Didattica e Competenze

8/19/2019 Didattica e Competenze

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Didattica e Competenze


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Lavorare e valutare per competenze

Silvia Minardi

PREMESSALa parola “competenza” è tra le parole oggi più utilizzate nella scuola. La domanda sorge spontanea:

lavorare per competenze è nella nostra scuola solo una nuova moda oppure risponde a un bisogno

vero? In altri termini: si tratta di aggiungere una parola al glossario già ricco della didattica? Stiamo

chiamando con parole nuove le cose di sempre? Oppure siamo di fronte a una modalità di lavoro che

potrebbe determinare un cambiamento vero nelle pratiche e nel fare scuola? La tesi che si assume in

questo contributo è che il lavorare per competenze, nella scuola di oggi, richiede un cambiamento

non solo delle parole o degli strumenti di valutazione che usiamo, ma delle pratiche, degli approcci,

della mentalità. Ai docenti di lingue straniere questa parola chiede di rivisitare la programmazione

mettendo al centro l’approccio azionale come previsto dal Quadro Comune Europeo di Riferimento

per le Lingue: apprendimento, insegnamento, valutazione (2002)1 che dice “l’uso della lingua, in-

cluso il suo apprendimento, comprende le azioni compiute da persone che, in quanto individui e attorisociali, sviluppano una gamma di competenze sia generali sia, nello specifico, linguistico-comunica-

tive. Gli individui utilizzano le proprie competenze in contesti e condizioni differenti e con vincoli di-

versi per realizzare delle attività linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di produrre e/o

ricevere testi su determinati temi in domini specifici, con l’attivazione delle strategie che sembrano

essere più adatte a portare a buon fine i compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori esercitano su

queste azioni li porta a rafforzare e a modificare le proprie competenze”.

1. Le competenze nelle Indicazioni Nazionali (2012)Il testo delle Indicazioni Nazionali 2012 prende il posto delle Indicazioni per il Curricolo del 2007 che,

al 31 agosto 2012, hanno terminato il loro periodo “sperimentale” (ai sensi del DPR 89/2009). Per

quanto riguarda l’insegnamento delle lingue comunitarie, il nuovo testo riprende come finalità losviluppo di una “competenza plurilingue e pluriculturale” già prevista nel testo del 2007. Il Quadro

definisce la competenza plurilingue la “capacità che una persona, come soggetto sociale, ha di usare

le lingue per comunicare e di prendere parte a interazioni interculturali, in quanto padroneggia, a li-

velli diversi, competenze in più lingue ed esperienze in più culture. Questa competenza non consiste

nella sovrapposizione o nella giustapposizione di competenze distinte, ma è piuttosto una competen-

za complessa o addirittura composita su cui il parlante può basarsi”.

In una prospettiva di lavoro per competenze occorre evidenziare due aspetti del testo delle Indicazioni

Nazionali 2012:

a) ricorrono, con frequenza, alcune parole che diventano centrali in una programmazione per com-

petenze. Tra queste si segnalano: repertorio, capacità, strategie, attività, riflessione sulla lingua,consapevolezza, motivazione. Sono parole che rimandano a una precisa visione dell’insegnamento

/ apprendimento di una lingua. A questo proposito, il Quadro afferma che “le competenze generali

di chi apprende e usa una lingua consistono nel sapere, saper fare e saper essere e anche nella ca-

pacità di apprendere”;

b) il testo descrive, in diversi punti, le lingue come strumenti per comunicare e per entrare in relazione

con gli altri, ma anche come strumenti per l’accesso ai saperi e, infine, come strumenti per imparare

a imparare come si imparano le lingue. In altre parole, l’obiettivo non è mai la lingua straniera in sé,

ma l’uso della lingua per fare, con la lingua e in lingua, alcune esperienze. Le Indicazioni Nazionali

hanno lo scopo di fissare i traguardi per lo sviluppo delle competenze e gli obiettivi da raggiungere.

Per le lingue comunitarie vengono dati i seguenti traguardi di sviluppo di competenze da raggiun-

gere al termine dei diversi segmenti della scuola dell’obbligo:

1 D’ora in poi Quadro



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Primaria 3 anno Primaria 5 anno Secondaria

di I grado

Inglese Livello A1 Livello A2

II lingua comunitaria x x Livello A1

I traguardi da raggiungere e gli obiettivi di apprendimento dati dalle Indicazioni Nazionali hanno ca-

rattere prescrittivo. Il modo in cui giungere al traguardo deve essere definito dalle singole scuole nella

loro autonomia. Quindi, il curricolo elaborato dalle singole istituzioni deve essere visto come una sorta

di mappa del percorso da seguire per arrivare al traguardo, un percorso che si fa insieme - alunno e

docente - per far crescere conoscenze e capacità e sviluppare competenze. Dal punto di vista del do-

cente, il curricolo diventa lo spazio della ricerca e della costruzione di percorsi possibili. Per lo studen-

te, il curricolo diventa il luogo dove fare esperienze con le lingue e i linguaggi.

