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DIDATTICA LABORATORIALE E RICERCA-AZIONE

L’ISTRUZIONE SCIENTIFICA: CHIAVE PER LO SVILUPPO

corso PO FSE - ANNA MARIA RUBEO - liceo scientifico VITRUVIO

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12/05/10 3corso PO FSE - ANNA MARIA RUBEO

- liceo scientifico VITRUVIO

In Cina, negli ultimi dieci anni, le immatricolazioni degli studenti delle facoltà scientifiche sono cresciute da due a sei milioni. In Italia le immatricolazioniuniversitarie nell’ambito scientifico sono scese mediamente del 55% e solo in questi ultimi due anni si sta registrando una sensibile ripresa.

Si stima che, tra dieci anni,più del 90% dei chimici, dei fisici e degli ingegneri, sarà di origine asiatica.



L’Italia, con i suoi 20mila laureati in scienze ed ingegneria, è, e rimarrà, fanalino di coda tra i paesi del G7.

La scienza e la formazione scientifica in generale, sono un bene pubblico, una necessità per un paese moderno.



La scienza è cultura, è innovazione, è crescita. Ma nel paese di Leonardo, Galilei, Fermi è diventata una vera e propria emergenza. In Italia la situazione è grave. Molto grave. E non è percepita come tale dal paese nel suo complesso. I giovani non si orientano più in numero sufficiente verso le professioni ed i saperi scientifici.



Le indagini internazionali (Ocse, …), inoltre, rivelano lacune assai preoccupanti nei nostri ragazzi.

Il problema è complesso, ha molte variabili e coinvolge molti soggetti sociali: Scuola, università, enti di ricerca, istituzioni culturali (musei, fondazioni, ecc.), imprese, media, enti locali e organizzazioni sociali (associazioni).



Una “task force” per rilanciare la cultura scientificaNasce da questa situazione l’esigenza di definire le azioni e le strutture per la diffusione della cultura scientifica e tecnologica nel nostro paese

Servono progetti e azioni nuove nella scuola e in particolare per la formazione dei docenti, allo scopo di suggerire soluzioni curricolari.



La didattica laboratoriale: leva per una rivoluzione culturale

Quanto, per la diffusione della cultura scientifica, pesa il modo in cui le scienze vengono insegnate tra i banchi di scuola? E’ da questa domanda che deve partire il nostro lavoro.



Negli scorsi anni, infatti, è stata svolta una indagine nelle 11mila scuole italiane.

Ne è emerso che la didattica di laboratorio ha una presenza marginale nell’insegnamento delle scienze, a tutti i livelli scolastici.

Solo nel 42% degli istituti i laboratori vengono utilizzati. Le carenze maggiori restano di tipo quantitativo in tema di attrezzature.



La situazione dell’insegnamento scientifico, dunque, oggi risulta poco attraente per gli studenti:

gli esperimenti sono mostrati dalla cattedra, raramente sono inseriti in una accattivante metodologia di indagine.

E così la scienza cessa di essere esperienza e teoria insieme



Cosa fare allora?

E’ necessario procedere ad un cambiamento nella didattica scientifica.

Gli insegnanti sono la chiave di volta in questa rivoluzione culturale.Una didattica efficace delle discipline scientifiche richiede continuità e varietà di esperienze ed esperimenti rivolti all’intera classe, scelti avendo attenzione agli studenti e al percorso d’apprendimento.



PERCHE’ SIAMO QUI?

Introdurre cambiamenti significativi della didattica disciplinare

Rinforzare le discipline scientifiche nei curricoli scolastici

Migliorare la qualità della didattica attraverso una formazione mirata degli insegnanti (didattico- disciplinare-cognitivo-relazionale)



Privilegiare la figura dell’insegnante mediatore che accompagna gli studenti nel processo e promuovere mediazioni didattiche intenzionali e consapevoli

Accrescere la professionalità docente, sviluppando competenze relative alla progettazione e alla documentazione



I punti di forza del piano sono: La valorizzazione dell’insegnamento scientifico nella scuola attraverso un approccio metodologico innovativo connotato da:

