Associazione Italiana Insegnanti Geografia - AIIG

sez. Marche

Istituto di Psicologia e del TerritorioUniversità degli Studi “Carlo Bo”

Urbino

Didattica della Geografia Didattica della Geografia in una scuola interculturalein una scuola interculturale

Catia Brunelli – catiabrunelli@hotmail.com

Un contesto in trasformazione:Un contesto in trasformazione:la componente politicola componente politico--legislativalegislativa

Coinvolgimento nella duplice veste di Erogatrice di disponibilità oraria della disciplina

Progressiva, inarrestabile riduzione

Programmatrice dei contenutiIncremento dei contenuti (ispessimento qualitativo, prima ancora che quantitativo)

Bologna, 26/11/09 - Indicazioni per un curricolo interculturale. Se non ora, quando?

La componente politicoLa componente politico--legislativa:legislativa:provvedimenti e programmiprovvedimenti e programmi

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La componente degli strumenti: La componente degli strumenti: il libro di testoil libro di testo

Geografia (ma anche storia!) un po’ più penalizzata, rispetto ad altre discipline, in quanto la sua analisi si misura con una

realtà cangiante e che, dunque, fa del dinamismo e del cambiamento due dei suoi principi di riferimento

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La componente degli strumenti:La componente degli strumenti:il libro di testoil libro di testo

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Materiali inseriti nei manuali

scolastici

Recenti provvedimenti

legislativi introdotti e

inerenti i libri di testo

Limitato tempo, tanti contenuti, strumenti poco Limitato tempo, tanti contenuti, strumenti poco idonei: tutto ciò si riversa nella componente umanaidonei: tutto ciò si riversa nella componente umana

i docenti gli alunni

insegnano conoscenze e abilità, non competenzesi trovano costretti a scegliere una didattica tradizionale che dal punto di vista del

curricolo esplicito, con il rischio di riproporre una versione aggiornata della «geografia emporio»;curricolo implicito, con il rischio di ribadire una modalitàtrasmissiva di fare geografia

avvertono una scarsa attrattiva per la disciplinanon ne riconoscono l’importanza in rapporto alla comprensione di determinate questioni scottanti dell’attualitànon la percepiscono quale strumento utile per fare scelte adeguate nel loro contesto di vita di oggi e del futuro

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Inoltre …Il gruppo classe ha assunto

caratteristiche tali da indurre ad un ripensamento di molti aspetti della didattica della geografia, non ultimo quello dell’uso e del modo di intendere la scalala scala

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Una serie di domandeUna serie di domandeCome attuare una didattica della geografia in una scuola interculturale in una condizione che prevede1. una scarsa disponibilità di tempo, con possibilità di ulteriori contrazioni, che

riduce le occasioni per promuovere collegamenti interdisciplinari/trasversali?2. il riferimento a programmi redatti in maniera estensiva, con un repertorio di

contenuti in via di possibile incremento difficile da selezionare?3. l’uso di strumenti poco rispondenti agli interessi dei nuovi contesti classe e

alle esigenze dei mutati scenari internazionali?4. un utilizzo quasi esclusivo del libro di testo nella prassi d’aula?5. un’impostazione prevalentemente diretta al raggiungimento di conoscenze,

tutt’al più, di abilità, solo raramente di competenze e, dunque, incoraggiante un insegnamento trasmissivo?

6. alunni debolmente affascinati dalla disciplina di cui non riconoscono l’utilità e la spendibilità nel loro contesto di vita?

7. contesti classe in cui a prevalere è il fattore diversità?

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Qualche utile risposta Qualche utile risposta (curricolo esplicito)(curricolo esplicito)

Utilizzare la piattaforma dei concetti/nuclei fondanti della geografia, secondo logiche e modelli di comprovata efficacia (tutti i concetti geografici hanno un curvatura interculturale più o meno esplicita cui riferirsi e da valorizzare)Impostare le unità di lavoro riferendosi alle fasi del metodo d’indagine geografico (osservazione, localizzazione, individuazione delle relazioni/correlazioni, della cause/concause, attivismo) che spontaneamente rappresenta un’occasione per formare menti aperteFar attraversare le unità di apprendimento e dalla cronospazialità e dalla transcalarità (intesa sia in senso forte, che in senso debole)

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TranscalaritTranscalaritààforma deboleforma debole forma forte forma forte

O «multiscalarità»: si sostanzia in uno studio spaziale, in cui gli stessi strumenti concettuali ed empirico - analitici sono applicati a diverse scale geografiche. Es. centro-periferia: alla scala regionale, nel caso della Lombardia, l’area metropolitana di Milano rappresenti il centro e le aree alpine e prealpine la periferia; alla scala nazionale, nel caso dell’Italia, il Nord rappresenti il centro e il Mezzogiorno la periferia; alla scala continentale, in Europa, l’area compresa tra le regioni urbane di Londra, Parigi, il Benelux e l’asse renano rappresentino il centro e l’Europa mediterranea una delle periferie; alla scala mondiale i paesi del G8 rappresentino il centro e, ad esempio, il continente africano la periferia.