2. La certificazione delle competenze

Un altro passaggio fondamentale è stata l’introduzione della certificazione delle competenze alla fine

del biennio della secondaria di II grado. La certificazione delle competenze si inserisce in un quadro

normativo che deriva la sua ragion d’essere da alcuni documenti europei.

La raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sul Quadro Europeo

delle Qualifiche per l’apprendimento permanente dà la seguente definizione di competenza: per

competenza si intende “la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, so-

ciali e/o metodologiche in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e personale.

Nel contesto del Quadro Europeo delle Qualifiche le competenze sono descritte in termini di respon-

sabilità e autonomia”.

Ogni competenza mette in gioco almeno quattro dimensioni della persona:

– le conoscenze e i saperi; nell’apprendimento della lingua ci si riferisce, in questo caso, al sapere lalingua;

– il saper fare, ovvero le abilità intese come schemi di riferimento del proprio agire. Nell’uso compe-

tente di una lingua, le abilità hanno a che fare con il sapere come usare la lingua, ovvero secondo

quali schemi e procedure di comportamento da utilizzare nelle situazioni comunicative in cui si usa

la lingua per fare qualcosa, per esempio, comperare un biglietto alla stazione, scrivere una mail,

usare un dizionario, cercare in rete una determinata risorsa utile al proprio apprendimento;

– il saper essere riguarda le caratteristiche individuali di ciascuno di noi, gli atteggiamenti e le dispo-

sizioni ad agire, i processi motivazionali, volitivi e socio- affettivi. Per esempio, quando si impara

una lingua e quando la si usa in un dato contesto comunicativo diventa importante la volontà di

mettersi in gioco, la propria disponibilità a correre dei rischi nella comunicazione, a fare degli

errori;– il saper apprendere che, a partire dalla riflessione sulle proprie azioni e strategie, sviluppa consa-

pevolezza rispetto ai propri punti di forza e di debolezza e porta al controllo più o meno consape-

vole delle proprie modalità di apprendimento.

Alla luce di queste quattro dimensioni la competenza plurilingue così come la stessa viene definita dal

Quadro, comprende:

– tutta la gamma di lingue, di varianti e di risorse linguistiche che ciascuno di noi possiede anche se

con livelli diversi di competenza d’uso (repertorio);

– la capacità di mettere in gioco i propri repertori linguistici;

– la consapevolezza della propria competenza plurilingue, ma anche la capacità di trasferire abilità,

strategie e conoscenze da una lingua all’altra;

– la consapevolezza di come si imparano le lingue;



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– la consapevolezza del carattere dinamico del proprio essere parlanti plurilingue2 ;

– il rispetto per il plurilinguismo degli altri e per lingue diverse;

– il rispetto per le culture degli altri anche se molto diverse dalla propria;

– la consapevolezza che lo sviluppo di una competenza plurilingue permette a ciascuno di noi, in

quanto cittadino, di partecipare alla vita democratica delle nostre società multilingue epluriculturali.

La competenza si manifesta come un sapere agito in situazioni nuove, anche complesse in cui si met-

tono in atto tutte le risorse di cui si dispone per affrontare un compito, risolvere un problema e rag-

giungere un obiettivo.

Il modello per la certificazione delle competenze al termine dell’obbligo scolastico fa riferimento a

quattro assi culturali e alle competenze trasversali di cittadinanza sulla base di quanto descritto dalla

raccomandazione europea del 2006 relativa alle competenze chiave per l’apprendimento

permanente.

3. Dalla Raccomandazione europea (2006)

alla Legge sull’innalzamento dell’obbligo (2007)Sulla base delle linee guida sancite nella Strategia di Lisbona in materia di istruzione e formazione, il

18 dicembre 2006, il Parlamento europeo e il Consiglio europeo hanno approvato una

Raccomandazione ‘relativa alle competenze chiave per l’apprendimento permanente’. Le “competen-

ze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadi-

nanza attiva, l’inclusione sociale e l’occupazione”. Esse dovrebbero essere acquisite al termine del

periodo obbligatorio di istruzione o di formazione e servire come base al proseguimento dell’appren-

dimento nel quadro dell’educazione e della formazione permanente. Si riferiscono, dunque, a tre

aspetti fondamentali della vita di ciascuno di noi:

• la realizzazione e la crescita personale (componente culturale);

• la cittadinanza attiva e l’integrazione (componente sociale);

• la capacità di inserimento professionale (componente professionale).

