla partecipazione delle sue pratiche, ai suoi discorsi ed un completo accesso alle sue risorse, anche tecnologiche.

Piena partecipazione

Partecipazione periferica

Percorso di integrazione sociale

L’apprendistato cognitivo

L’apprendistato cognitivo è caratterizzato da:

1. modellamento (l’esperto esibisce la propria prestazione e l’appr endista cerca di imitarla);

2. allenamento e assistenza (offerti dall’esperto);

3. fading (eliminazione graduale dell’assistenza man mano che l’apprendista si fa più competente cognitivo è caratterizzato da:

4. articolazione (esporre ad alta voce quello che si sta facendo);

5. riflessione tra la propria performance e quella dei pari o dell ’esperto;

6. esplorazione (risoluzione di problemi in modo autonomo).

Il ciclo espansivo

Questa procedura di acquisizione prevede che una semplice idea iniziale sia trasformata in un oggetto complesso, in una nuova forma di pratica.

Teoria del contesto di M. Cole e del gruppo LCHC

Secondo questa teoria, l’attività cognitiva è un processo intersoggettivo, socialmente organizzato, che si realizza attraverso l’interazione tra gli individui in uno specifico contesto.

Ricerche di antropologia cognitivaRicerche di antropologia cognitiva

Le ricerche condotte in Brasile sull’uso della matematica da parte di bambini venditori di dolciumi lungo le strade della città, hanno mostrato come l’apprendimento e il ragionamento siano più spontanei e naturali quando avvengono in contesti d’attività concreti e significativi; mentre a scuola questi bambini riportavano insuccessi in matematica, nel vendere dolciumi, invece, dimostravano di saper usare con molta destrezza il denaro nel dare il resto dopo la vendita.

2 X 2

12 : 2Mi deve un cruzeiro

Il pensiero pratico espertodi S. Scribner e J. Lave

Vengono delineate le specificità cognitive delle “pratiche” proprie di un “pensiero esperto” in contesto.

Teoria sociale dell’apprendimento di E. Wenger

Questa Teoria sostiene che l’apprendimento consiste nell’abilità di negoziare nuovi significati; l’apprendimento trasforma contesto.

Si evidenziano le strategie economiche delle pratiche esperte e si analizzano le differenze tra novizi ed esperti

l’apprendimento trasforma l’identità del soggetto, il quale entra a far parte di una comunità attraverso il coinvolgimento, l’immaginazione e l’allineamento.

Conclusioni

Di seguito viene riportato uno schema che riassume i diversi modi di considerare la conoscenza da parte del comportamentismo , del cognitivismo HIP, del costruttivismo e dell’approccio culturale-situato o situazionista .

Questi diversi punti di vista sulla conoscenza hann o influito sul modo di concepire l’insegnamento

Conoscenza come Insegnamento come

una quantità di contenuti che aspettano di essere trasmessi

un prodotto che deve essere trasmesso da un canaleaspettano di essere trasmessi da un canale

uno stato cognitivo come riflesso negli schemi e comportamenti procedurali di una persona

un set di strategie di istruzione rivolte a cambiare gli schemi di un individuo

significati che una persona costruisce attraverso l’interazione con il proprio ambiente

un incoraggiare il progetto dello studente con strumenti e risorse dentro un ambiente ricco di stimoli e risorse

un’inculturazione o adozione dei modi di vedere ed agire di un gruppo

una partecipazione alle attività quotidiane di una comunità.

Applicazioni didatticheApplicazioni didattiche

Ambienti di apprendimento

Componenti

Costruttivisti esituazionisti

Linee guida per la

Cunnigham

Black e McClintock

Lebow

apprendimento

Ricchi e minimalisti (a seconda del prevalere di un certo tipo di strumenti su altri).

Le funzioni tecnologiche utilizzabili

per la progettazione Dunlap e

Grabinger

Savery e Duffy

Alcuni esempi

Ambienti di apprendimento costruttivisti e situazion isti

“ L’ambiente di apprendimento è un posto in cui gli studenti possono lavorare insieme e aiutarsi a vicenda per imparare ad usare una

Negli ambienti di apprendimento di tipo costruttivi sta e situazionista gli studenti:

•agiscono in uno spazio (reale o virtuale);

•usano strumenti di lavoro (ad es. software e tool d i vario tipo);

•hanno accesso a diverse risorse d’informazione (lib ri , foto, CD Rom, siti Web ecc.);

•raccolgono e interpretano le informazioni interagen do molteplicità di strumenti e risorse informative nel comune perseguimento di obiettivi d’apprendimento e di attività di problem-solving ”(Wilson,1996 ).