Attenzione alla costruzione di conoscenza

Riconoscimento del ruolo determinante dell’esperienza concreta

Uso appropriato dei diversi linguaggi



Raccordi continui dell’esperienza con la conoscenza quotidiana

Scomposizione – “disintreccio” dei fenomeni osservati e la loro ricomposizione – “reintreccio” secondo scopi espliciti

Riflessione costante sull’apprendimento e sul significato di quanto si apprende



La raccolta, la valorizzazione e la produzione di materiali didattici che possano essere:

Adattati a diverse esigenze e successive trasformazioni

Idonei ad assicurare l’implementazione flessibile della proposta didattica complessiva



Il docente deve essere un professionista colto nelle discipline scientifiche, creativo, riflessivo, esperto nelle nuove tecnologie, con attitudini comunicative e relazionali Dovrà avere, insomma, le seguenti competenze:



1. COMPETENZE GENERALI riferite a cultura, creatività e capacità riflessiva. Egli deve: Possedere competenze

disciplinari scientifiche Saper tradurre le conoscenze

scientifiche in percorsi di insegnamento/apprendimento

integrare le competenze disciplinari e le competenze didattiche

riflettere sui modi e sugli esiti del proprio operato



E perché no…

Documentare le esperienze più significative da condividere in rete

Imparare ad usare un Protocollo Osservativo (riferito sia all’alunno che all’insegnante)



Il protocollo è uno strumento adatto soprattutto all’osservazione dei comportamenti.

La sua funzione non è principalmente quella di restituire l’esatta sequenza dei comportamenti dei soggetti, ma di evidenziare ciò che l’osservatore ha ritenuto più rilevante (la selezione dei dati segue quindi la soggettività dell’osservatore, soggettività ritenuta una risorsa nel processo conoscitivo).



Prima di effettuare il protocollo si deve stabilire qual è il focus dell’osservazione, avendo cura di circoscriverlo e delimitarlo. Per esempio, un aspetto didattico, un problema relazionale, il comportamento di un alunno in relazione al contesto educativo, ecc. Il linguaggio, del protocollo non deve essere un linguaggio valutativo



Cose si usaLa stesura di un protocollo osservativo richiede una grande attenzione.

All’inizio del protocollo osservativo è necessario registrare:i dati relativi al momento ed al luogo il contesto nel quale avviene l’osservazione cosa sta succedendo in quel momento osservativo (es. argomento della lezione, attività che si stanno svolgendo)come sono collocati gli/le alunni/e, l’insegnante, il/i soggetto/i da osservare.



A cosa serveA riflettere sui comportamenti di insegnante e allievi/e

Ad cercare di capire metodi/stili/strategie di insegnamento

A riflettere sulle scelte didattiche

Ad acquisire maggiore capacità di distinguere fra osservazione e valutazione

A riflettere sull’uso del linguaggio (linguaggio neutro / linguaggio valutativo).



2. COMPETENZE DIDATTICHE• Come viene presentato

l’argomento?

• Qual è la situazione della classe?

• Qual è l’evoluzione del discorso?



3. COMPETENZE DISCIPLINARI cosa fanno gli studenti: discutono quello che

l’insegnante afferma? cosa fa l’insegnante: come si comporta davanti

ai dubbi degli studenti? Li lascia esprimere, risponde a tono, ricomincia da capo, trascura le interruzioni…

di cosa avrebbe bisogno l’insegnante per spiegare meglio? maggiori conoscenze disciplinari, maggiori capacità di mediazione didattica, …

punti critici a livello relazionale:



come interviene di fronte alle difficoltà ed alle digressioni degli alunni?

Quanto tiene conto delle difficoltà incontrate dai discenti?

Come innesca una disputa? (dissonanza cognitiva)

Come riassume il “senso” dell’esperienza per conservarne il ricordo?



5. COMPETENZE COGNITIVE Come l’insegnante documenta il

successo e l’insuccesso del suo intervento

Cosa chiede ai ragazzi: una relazione orale/scritta, un grafico, un modello…

Come vengono discussi collettivamente gli elaborati?

L’insegnante valuta l’opportunità di ribadire dei concetti, di tornare indietro, etc.