Componenti interculturali: relativismo cognitivo, decentramento culturale, pluralità di punti di vista

Esemplificabile nella metafora della rete, per la quale l’analisi spaziale avviene nella considerazione congiunta di varie scale: privilegiata l’ottica dell’interazione glocale, messa in evidenza del senso di responsabilità/corresponsabilità, del rispetto reciproco, tutte implicazioni interculturali.

Da non confondere con semplice allargamento di scala, che mantiene una progressione scalare che, soprattutto se condotta in certi termini, può consolidare una visione statocentrica, cui consegue il mancato riconoscimento dell’importanza di un agire geografico relativo ad aree spaziali di maggiore estensione e non necessariamente ricadenti entro i confini politici dello stato di appartenenza.

Componenti interculturali: esser parte di un sistema, appartenenza di specie, responsabilità e corresponsabilità

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Qualche utile propostaQualche utile proposta(curricolo implicito)(curricolo implicito)

Cambiare la modalità di intendere e di usare il libro di testo, non più come guida esclusiva, ma come fonte da consultare, instaurando un dialogo con il manuale, ponendosi in modo critico nei confronti delle notizie in esso contenuteSforzarsi di utilizzare supporti alternativi a quelli tradizionali (importante contributo della tecnologia) e materiali non convenzionali (letterari, articoli scientifici, dipinti e documenti storici ecc.)Considerare l’importanza di modulare la prassi didattica includendo attività pratico-operative, visive ecc. in modo da renderla il più possibile somigliante ad una pratica democratica (Dewey), valorizzando le differenze individuali e proponendole quali opportunità di arricchimento per tutti.

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Una sintesiImpedimento Proposta di soluzioneLimitata disponibilità oraria, sovrabbondanza dei contenuti

Passare alla prospettiva dei concetti e dei nuclei fondanti

Limitata possibilità di effettuare collegamenti interdisciplinari, frammentazione

Cronospazialità, transcalarità

Utilizzo di strumenti poco idonei Libro di testo come fonte di consultazione, uso di materiali alternativi a quelli consueti

Geografia poco affascinante, percezione di un sapere erudito e lontano dalla realtà

Attività pratiche, che tendano verso un coinvolgimento diretto, che mettano alla prova la capacità di scelta individuale (prospettiva delle competenze)

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Una proposta operativa coerente con le Una proposta operativa coerente con le considerazioni effettuate. considerazioni effettuate.

La migrazione, unLa migrazione, un’’occasione per maturare empatie.occasione per maturare empatie.Fase 1.

Obiettivo. Conoscere le migrazioni e scoprire le tipologie cui appartengono gli odierni flussi migratori; conoscerne le dinamiche, le direzioni, le caratteristiche, le cause (antropiche, naturali), utilizzando una scala transnazionale.

Attività. Gioco di ruolo (simulazione). Il docente distribuisce a ciascun alunno un cartoncino recante il nome di uno Stato del mondo, con l’indicazione del rispettivo PIL procapite. Successivamente introduce una variazione di tale valore per alcuni di questi Paesi, a seguito di un cambiamento della situazione economica, determinata, a sua volta, da cause naturali o d’origine antropica. La richiesta agli alunni di reagire alla modifica intervenuta darà facilmente come esito quello dell’individuazione della migrazione come una soluzione possibile per la sopravvivenza. L’insegnante continuerà a stimolare gli allievi e ad osservarli mentre agiscono nel rispetto del ruolo da loro assunto: quindi, traendo spunto dalle circostanze e dalle scelte che andranno delineandosi dal gioco, li guiderà nella focalizzazione di migrazione temporanea/permanente; spontanea/coatta; individuale/collettiva; interna/esterna; politica migratoria; quota d’ingresso; clandestino; visto d’ingresso.

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Le migrazioni Fase 2

Obiettivo. Indagare gli effetti positivi e negativi che le migrazioni internazionali hanno in rapporto all’ambiente e ad altre comunità, considerando, contestualmente, il punto di vista del paese d’ingresso dei migranti e di quello d’uscita.