•raccolgono e interpretano le informazioni interagen do con altri attori (pari o insegnanti);

•hanno una guida adeguata ed un supporto costante da parte dell’insegnante.

Ambiente costruttivista

Possono apparire fuzzy ma stimolano e incoraggiano l’apprendimento, che non è mai controllato e diretto in modo rigido e restrittivo .

Ambiente situazionista

E’ presente una piena partecipazione dello studente alle pratiche di una comunità di apprendimento.

Ambienti di apprendimento ricchi e minimalisti

Negli ambienti di apprendimento minimalisti (classi tradizionali)

Negli ambienti ricchi (costruttivisti)

sono presenti banche di informazione e strumenti per l’elaborazione, manipolazione e archiviazione di dati

vengono utilizzati strumenti per la simulazione, per la raccolta di simboli, per la costruzione di modelli, strumenti di authoring

archiviazione di dati

agli studenti non è permesso gestire autonomamente il proprio apprendimento;

l’apprendimento avviene mediante il racconto e la descrizione di fatti presentati dall’insegnante agli alunni.

ipermediale;

l’allievo è responsabile del suo apprendimento (attivo e autonomo, ancorato a problemi autentici, cooperativo) ;

l’insegnante assume il ruolo di consulente, assistente e guida.

Componenti di un ambiente di apprendimento in senso lato

(Salomon, 1996)

Le funzioni tecnologiche utilizzabili in un ambient e di apprendimento

(D. P. Perkins 1991)

Un ambiente tecnologico d’apprendimento si qualific a mediante:

• le banche di informazioni - information bank (libri, dizionari, Cd-Rom, banche dati telematiche bibliografiche: ISBN, ERIC, pedagogiche: BDP, CEDE ecc.);

• i blocchi per la raccolta di simboli - symbol pads (bloc-notes cartacei ed elettronici, editor testuali e grafici, DBMS);

• i software di simulazione ed i phenomenaria (software 3D o VR);

• i set di costruzione - construction kit (meccano, Lego, Logo, AmicoJunior, Programmi di editing di vario tipo quali quelli per HTML o VRML);

• i compiti dei manager - task manager (registri, schede di valutazione, diari di bordo, dossier anche su supporti software di tip o word processing);

• i set per l’esplorazione e la ricerca ipermediale in rete (browser, motori di ricerca );

• i tools telematici (BBS, forum, CSCL).

Linee guida per la progettazione di ambienti di app rendimento

1.1. Favorire esperienze di comprensione della realtà e costruzione della conoscenza Favorire esperienze di comprensione della realtà e costruzione della conoscenza inserendo l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti; incoraggiare la padronanza inserendo l’apprendimento in contesti realistici e rilevanti; incoraggiare la padronanza dei processi di apprendimento e l’autoconsapevolezza del processo di costruzione dei processi di apprendimento e l’autoconsapevolezza del processo di costruzione della conoscenza; inserire l’apprendimento in contesti sociali e incoraggiare l’uso di della conoscenza; inserire l’apprendimento in contesti sociali e incoraggiare l’uso di molteplici modalità di rappresentazione (molteplici modalità di rappresentazione (CunnighamCunnigham, , DuffyDuffy, , KnuthKnuth 19911991--19931993););

2. Creare un contesto di apprendimento che supporti lo sviluppo di autonomia

Di seguito vengono riportate le linee guida (guidelines) per l’allestimento di ambienti di apprendimento costruttivisti così come sono state proposte da vari ricercatori.

2. Creare un contesto di apprendimento che supporti lo sviluppo di autonomia personale e di relazione, inserire in esso le ragio ni, il controllo e l’autoregolazione dell’apprendi-mento, coinvolgere gli studenti in processi di apprendimento intenzionali ( Lebow 1993 );

3.3. Progettare compiti e ambienti d’apprendimento più ampi, autentici che riflettano la Progettare compiti e ambienti d’apprendimento più ampi, autentici che riflettano la complessità del reale, in modo da sfidare il pensiero dello studente, incoraggiare il complessità del reale, in modo da sfidare il pensiero dello studente, incoraggiare il testingtesting di ipotesi con idee e contesti alternativi, supportare la riflessione su quanto di ipotesi con idee e contesti alternativi, supportare la riflessione su quanto appreso e sui processi di apprendimento stessi (appreso e sui processi di apprendimento stessi (SaverySavery e e DuffyDuffy 19961996););

4. Osservazione, costruzione dell’interpretazione, contestualizzazione, apprendistato cognitivo, collaborazione, interpretazioni multiple e manifestazioni multiple devono guidare la progettazione di ambienti di apprendimento per far sì che gli studenti acquisiscano capacità di interpretazione di quanto osservato e di argomentazione della validità delle loro tesi (Black e McClintock 1996);