LA DIDATTICA LABORATORIALEE’ un modo di fare lezione, non è necessario avere un laboratorio attrezzatoIl contenuto è l’occasione per applicare la D. L. PAROLE CHIAVE DELLA DIDATTICA LABORATORIALE>Contesto di senso>Traguardi di competenze>Documentazione Il metodo trasmissivo genera passività intellettiva degli studentiLa laborialità supera questo ostacolo



Nella D.L. si parte dalle conseguenze, infatti:

L’osservazione è … “tolemaica”, la spiegazione è “copernicana”



ANALISI DELLA SITUAZIONE Contesti di senso E’ opinione prevalente che gli esiti dell’OCSEPISA non siano dovuti tanto al

cosa come quanto piuttosto alla mancanza dei perché ossiacontesti di senso entro cui l’educazione scientifica sperimentale assuma giustificazioni appaganti per la vita e l’emancipazione personale dei soggetti in apprendimento.



E’ dunque di fondamentale importanza offrire ai contenuti un supporto prossimo alle esperienze di vita dello studente per costruire le necessarie relazioni tra la realtà e la scienza.

Quindi è necessario proporre ambienti di apprendimento inseriti in un CONTESTO capace di suscitare domande che abbiano SENSO per il discente



Quali sono i CONTESTI DI SENSO?La Natura, l’ambiente, la vita, il corpo, la casa, la cucina…

Esempio:Affrontando il tema trasformazioni fisiche e chimiche ed eseguendo con gli alunni gli esperimenti descritti dal libro di testo, ci si potrebbe chiedere: qual e’ il contesto di senso?

Spesso non ci si pone questa domanda. Si pensa che con gli esperimenti i ragazzi capiscano, che comprendano attraverso l’osservazione (ferro e zolfo distinguibili per il diverso colore e separabili con la calamita, etc.



Spesso, dopo aver introdotto i termini solubilizzazione, solvente, soluto, così come proposto dal testo, si cercano insieme esempi dal quotidiano di soluzioni e miscugli.

Qual é l’obiettivo?

La conoscenza del concetto.

Stop.



In realtà questo è un approccio superficiale. Perché?

Ci si è fermati a livello dell’osservazione

Gli esperimenti sono stati realizzati sapendo già dove si voleva arrivare, lavorando con le proprie sovrastrutture mentali senza percorrere passo passo i procedimenti logici del pensiero di un ragazzo.



E’ necessario invece creare competenze, vale a dire utilizzare conoscenze e abilità idonee, in un contesto determinato, per impostare e/orisolvere un problema

possedere quelle strutture mentali capaci di trasferire quanto acquisito in campi diversi e nelle più diverse situazioni

Impiegare consapevolmente e creativamente – sia in un contesto di lavoro che divita individuale e sociale le conoscenze e le abilità organicamente strutturate

La competenza è un modo d’essere.



Gli obiettivi Utilizzare la manipolazione e l’osservazione per costruire uno schema concettuale

Stimolare la discussione, non solo per far emergere le idee spontanee, ma anche perché può scaturirne un ragionamento collettivo che può dare risultati migliori.



Cosa ci si aspetta che gli alunni apprendano?Che imparino ad osservare, a riflettere su quanto osservato, a fare deduzioni, a verificare le proprie ipotesi, etc, e … solo alla fine …

a formulare una definizione, a riconoscere quanto appreso nella vita quotidiana



ESEMPIO (relativo al tema “soluzioni”)Cosa altro si può fare? Continuare con esperimenti ed esperienze.Eseguire misure di pesi e di volumi. Notare ad esempio, attraverso l’esperienza, che i pesi sono additivi e i volumi no!Infatti aggiungendo a 300 cc di acqua altri 300 cc di acqua se ne ottengono 600. Ma se a 300 cc di acqua si aggiungono 300cc di alcool se ne ottengono 590 cc di soluzione. I ragazzi a questo punto fanno varie ipotesi.



Per spiegare il “mistero” si possono mescolare 100cc di fagioli con 100cc di lenticchie in un cilindro: insieme occupano 182cc. I ragazzi possono osservare che le lenticchie occupano lo spazio libero tra fagiolo e fagiolo e quindi realizzare che tra le molecole liquide ci sono spazi tra cui si “intrufolano” le molecole di soluto.