Le competenze chiave sono otto:

1 comunicazione nella madrelingua

2 comunicazione nelle lingue straniere

3 competenza matematica e competenze di base in scienza e tecnologia

4 competenza digitale

5 imparare a imparare

6 Competenze sociali e civiche

7 Spirito di iniziativa e imprenditorialità;

8 Consapevolezza ed espressione culturale.

Il regolamento n. 139 sul nuovo obbligo di istruzione del 22 agosto 2007 (G.U. n. 202 del 31 agosto

2007) contiene le Indicazioni Nazionali sulle competenze e i saperi che tutti i giovani devono posse-

dere a sedici anni, indipendentemente dalla scuola che frequentano.

Il regolamento recita: “ I saperi e le competenze per l’assolvimento dell’obbligo di istruzione sono ri-

feriti ai quattro assi culturali (dei linguaggi, matematico, scientifico-tecnologico, storico-sociale)”. Gli

assi costituiscono “il tessuto” per la costruzione di percorsi di apprendimento orientati all’acquisizione

delle competenze chiave che preparino i giovani alla vita adulta e che costituiscano la base per con-

solidare e accrescere saperi e competenze in un processo di apprendimento permanente, anche ai fini

della futura vita lavorativa.

2 cf. “Il Quadro Comune

Europeo di Riferimento

per le lingue, ad esempio,

riconosce che la compe-

tenza plurilingue e pluri-

culturale di un cittadino

europeo può non essereomogenea. Infatti, una

persona che conosce, a

un certo punto della sua

vita, tre lingue (che chia-

meremo A, B, C), ma con

profili di competenza di-

versi, può in una fase

successiva, avere un li-

vello di competenza an-

cora più alto in una lin-

gua (ad esempio, in

lingua B), può avere

smesso di usare del tutto

la lingua C e avere, nelfrattempo, maturato una

qualche competenza in

una nuova lingua (D)” in

Minardi S., La valorizza-

zione del plurilin guismo

per lo sviluppo di una civi-

tas politica, culturale ed

economica, in In cammi-

no verso la creazione di

un ambiente favorevole

all’apprendimento delle

lingue, “I quaderni

Socrates” anno 3, nume-

ro 1 – pag. 12.



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I “saperi-insegnamenti” e le discipline dei bienni si aggregano attorno ai quattro assi culturali:

• Asse dei linguaggi

• Asse matematico

• Asse scientifico-tecnologico

• Asse storico-sociale

L’asse dei linguaggi comprende le lingue comunitarie.

Gli assi contribuiscono, inoltre, allo sviluppo di competenze trasversali che sono riconducibili a tre

aree.

Costruzione del sè e

dell’identità personale

Rapporto con la realtà

naturale e sociale

Relazione con gli altri

imparare a imparare risolvere problemi comunicare

progettare acquisire e interpretare

l’informazione

collaborare e partecipare

agire in modo autonomo e

responsabile

individuare collegamenti e

relazioni

Per ciascun asse culturale sono state inoltre individuate alcune competenze (sedici in tutto), ciascuna

riconducibile a una serie di abilità/capacità e a una serie di conoscenze.

Per quanto riguarda l’Asse dei linguaggi, il regolamento sull’obbligo di istruzione prevede le seguenti

competenze:

• padronanza della lingua italiana: padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispen-

sabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti; leggere, comprendere ed in-

terpretare testi scritti di vario tipo; produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi

comunicativi;

• utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi;

• utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e

letterario;

• utilizzare e produrre testi multimediali.



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Competenze Abilità/capacità Conoscenze