Dunlap e Grabinger (1996)

I due studiosi propongono l’utilizzo di ambienti ricchi per l’apprendimento attivo (REALS, Rich Environments for Active Learning), per molti versi simili agli ambienti costruttivisti analizzati

Gli ambienti REALS propongono l’estensione della responsabilità (autodeterminazione ed autogestione del goal setting, sviluppo di abilità metacognitive), contesti significativi (ancoraggio a situazioni reali e molteplicità di punti di vista) e attività che promuovano operazioni di alto livello (riflessione, presentazione e articolazione)

offrire un appropriatoscaffolding

rappresentare setting sicuri per l’apprendimento

richiedere agli studenti di contribuire all’apprendimento reciproco attraverso attività collaborative

incoraggiare gli studenti a riflettere su processi e prodotti delle attività di apprendimento

Ambienti di apprendimento costruttivistici:alcuni esempi emblematici

Ambienti di apprendimento “ancorato e generativo” (CTGV coordinato da J. Bransford):

si realizza quando i problemi da investigare vengono presentati attraverso la visualizzazione (ad es. da Cd-rom) di situazioni autentiche, complesse, attinenti alla vita reale, che permettono un approccio multiplo in uno specifico dominio e che vanno risolte in termini matematici, statistici o geometrici (es. pianificazione del volo in termini matematici, statistici o geometrici (es. pianificazione del volo in deltaplano, sviluppo di un piano economico ecc.).

Ambienti di apprendimento basati sull’analisi di casi (Schank)

è importante insegnare attraverso la presentazione dei casi COSA FARE e QUANDO FARLO, cioè far imparare ad applicare ciò che si è appreso a situazioni nuove (transfer).

Ambienti di apprendimento che favoriscono la flessibilità cognitiva(Spiro)

Sono ambienti caratterizzati dalla presenza di una molteplicità di casi considerati da diverse prospettive, analizzati attraverso Cd-Rom ipermediali, che aiutano a sviluppare flessibilità cognitiva (la possibilità di tracciare innumerevoli percorsi cognitivi per il riconoscimento, il recupero e l’applicazione di conoscenze in situazioni nuove o desuete – transfer).

Ambienti di apprendimento “intenzionale” (Brown, Ellery, Campione)

Un esempio di ambienti di questo tipo è rappresentato:- dalle CoLs o FCL;- ovvero da Knowledge Forum, definibili come ambienti CSCL (Computer Supported Collaborative Learning), cioè ambienti elettronici creati per favorire l’apprendimento collaborativo in rete, che si pongono l’obiettivo di un apprendimento intenzionale, progressivo e collaborativo (es. CSILE dell’Ontario Institute for Studies in Education – Scardamalia, Bereiter).

Documenti,grafici e note

Data-base multimediale

Ambienti per “l’etnografia multimediale digitale” (Goldman-Segall, 1998)

Utilizza un approccio etnografico e antropologico, ermeneutico e fenomenologico alla progettazione di ambienti costruttivistici, sempre supportato dalle tecnologie digitali: esempio è Costellations che ha permesso ai ragazzi della Bayside Middle School, con il Cd-rom Global Forest, di decostruire e ricostruire liberamente i frames videoregistrati durante le attività scolastiche e parascolastiche.

Ambienti di simulazione e di modellamento tridimensionale per una comprensione ricca e profonda dei fenomeni (1999-2000)

Rientrano in questi tipi di ambienti due progetti:

• il primo basato su StarLogo (Mitchael Resnick) utilizzato per creare ed esplorare “simulazioni partecipanti”, con lo scopo di sviluppare nei ragazzi una comprensione scientifica attraverso la modellazione dinamica e immersiva (immersione nella simulazione).

•VSS Project (Vitual Solar System Project) che offre supporto agli studenti universitari di astronomia nello svolgimento di indagini scientifiche mediante l’uso di modelli virtuali tridimensionali di realtà non esplorabili personalmente

Computer come Learning Partner (CLP di M. C. Linn)

Scopo di questo progetto (commissionato dal National Institute of Education – NIE) è quello di migliorare l’apprendimento delle scienze naturali e della matematica in ragazzi della scuola media inferiore e superiore attraverso l’uso delle tecnologie informatiche (il computer viene considerato come partner nell’apprendimento, ma resta indispensabile l’aiuto dei propri pari e dell’insegnante)..Il progetto sviluppato si chiama Scaffolded Knowledge Integration.sviluppato si chiama Scaffolded Knowledge Integration.

La filosofia educativa del progetto poggia su- far diventare accessibile la scienza;- rendere visibile il pensiero;- aiutare gli studenti ad apprendere dagli altri;- promuovere il lifelong science learning