Si possono far riconoscere le sostanze in base alla solubilità (fornendo tabelle di solubilità)

Si può determinare la temperatura di ebollizione di soluzioni diverse alla stessa concentrazione (acqua e sale, acqua e zucchero, etc.)



Come si può verificare l’apprendimento?Si può preparare un breve questionario con domande del tipo:“Secondo te perché quando si prepara una insalata di solito si mette prima il sale, poi l’aceto e infine l’olio?”

“Quali soluzioni liquide assumi/incontri nel corso della giornata?”

“Perché l’olio versato su un indumento non va via se usi solo acqua?”

“Perché prima di cucinare le melanzane si mette il sale?”

“Le fragole si condiscono prima o al momento di servirle? Perché?”…



ASPETTI PEDAGOGICIE’ opinione diffusa che gli studenti di qualsiasi fascia d’età modellizzino sempre e comunque la realtà vera e/o quella che viene loro proposta in termini di rappresentazione.

E’ dunque fondamentale relazionarsi con questi modelli (ingenui o magici che siano) offrendo loro un contesto di senso a cui ancorarsi.



In questo modo l’apprendimento (coscienza delle relazioni iomondo) procede per modellizzazioni e successive e ricorsive modificheadattamenti: questa strategia di processo è vincente e fondamentale perché si basa sulle reti di relazioni (tra le aree di senso, tra le discipline, tra queste e la prossimalità del discente) che i processi lineari invece semplificano ed appiattiscono.



LA PEDAGOGIA DELL’ESPERIENZAdella dimensione laboratoriale Sul piano operativo la proposta è quella di lavorare sulle situazioni laboratoriali aprendo le strutture lineari e codificate degli esperimenti alle domande (i perché) ed alle scelte (le sperimentazioni coscienti) che sono proprie delle strategie di autoapprendimento, fondamentali nei processi educativi.



L’esperienza e l’esperimento non vanno confusi.

L’ESPERIMENTO ha sempre e comunque un protocollo chiuso

L’ESPERIENZA è invece una storia aperta, implementabile, rivisitabile e mai conclusa.



Dal costruttivismo impariamo che la conoscenza:•è il prodotto di una costruzione attiva del soggetto che apprende,•è ancorata al contesto concreto, •si svolge attraverso forme di collaborazione e negoziazione sociale Dai precedenti concetti discendono alcune proposte/raccomandazioni per la didattica che riguardano essenzialmente le caratteristiche che dovrebbero avere gli “ambienti di apprendimento”:



Valorizzare la costruzione della conoscenza e non la sua riproduzione

Evitare iniziali astrazioni nella definizione dei compiti che devono essere sempre contestualizzati

Privilegiare ambienti di apprendimento assunti dal mondo di tutti i giorni

Percorrere lo stesso nodo problematico/tematico da più punti e più volte

Promuovere la costruzione cooperativa e condivisa della conoscenza.



Il ruolo del docente nella PRATICA LABORATORIALE

affronta situazioni reali di cui non si conosce a priori una risposta compiuta: la caratteristica di questo tipo di didattica è

IL COMUNE PERCORSO DI RICERCA,

durante il quale il docente resta l’esperto, la guida, il facilitatore, ed ogni volta mette in gioco la sua creatività e le sue competenze professionali nella loro completa totalità (disciplinari, didattiche, relazionali).



Il laboratorio deve configurarsi come un’innovazione organizzativa e metodologica in quanto promuove un insegnamento basato sulla ricerca e sul fare, anziché sulla lezione frontale che crea passività da parte dell’alunno.

Nel laboratorio si abbandona la logica della riproduzione del sapere per fare spazio alla ricostruzione, reinvenzione delle conoscenze.



Quando l’alunno apprende?

L’alunno apprende quando i nuovi saperi sono collegati a conoscenze e concetti già posseduti, quando le nuove conoscenze possono inserirsi nella rappresentazione della realtà che egli ha già elaborato, che già possiede.