Padroneggiare gli strumenti

espressivi e argomentativi

indispensabili per gestire

l’interazione comunicativa

verbale in vari contesti

Comprendere il messaggio

contenuto in un testo orale

Cogliere le relazioni logiche

tra le varie componenti di un

testo orale

Esporre in modo chiaro logico

e coerente esperienze vissute

o testi ascoltati Riconoscere

differenti registri comunicativi

di un testo orale

Affrontare molteplici

situazioni comunicative

scambiando informazioni, idee

per esprimere anche il proprio

punto di vistaIndividuare il punto di vista

dell’altro in contesti formali e

informali

Principali strutture

grammaticali della lingua

italiana

Elementi di base della funzioni

della lingua

Lessico fondamentale per

la gestione di semplici

comunicazioni orali in contesti

formali e informali

Contesto, scopo e destinatario

della comunicazione

Codici fondamentali della

comunicazione orale, verbale

e non verbale

Principi di organizzazione deldiscorso descrittivo, narrativo,

espositivo, argomentativo

Leggere, comprendere e

interpretare testi scritti di vario

tipo

Padroneggiare le strutture

della lingua presenti nei testi

Applicare strategie diverse

di lettura Individuare natura,

funzione e principali scopi

comunicativi ed espressivi di

un testo

Cogliere i caratteri specifici diun testo letterario

Strutture essenziali dei

testi narrativi, espositivi,

argomentativi

Principali connettivi logici

Varietà lessicali in rapporto ad

ambiti e contesti diversi

Tecniche di lettura analitica e

sintetica Tecniche di letturaespressiva

Denotazione e connotazione

Principali generi letterari, con

particolare riferimento alla

tradizione italiana

Contesto storico di riferimento

di alcuni autori e opere

Produrre testi di vario tipo in

relazione ai differenti scopi

comunicativi

Ricercare, acquisire e

selezionare informazioni

generali e specifiche in

funzione della produzione di

testi scritti di vario tipo

Prendere appunti e redigere

sintesi e relazioni

Rielaborare in forma chiara

le informazioni Produrre testi

corretti e coerenti adeguati

alle diverse situazioni

comunicative

Elementi strutturali di un testo

scritto coerente e coeso

Uso dei dizionariModalità e tecniche delle

diverse forme di produzione

scritta: riassunto, lettera,

relazioni, ecc.

Fasi della produzione scritta:

pianificazione, stesura e

revisione



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Competenze Abilità/capacità Conoscenze

Utilizzare gli strumenti

fondamentali per una

fruizione consapevole del

patrimonio artistico

Riconoscere e apprezzare le

opere d’arte

Conoscere e rispettare i beni

culturali e ambientali a partire

dal proprio territorio

Elementi fondamentali per la

lettura / ascolto di un’opera

d’arte (pittura, architettura,

plastica, fotografia, film,

musica.....)

Principali forme di espressione

artistica

Utilizzare e produrre testi

multimediali

Comprendere i prodotti della

comunicazione audiovisiva

Elaborare prodotti

multimediali (testi, immagini,

suoni , ecc.), anche con

tecnologie digitali

Principali componenti

strutturali ed espressive di

un prodotto audiovisivo

Semplici applicazioni per la

elaborazione audio e video

Uso essenziale della

comunicazione telematica

Centrale rispetto all’asse dei linguaggi è la competenza comunicativa. Nel Quadro la competenza

comunicativa, che fa parte delle competenze individuali generali, comprende:

• la competenza linguistica che fa rifermento alla competenza lessicale, grammaticale,

semantica, fonologica;

• la competenza sociolinguistica che si riferisce alle conoscenze e abilità implicate nella dimensione

sociale dell’uso linguistico. Essa comprende gli elementi linguistici che segnalano i rapporti sociali,

le regole di cortesia, le espressioni della saggezza popolare, le differenze di registro, i dialetti e gli

accenti;

• le competenze pragmatiche riguardano la conoscenza degli elementi che permettono ai messaggi

di essere concepiti, strutturati e adattati al contesto (competenza discorsiva), di essere usati per

realizzare funzioni comunicative (competenza funzionale), e di essere messi in sequenza secondo

copioni (competenza di pianificazione).

Le competenze comunicative:

– sono un insieme di conoscenze, di abilità e di modi di porsi o atteggiamenti;

– si mettono in gioco nella realizzazione dicompiti e di attività di ricezione, produzione, interazio-

ne e mediazione;

– nella realizzazione di un compito hanno bisogno di strategie;

– servono a comprendere e/o a produrre testi: le risorse linguistiche e cognitive dell’alunno vengono

attivate e finalizzate alla comprensione e/o alla produzione di testi.

La competenza comunicativa appare, quindi, come un sapere in azione e si compone di quattro ele-

menti di cui tenere conto in ogni attività di programmazione:

– la componente strategica;

– la componente discorsiva;

– la componente formale;

– la componente interculturale.

In un approccio per competenze il punto da cui partire e attorno al quale organizzare unità di appren-

dimento, non può che essere la componente discorsiva - relativa alla capacità di comprendere, di

produrre, di utilizzare i diversi generi del discorso - intesa come elemento chiave della competenza

pragmatica: le risorse linguistiche di chi apprende vengono usate in contesti d’uso e situazioni comu-

nicative per comprendere e produrre testi.