Attività. divisione della classe in gruppi (cooperative-learning, metodo Jigsaw). Distribuzione di materiale relativo, rispettivamente, agli effetti delle migrazioni a livello ambientale, economico, demografico, socio-culturale, linguistico, determinati nei paesi di arrivo e in quelli di partenza. Intergruppo, dibattito e sintesi degli esiti.

Fase 3

Obiettivo. Scoprire che la mobilità umana è una caratteristica strutturale della storia dell’umanità e non un’emergenza attuale.

Attività. Osservazione di carte tematiche relative a processi di mobilità umana avvenuti nella storia dell’umanità. Dibattito e deduzioni: la mobilità umana si configura come un fenomeno costante nella storia dell’umanità, in quanto l’uomo è, per sua intima natura, migrans.

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Le migrazioniFase 4

Obiettivo. Scoprire l’immanenza del fenomeno della mobilità umana nella propria/altrui comunità di appartenenza (famiglia, gruppo sociale).

Attività. Indagini, tramite questionari e altre strategie, dirette a verificare, la presenza all’interno della famiglia/comunità di appartenenza, di emigranti/immigrati nell’arco delle tre generazioni precedenti quella degli alunni coinvolti. Dibattito e deduzioni: la mobilità umana si configura come un fenomeno pervasivo della storia dell’umanità.

Fase 5

Obiettivo. Confrontare le conoscenze acquisite e relative alle migrazioni del presente con quelle del passato, per prendere consapevolezza che migranti di ogni tempo condividono medesimi problemi e situazioni analoghe.

Attività. Attraverso l’ascolto di testimoni privilegiati (emigrati italiani all’estero, stranieri stabilmente residenti in Italia ecc.) o lo svolgimento di questionari e/o inchieste proposti sia ad alloctoni che ad autoctoni, messa in luce della comparabilità delle ragioni che hanno spinto/spingono gli individui a spostarsi, dei problemi/delle opportunità incontrati/e nel luogo d’arrivo. Monitoraggio dei dati riportati dagli alunni e tabulazione statistica. Confronto e dibattito.

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Le migrazioni

Fase 6

Obiettivo. Verificare le conoscenze, le abilità e il livello delle competenze raggiunto, nonché la variazione della modalità di percepire e di considerare il fenomeno della mobilità umana.

Attività. Problem-solving. Dato un processo migratorio attuale o del passato, analizzarlo debitamente, utilizzando vari punti di vista, trattandolo adeguatamente, senza mai perderne di vista la complessità.

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Testimonianze dirette

““Nel mio paese si guadagnava ben poco e quindi ho deciso di trasferirmi in Italia. Ho incontrato difficoltà a trovare lavoro, perché non conoscevo la lingua. Poi ho iniziato a lavorare come muratore e continuo tuttora, perché questo mi consente di far vivere tranquillamente la mia famiglia. All’inizio ho incontrato difficoltà ad inserirmi nell’ambiente che mi ospitava, frequentavo persone che provenivano anche loro da altri paesi e questo perché erano le persone che incontravo nel mio lavoro. Il tempo libero era poco e limitato alle festivitàpiù importanti: in quelle occasioni si incontravo i miei connazionali. Ora i miei figli vanno a scuola e quindi ho contatti anche con famiglie italiane. “

“Io sono emigrato in Belgio perché qua non c’era lavoro e si soffriva la fame. Non conoscevo la lingua e quindi, per farmi capire, mi esprimevo a gesti. Il lavoro che praticavo (in miniera) era pericoloso, terribile. Quando si scendeva nei tunnel sotterranei c’era solo da augurarsi che non capitasse alcun incidente (crollo di gallerie o fuoruscite di gas). Abitavo in baracche insieme a tanti connazionali e nei giorni festivi ci si trovava insieme e questi momenti trascorsi in amicizia mi davano la forza di continuare a lavorare nei giorni successivi ...”

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LL’’insegnamento della Geografia in una scuola insegnamento della Geografia in una scuola interculturale: esigenza di rinnovamento a livello diinterculturale: esigenza di rinnovamento a livello di

curricolo esplicito curricolo implicitoConcettualizzazione di migrazione

Metodo geografico e trattazione sistemica delle questioni

Transcalarità

Cronospazialità

Approccio problematico

Costruzione del sapere

Simulazioni, giochi di ruolo, coinvolgimento in prima persona

Modulazione di materiali, di mezzi, di strumenti, differenziazione delle attivitànel rispetto della diversificazione degli stili della classe

Moltiplicazione dei punti di vista, pluralitàdelle prospettive per favorire il decentramento

Lavori di gruppo, intergruppo, dove le diversità individuali divengono arricchimento reciproco

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