Se i nuovi saperi sono estranei o poco familiari difficilmente si attiva il processo generativo che conduce al vero apprendimento.



Questo fenomeno si riscontra spesso a scuola: i saperi scolastici vengono imparati in modo meccanico e accumulativo, che solitamente l’alunno è anche in grado di memorizzare e ripetere molto bene, ma che non sono veramente “metabolizzati”.

Nella Didattica laboratoriale l'apprendimento non è visto solo come un'attività personale, ma come il risultato di una dimensione collettiva d'interpretazione della realtà.



Gli studi sulla dimensione sociale dell’apprendimento hanno evidenziato che si impara dagli altri e insieme agli altri, perché insieme si attribuisce significato alla realtà.



Il laboratorio può allora essere considerato la metafora di come dovrebbe avvenire tutto l’apprendimento: uno spazio nel quale poter fare esperienze insieme agli altri, dove si imparano ad usare procedure, materiali, metodi che stimolano processi reali di apprendimento e favoriscono la “costruzione” di conoscenze.



La didattica laboratoriale, infatti, consente di creare situazioni di apprendimento che

privilegiano la costruzione della conoscenza e non la sua riproduzione

favoriscono la riflessione e il ragionamento

favoriscono la costruzione cooperativa della conoscenza



Solo così il laboratorio diventa “un’officina di apprendimento” !

Il laboratorio è un luogo appositamente attrezzato con materiali e strumenti, ma è anche e soprattutto un modo di fare scuola



In senso lato il laboratorio è quindi una metodologia che comporta la presenza di alcune condizioni peculiari:

colui che impara viene messo nella condizione di scoprire le cose da solo

ogni apprendimento parte da domande e si sviluppa attraverso l’esperienza.



Come si impara nel laboratorio: fare e pensare

Oggi il sapere è sempre più identificato con il saper–fare (knowhow) inteso come saper usare nuovi strumenti, ma anche saper lavorare in gruppo, saper decidere, saper selezionare le informazioni saper navigare nel sapere saper studiare, saper imparare… …mentre la scuola ha quasi sempre privilegiato le conoscenze dichiarative mettendo in secondo piano il saper fare inteso in senso ampio e non solo come semplice manualità.



Con la didattica laboratoriale:

l’intelligenza della mano si integra con quella della mente in un rapporto sinergico, perché essa è un’operatività cognitiva (oltre che manuale).



Questa consapevolezza evita che il laboratorio diventi il luogo del fare fine a se stesso e di considerare il prodotto finale più importante del processo che lo ha generato. Nel laboratorio il docente non è più colui che trasmette un sapere già confezionato, un boccone al giorno; un domatore di puledri; un ammaestratore di foche.

E’ un adulto che sta con i ragazzi per esprimere il meglio di se stesso e far esplicitare il “meglio” possibile dagli studenti.



La didattica laboratoriale deve essere centrata sulle seguenti quattro dimensioni della conoscenza: Dichiarativa (che cosa) Procedurale (come) Sensoriale (perché) Comunicativa (linguaggi)

La didattica laboratoriale richiede che: Si operi in piccolo gruppo Si verifichi una forte interattività fra insegnante e allievi e fra gli allievi stessi L'apprendimento sia cooperativo e condiviso



Pertanto l'ambiente: Può essere semplicemente un'aula, se l'attività non richiede particolari attrezzature

Può essere uno spazio attrezzato se le attività richiedono l'uso di attrezzature e materiali particolari (multimediali, strumentale, etc.)



Quindi, il laboratorio, più che un luogo fisico diventa un luogo mentale, i cui si parte da problemi significativi per gli alunni e in cui si fanno esperienze di soluzioni per gli stessi;

Fa del pensare un processo incessante di significazione che guida al problem posing e poi al problem solving.



Vale più che mai il principio dell’imparare facendo:

i maestri d’arte non hanno mai insegnato intrattenendo i principianti con lezioni di teoria, ma hanno insegnato a dipingere dipingendo, a scolpire scolpendo, a danzare danzando, a costruire costruendo e quindi… a ragionare ragionando, a parlare parlando.