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4. Come si lavora per competenze a scuola

4.1. Compiti comunicativi

Le competenze non si insegnano. Ciò che un docente può fare è mettere gli alunni in una situazione

concreta, di fronte ad un compito di realtà, a un progetto per permettere loro di far evolvere repertori

linguistici e competenze. Le competenze si costruiscono facendo esperienze in lingua. Per quanto

riguarda le lingue comunitarie, il Quadro sottolinea che “l’esecuzione di un compito comporta l’atti-

vazione strategica, da parte di un individuo, di competenze specifiche che servono a portare a termine

un insieme di azioni finalizzate a raggiungere un obiettivo chiaramente definito, un risultato specifico

in un preciso dominio. [...] La comunicazione è parte integrante dei compiti nei quali i partecipanti

intraprendono attività di interazione, produzione, ricezione o mediazione, o una combinazione di al-

meno due di queste attività”. Una delle caratteristiche fondamentali che il Quadro attribuisce ai com-

piti comunicativi che si svolgono in classe è il raggiungimento di uno scopo comunicativo: “in un

compito comunicativo [...] l’attenzione è focalizzata sul significato, in qualunque modo gli apprenden-

ti realizzino le loro intenzioni comunicative”. Invece, nei compiti concepiti per l’apprendimento di una

lingua il Quadro sottolinea come “la prestazione riguarda sia il significato sia il modo in cui il signifi-

cato viene compreso, espresso e negoziato. Occorrerà stabilire un equilibrio dinamico tra l’attenzioneportata al significato e quella portata alla forma, occorrerà scegliere e graduare i compiti in modo da

facilitare e riconoscere sia le prestazioni legate al compito sia il progresso nell’apprendimento lingui-

stico” (pp.191-193) .

Un compito o una situazione-problema per essere tale dovrebbe:

– essere significativo per l’alunno che non si limita a eseguire una consegna;

– contenere un ostacolo da superare o un problema da risolvere;

– sollecitare l’alunno a porsi domande;

– contenere elementi non prevedibili, di rottura delle aspettative;

– rimandare a una situazione complessa, possibilmente collegata alla realtà;

– offrire diverse soluzioni o risposte;

– permettere l’uso di strategie differenziate:

Un compito diventa significativo nella costruzione di competenze quando l’insegnante lo trasforma

in un compito di ricerca di significati e di soluzioni possibili.

A seguire presentiamo la riproduzione di una delle nostre verifiche per competenze, con i relativi rife-

rimenti agli obiettivi e alle motivazioni di un compito complesso.



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Esseresignificativo perl’alunno che nonsi limita a

eseguire unaconsegna.

Rimandare auna situazionecomplessa,possibilmentecollegata allarealtà.


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Sollecitarel’alunno a porsidomande.

Offrire diversesoluzioni orisposte.

Permettere l’uso distrategie differenziate.


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4.2. Compiti di realtà e generi discorsivi

Il modello di programmazione proposto si intende costruito nel seguente modo:

a) componente discorsiva: i generi del discorso (i testi);

b) componente strategica: le attività utili perché l’apprendente si appropri di saper fare sia sul pia-

no linguistico sia su quello cognitivo (le strategie). Lo scopo è la padronanza dei generi del

discorso individuati;

c) (eventuale) componente formale relativa all’acquisizione e alla sistematizzazione delle regolari-

tà presenti nel sistema linguistico.

Il risultato finale è la padronanza - ricettiva e/o produttiva - di alcuni generi discorsivi. Prendiamo in

esame le Indicazioni Nazionali 2012. Per quanto riguarda la lingua francese, al termine della scuola

secondaria di I grado, il testo prevede - fra le altre cose - che l’alunno sappia scrivere semplici resoconti

e comporre brevi lettere o messaggi rivolti a coetanei e familiari. Proviamo a immaginare un’unità di

apprendimento che prevede - come compito - che gli alunni postino, all’interno di un blog di classe

utilizzato nell’ambito di un progetto di scambio con un’altra classe, una loro presentazione e, in par-

ticolare, la descrizione di gusti e preferenze in ambito musicale.

Nella programmazione per competenze ci saranno le seguenti componenti:

Componente discorsiva

– forma discorsiva: blog

– argomento: gusti e preferenze musicali

– contesto di comunicazione: una classe virtuale con diversi interlocutori

Componente strategica

Le operazioni cognitive coinvolte - vedi Quadro A2

Componente formale

Esponenti linguistici

– musica

– preferenze e gusti– frasi semplici

SCHEDA COMPITO

In un dato contesto comunicativo ... !

(specificare - per esempio: sul blog della classe)

utilizzando attività linguistiche di ... !

(specificare - per esempio: interazione scritta)

l’alunno produce i seguenti generi discorsivi:

(specificare - per esempio: un post in cui descrive il proprio genere musicale/cantante pre-

ferito illustrandone le caratteristiche e dandone le motivazioni)

La realizzazione di questo compito prevede l’attivazione e l’uso delle seguenti strategie chesollecitano operazioni metacognitive di pianificazione, esecuzione, controllo e rimedio:

(specificare - per esempio: raccolta di informazioni e pianificazione del post nelle sue di-

verse componenti)

Diventa chiaro, attraverso un esempio di questo tipo, che le conoscenze relative ai saperi linguistici

non sono lo scopo dell’insegnamento della lingua, ma la lingua diventa una sorta di banca dati fatta

di risorse ed esponenti linguistici che permettono di sviluppare comportamenti strategici e

competenze.



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5. Programmare per competenze

5.1. Programmazione per competenze: asse dei linguaggi

Viene qui dato uno schema di programmazione per competenze utile alla lingua straniera e una esem-

plificazione riguardante il triennio della secondaria di I grado (lingua francese A1)

Asse dei linguaggi – DIsciplina: lingua straniera

Competenze

attività conoscenze

ricezione produzione interazione tipi di testo

collegamenti con altre discipline/assi: materiali

Triennio della scuola secondaria di I grado

Traguardi di sviluppo delle competenze

L’alunno:

– comprende gli elementi principali di un breve discorso in lingua standard su argomenti familiari, di

attualità, della sfera personale o di studio, purché esso sia espresso lentamente e in maniera

chiara;

– comprende globalmente brevi testi scritti su argomenti di vita quotidiana, interessi personali, temidi attualità, studio;

– interagisce in semplici situazioni quotidiane purché l’interlocutore sia disposto a collaborare;

– si esprime, in modo semplice su argomenti legati alla propria sfera di interesse personale e di

studio;

– scrive brevi appunti coerenti su argomenti noti di interesse personale e di studio.



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Attività Competenza Conoscenze Testi

ricezione orale comprendere

globalmente il senso

di alcuni testi orali

molto semplici

dominio personale

(identificazione

personale, relazioni

interpersonali,

casa, routine di vita

quotidiana, giochi e

tempo libero, hobby,

fruizione dei media)

dominio pubblico

(fenomeni sociali)

dominio educativo

(esperienze di vita

scolastica, sistemiscolastici)

dialoghi di vita

quotidiana interviste

istruzioni e consegne

informazioni e avvisi

narrazioni

discussioni su

tematiche note

relazioni su argomenti

specifici

notiziari

previsioni meteo

film e documentari

canzoni

trasmissioni televisivee radiofoniche

messaggi pubblicitari

multimedia

cogliere globalmente

il messaggio dei

media

come sopra tipologie di testi

multimediali di vario

genere e tipo notiziari,

film e documentari,

interviste televisive

e radiofoniche,

messaggi pubblicitari,

sequenze audio evideo di vario genere



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ricezione scritta comprendere

globalmente brevi

testi molto semplici

dominio personale

(identificazione


interpersonali,





dominio pubblico

(fenomeni sociali)

dominio educativo

(esperienze di vita

scolastica, sistemiscolastici)

lettere di ambito

pubblico e

privato annunci brevi

messaggi (mail, sms)

avvisi

articoli di giornali

interviste e dialoghi

recensioni brevi

argomentazioni

consegne e istruzioni

ricette

regole di giochi

regolamenti descrizioni

relazioni

tratti da giornali

e riviste opuscoli

inserzioni testi

scenici messaggi

pubblicitari web risorse

varie compresi i

dizionari, manuali,

enciclopedie ecc.