Tale didattica promuove un modo diverso di insegnare le discipline scientifiche introducendo un insegnamento innovativo che produce modifiche comportamentali.

Questo modus operandi agisce sul percorso e quindi sulla persona.



Il laboratorio è inteso come:INTELLIGENZA A LAVORO

canali elettivi: non la parola ma l’operare

il saper fare multidisciplinarità, interdisciplinarità e ricerca

il come e il perché sapere

lavoro creativo – pensiero laterale



Cosa significa lavoro creativo?Nel laboratorio:

Si esplorano emozioni di vita “forti”Si instaurano relazioni importantiSi aprono spazi per la libertà immaginativa aperta all’avventura interpretativa Ci si allena alla risoluzione di problemiSi sperimenta un modello comunitario di socializzazione per la vitaIl gruppo classe diventa un gruppo di lavoro

Quindi …vale la pena osare!



Come si intuisce facilmente: il lavoro si costruisce nel gruppo e con il gruppo Possibili problemi con il gruppo:Prima fase: forte tendenza alla competizione, all’individualismo, creazione di sottogruppi, scarso senso di appartenenza, tendenza all’autoesclusione, prove di autoesclusione per valutare l’effetto sul gruppo, designazione del capro espiatorio, conflittualità, …Seconda fase: aumento della coesione, inizio dell’autopercezione come gruppo, spontanea delineazione dei ruoli in base alle competenze emerseTerza fase: rafforzamento dei legami affettivi, coesione armoniosa senza dipendenze, sostegno e supporto ai compagni, solidarietà. Scema la competizione e si afferma la collaborazione

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PROGETTARE UN INTERVENTO DI DIDATTICA LABORATORIALECome si utilizza la metodologia didattica? 1.Come coinvolgere i ragazzi???2.Laboratorio su…………… individuare l’argomento3.Brain storming sull’argomento (domande possibili: di cosa si occupa questa parte del programma, es: l’ingegneria genetica, oppure l’elettromagnetismo, etc.; che idea avete voi in questo settore, cosa vi aspettate che accada, cosa proponete per verificare quello che avete detto4.Cosa occorre? (materiali e tempi)



ESEMPIO:Volendo trattare la tensione superficiale, come potremmo operare?LE DOMANDE:•Cosa potremmo mettere sull’acqua per una esperienza? Aghi, lamette, puntine da disegno, retine, etc•A parità di massa cosa potrebbe influenzare la sospensione sull’acqua? La forma, la bagnabilità del materiale, etc..Ve ne vengono in mente alcune? Quali?



•Perché alcuni uccelli galleggiano sull’acqua pur avendo una densità maggiore?•Perché le navi galleggiano?

•E i sommergibili come fanno?

•Quali sostanze possono impedire il galleggiamento?

•Avete mai sentito parlare di sostanze tensioattive?



•Che significa il termine?

•Possiamo procurarci dei tensioattivi?

•In che occasioni vengono sfruttati i tensioattivi?

•Le sostanze hanno tutte la stessa tensione superficiale?

•Ve ne vengono in mente alcune? Quali?



Acqua e CCl4 ad esempio,oppure acqua e alcool, etc

L’acqua scivola o rotola?



Cosa fanno gli insegnantiStimolano e promuovono:•l’osservazione attenta

•la selezione degli elementi significativi

•la formulazione di ipotesi•l’utilizzo di conoscenze teoriche acquisite per spiegare i fenomeni osservati

•la generalizzazione delle esperienze in altri contesti



•la curiosità, l’entusiasmo, l’atteggiamento critico

•l’uso di materiale comune per scoperte scientifiche

•l’approccio ludico promuovendo nel contempo il rigore scientifico sia a livello di organizzazione dell’esperimento che di interpretazione dei risultati



Cosa fanno gli alunni•Propongono giochi e esperimenti•Costruiscono materiali e strumenti per la realizzazione delle esperienze•Realizzano esperimenti e li mettono a punto•Propongono modalità alternative•Fanno ipotesi e le verificano•Ampliano i contesti di applicazione delle esperienze•Verificano in altri contesti la validità delle ipotesi e le spiegazioni



Quali abilità cognitive sono state acquisite dai destinatari?