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interazione interagire in alcune

situazioni della vita

quotidiana basandosi

su una traccia, un

modello

richieste di

informazioni,

interviste,

conversazioni e

discussioni informali e

formali di argomento

personale, sociale e di

studio con riferimento

ai seguenti domini:

dominio personale

(identificazione


interpersonali,





dominio pubblico

(fenomeni sociali)

dominio educativo

(esperienze di vita

scolastica, sistemi

scolastici)

scambi di

informazioni

conversazioni

informali

interviste

transazioni per

ottenere beni/servizi



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produzione orale descrivere, narrare,

sostenere e motivare

con formule molto

semplici opinioni

personali

descrizioni brevi e

semplici di persone,

luoghi e situazioni

relativi ai domini:

dominio personale

(identificazione


interpersonali,





dominio pubblico

(fenomeni sociali)

dominio educativo

(esperienze di vita

scolastica, sistemi

scolastici)

descrittivi

narrativi

argomentativiespositivi

relazionare su

argomenti di studio

come sopra esposizioni

relazioni

commenti

riassumere vari tipi di

testo

testi di vario tipo e

genere

riassunti



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produzione scritta produrre testi scritti

estremamente brevi

su tematiche note

testi di uso pratico

moduli, schede

di informazione

personale e

questionari

schemi

messaggi e

brevi relazioni e

presentazioni

relativi ai domini:

dominio personale

(identificazione


interpersonali,





dominio pubblico

(fenomeni sociali)

dominio educativo

(esperienze di vitascolastica, sistemi

scolastici)

descrittivi

narrativi

argomentativiespositivi

produrre semplici

testi reali e

immaginari,

raccontare

esperienze, esprimere

opinioni

come sopra testi descrittivi di

persone, luoghi,

situazioni

testi narrativi

brevi testi

argomentativi



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5.2. Programmare per competenze: unità di apprendimento

In Puricelli (2006) l’Unità di Apprendimento viene definita come “un evento formativo che accade nel

rispetto di un insieme di suggerimenti metodologici e che si avvale di alcuni strumenti operativi (pro-

gettuali, gestionali e documentativi) liberamente scelti come supporto all’azione”.

Schema di unità di apprendimento

Le componenti di una unità di apprendimento sono:

• titolo

• classe

• periodo: numero di ore compreso il tempo per la verifica

• competenze di cittadinanza

• competenze asse dei linguaggi

• abilità

• conoscenze

• tema

•

metodologie didattiche utilizzate• materiali e strumenti per la verifica e la valutazione

Fasi Tempi Materiali Descrizione

Da un punto di vista metodologico, il documento tecnico sull’innalzamento dell’obbligo di istruzione

raccomanda agli insegnanti di fare ricorso a “metodologie didattiche capaci di valorizzare l’attività di

laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza” per sviluppare “la motivazione, la curiosità,

l’attitudine alla collaborazione”. Queste indicazioni metodologiche assumono una visione di tipo co-

struttivistico dell’apprendimento: il sapere non viene trasmesso dal docente, ma viene co-costruito

insieme al gruppo dei pari, a partire da esperienze e compiti significativi. Si impara con la lingua e in

lingua: la lingua non è l’oggetto dell’apprendimento, ma diventa lo strumento utile anche per acce-

dere ai saperi. Nell’asse dei linguaggi il ricorso a metodologie attive e cooperative appare insostituibile

se si assume la comunicazione - intesa come ricezione, interazione, produzione basata sulla costruzio-

ne, la negoziazione e la rielaborazione di significati - e quindi lo sviluppo di solide competenze comu-nicative, come finalità prioritaria dell’asse stesso.

Nell’ambito delle scelte metodologiche che un docente può fare diventa importante il ricorso al “la-

boratorio”. Esso non va qui inteso come spazio o struttura tecnica, ma come ambito nel quale fare

“esperienze con la lingua”, in condizioni controllate. Il laboratorio può diventare, nell’Asse dei

Linguaggi, l’ambito delle attività finalizzate alla costruzione di un prodotto verbale o realizzato ricor-

rendo anche a linguaggi diversi dal linguaggio verbale.

Quanto previsto dalle Indicazioni non invita, comunque, a escludere attività e modalità più tradizionali

di insegnamento e di apprendimento né potranno essere evitate attività individuali anche di semplice

“esercizio” utile all’apprendimento in determinate fasi, di elaborazione personale oltre che di attività

di gruppo.

Di fronte alle Indicazioni che invitano a un uso importante delle metodologie attive e cooperative,

l’obiezione più frequente nasce dalla constatazione di quanto tempo queste metodologie richiedano.



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Di fronte a questa preoccupazione, tuttavia, la scelta da compiere è di ripensare a una ridefinizione dei

contenuti a favore di un approfondimento degli stessi al fine non certo di “abbassare i livelli”, ma di

dare maggiore consistenza agli apprendimenti con una valorizzazione del saper fare attivo e consa-

pevole rispetto alle semplici per quanto necessarie conoscenze. Per esempio, in una programmazione

di letteratura per il triennio, la scelta dovrebbe essere tesa a ridurre il numero degli autori e dei testi

letti - la cui interpretazione venga magari semplicemente trasmessa dal docente agli studenti che silimiteranno a ripeterla in un’interrogazione - a favore di un numero magari ridotto di testi che vengo-

no letti in modo comparativo e/o contrastivo e la cui interpretazione emerga dalla classe di cui il do-

cente è regista e non unica voce.

6. Valutare le competenzeLa costruzione di competenze è, per sua natura, processuale; quindi, nessuna competenza può essere

fissata in una prestazione e, soprattutto, nella valutazione delle competenze occorre considerare tutti

i fattori - motivazionali e metacognitivi - che possono condizionare un comportamento competente.

Nella valutazione delle competenze occorre tenere presenti tre piani:

– le diverse componenti di una data competenza (conoscenze, abilità, atteggiamenti);

– la contestualizzazione di una competenza: essa si manifesta nello svolgimento di un compito di

realtà, nella risoluzione di una situazione-problema;

– la molteplicità dei punti di vista.

Inoltre, nei documenti europei e nei modelli di certificazione le competenze sono descritte in termini

di responsabilità e autonomia attraverso dei livelli. I livelli corrispondono ad articolazioni graduali

delle competenze stesse: per esempio, si possono descrivere competenze elementari esibite in situa-

zioni quotidiane o competenze progressivamente più articolate che si riferiscono a contesti la cui

complessità richiede il ricorso a diverse abilità e conoscenze.

La valutazione delle competenze:

– non è la valutazione di conoscenze e abilità;

– non si riduce ad una media tra le diverse “prestazioni” dello studente né alla traduzione del voto didisciplina in livello di competenza.

Se la competenza richiede di saper scegliere e applicare conoscenze e abilità in contesti nuovi, essa

può essere valutata attraverso degli indicatori di livello proponendo allo studente un compito com-

plesso e il più possibile autentico. Quindi, per valutare le competenze occorre raccogliere elementi e

informazioni sulle diverse dimensioni della competenza: le conoscenze e le abilità (dimensione cogni-

tiva), la motivazione, l’interesse e la partecipazione (dimensione affettivo-motivazionale), la consape-

volezza del compito e delle strategie adatte per portarlo a termine (dimensione metacognitiva). Ne

deriva la necessità di procedure e strumenti differenziati.

In secondo luogo, le competenze evolvono nel tempo. Quindi, nessuna singola rilevazione né la valu-

tazione di una singola prestazione è in grado di darci informazioni sul livello di competenza raggiunto.

Serve, invece, una documentazione da costruire nel tempo: la valutazione diventa, quindi, una attivitàsistematica, organizzata e continuativa di raccolta e di lettura delle informazioni rilevate attraverso

strumenti diversi. Tra gli strumenti utilizzabili per una corretta valutazione delle competenze troviamo

le rubriche valutative. Con questo tipo di strumento la valutazione delle competenze si effettua, nel

tempo, scegliendo una serie di indicatori misurabili e valutando, rispetto ai compiti di realtà dati, il

livello di padronanza nel modo seguente:

• PARZIALE: dimostra di non soddisfare nessuno degli indicatori neanche in forma guidata;

• BASILARE: dimostra di soddisfare almeno X su N indicatori in forma guidata;

• ADEGUATO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma guidata e X su N in forma

autonoma;

• OTTIMO: dimostra di soddisfare tutti gli indicatori in forma autonoma.



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Una rubrica è uno strumento che elenca i criteri per analizzare un lavoro (prodotto o prestazione) nei

suoi aspetti più significativi. La rubrica esprime i livelli di qualità per ogni criterio ritenuto utile. Essa si

compone di:

– criteri di valutazione;

– una scala definita;

– indicatori descrittivi per differenziare i livelli.

Non si traduce, quindi, nell’attribuzione di un singolo punteggio, ma è una guida per l’attribuzione di

un punteggio che cerca di valutare le prestazioni sulla base di un insieme di criteri che vanno da un

livello minimo ad uno massimo. La rubrica della competenza permette di identificare, per ogni speci-

fica competenza oggetto dell’azione formativa, il rapporto che si instaura tra le sue componenti che

sono:

– Indicatori: i compiti e i comportamenti osservabili che costituiscono il riferimento concreto della

competenza;

– Livelli: i gradi di padronanza (parziale, basilare, adeguato, ottimo) che lo studente è in grado di

dimostrare;

– Conoscenze e Abilità: ciò che lo studente deve sapere e saper fare all’interno di quella specificacompetenza.

Schema di Rubrica delle Competenze

Competenza

Indicatori Livelli di padronanza

Parziale Basilare Adeguato Ottimo

Conoscenze

Abilità


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