Costruire un protocollo di osservazione



CONCLUSIONI La nostra comunicazione diviene tanto più convincente quanto più essa è calata nella vita quotidiana, e quanto più permette ai giovani di comprendere il mondo che li circonda.

Invece, le leggi, le teorie scientifiche, non destano particolare interesse, se rimangono soltanto nell’ambito della “scienza pura”. I giovani trovano sovente la chimica, la fisica e la matematica distanti dalla loro realtà: le trovano noiose.



Esse vanno avvicinate ai giovani, facendo loro cogliere le relazioni con la vita quotidiana, e con la politica e la società.

Per raggiungere tale obiettivo bisogna realizzare, sin dai primi argomenti di chimica di base, una continua connessione tra concetti esaminati e la realtà.



IN SINTESIScaletta− Laboratorio “spazio mentale attrezzato”, in cui si conosce attraverso l’azione e la riflessione− L’operatività assume un carattere sociale e cooperativo− L’apprendimento in laboratorio si orienta verso la metacognizione− Il fine del laboratorio non è tanto produrre contenuti, quanto far acquisire competenze



Le attività devono essere pensate e pianificate attentamente, dovranno assumere caratteristiche tali da rendere la pratica laboratoriale metafora dell’apprendimento

In laboratorio non si fa tutto, ma solo ciò che è cruciale.



Realizzazione e conduzione di un’attività laboratoriale

L’ambiente per l’apprendimento:1.costruzione del compito 2.organizzazione del contesto

3.gestione del clima



Organizzare il laboratorio Spazio mentale Sono ben focalizzate le operazioni cruciali (solo quelle), oggetto dell’attività laboratoriale?

•L’insegnante padroneggia le procedure che tradurrà in consegne per gli allievi?

•Il compito è ben equilibrato, in modo da indurre l’allievo a mobilitarsi e a scoprire qualcosa di nuovo?



•La consegna è formulata in modo da motivare l’allievo e indurlo ad un atteggiamento di scoperta?

•L’attività prevede più risposte, ugualmente plausibili, così da lasciare spazio alla riflessione, al confronto, alla discussione?



•Quali i momenti di riflessione, discussione in cui far cimentare gli allievi? Sono calcolati?

•Si stabilisce quella “complicità empatica” tra docente e allievi in vista del lavoro comune e del prodotto collettivo?



Luogo fisicoSi è pensato all’attrezzatura e all’allestimento del laboratorio/aula?

Contesto: è reso comunicativo e relazionale per le esigenze dell’attività, dei gruppi, in sostanza per la natura sociale dell’apprendimento?

Attrezzatura: quali strumenti e materiali?



Unità tempo e dominio dell’azione

È stato calcolato il rapporto tempo/azione affinché l’unità di tempo del laboratorio coincida con una fase di lavoro che porti ad un risultato (anche se non conclusivo)?

Quale risultato, allora, ci si deve attendere e si deve raggiungere alla fine dell’unità tempo programmata?



Il dispositivo metodologico

ricrea intenzionalmente ed esplicitamente quelle condizioni che favoriscono i processi della mente quando apprende

valorizza la centralità dell’allievo e nel contempo la competenza progettuale dell’insegnante



VerificaDeve riguardare:

•strategie, modi di apprendimento…,ricostruzione dell’intero percorso

• valutazione dei risultati e l’efficacia.

•Risultato/prodotto: concreto per formalizzare il percorso, da generalizzare e trasferire.



Fase di controllo degli esisti e la valutazioneIl controllo coinvolge allievi e docente, in quanto attori dell’esperienza laboratoriale

→ Consapevolezza per quanto si è fatto; confronto dei risultati con i compagni

→ Criteri e strumenti per l’autovalutazione

→ Dispositivi di controllo per la valutazione (confronto come momento di autovalutazione e di valutazione)



EsercitazioneQuale laboratorio?Il momento del Laboratorio corrisponde a situazioni didatticamente organizzate per lo sviluppo di processi mentali1. Obiettivo formativo:2. Laboratorio:3. Riferimenti teorici:4. Metodo:5. Operazioni:6. Consegne

motivanti:

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