Dal testing statico al testing dinamico. Come valutare i...

1

Università Cà Foscari di VeneziaCentro Feuerstein per la ricerca sulle metodologie metacognitive in educazione

- Un’introduzione alla Valutazione Dinamica dei processi cognitivi - Prof. Mario Di Mauro

Dal testing statico al testing dinamico. Come valutare i processi di apprendimento

Unità n. 2

2

Cambiamo punto di vista. Dalla valutazione dell’intelligenza alla valutazione dei processi cognitivi.

Come è possibile rilevare la qualità di un processo cognitivo ? E ancora. Si può intervenire sui processi cognitivi per modificarli, potenziarli o svilupparli?

Seminario di studi Trapani 20–21 Giugno 2006

Un’introduzione alla valutazione dinamica. I presupposti teorici e i sistemi applicativi

3

ANALIZZIAMO I TEST STANDARDIZZATI …



4

I CARATTERI DEI TEST STATICI



Si tratta di una scala costituita da 11 test differenti di cui sei misurano le abilità cognitive di natura prevalentemente verbale e cinque le abilità cognitive di natura principalmente visiva, spaziale e manipolativa. I risultati delle prime sei scale danno origine al QIV (Quoziente Intellettivo Verbale), i punteggi delle ultime cinque confluiscono nel QIP (Quoziente Intellettivo di Performance). La media dei due indici è il QIT (Quoziente Intellettivo Totale). L’uso di test come la Wais fa parte di un modo di considerare l’intelligenza di un individuo dal punto di vista della sua natura (differenze genetiche o differenze socio-ambientali).

La WAIS-R (Wechsler Adult Intelligence Scale).

Il test più diffuso

5

I CARATTERI DEI TEST STATICI



La validità

La forza predittiva La forza predittiva è normalmente misurata dalla corrispondenza con i risultati scolastici, partendo dal presupposto che i soggetti più dotati intellettivamente forniscono risultati scolastici migliori

La sensibilità La capacità di discriminare le prestazioni dei singoli soggetti. Si tratta della capacità di saper distinguere i punteggi tra individuo e individuo così come tra diversi gradi di performance in uno stesso individuo.

L’attendibilità

La validità di uno strumento si esaurisce nella relazione con un altro strumento o indice che misura la stessa caratteristica (come ad esempio il profitto scolastico posto in relazione al Q.I.).

Un test è attendibile se è esente da errori di misurazione. Se alcuni caratteri di un individuo permangono nel corso del tempo, uno stesso soggetto, fornirà nel tempo le stesse prestazioni.

6

L’ASSUNTO PSICO-SOCIALE:

Tutte le persone di una data età sono esposte ad Tutte le persone di una data età sono esposte ad opportunità di apprendimento equivalentiopportunità di apprendimento equivalenti

LA CONSEGUENZA CLINICO-SOCIALE

I test standardizzati sono gli strumenti più idonei per I test standardizzati sono gli strumenti più idonei per mettere in evidenza le capacità cognitive di una personamettere in evidenza le capacità cognitive di una persona

1

2

I DUBBI E GLI INTERROGATIVI

Fino a che punto gli esseri umani esprimono le loro potenzialità attraverso il livello di performance che rendono manifesto?

3

I test convenzionali sono veramente in grado di fornire informazioni sulle differenze di capacità individuali e nei processi di apprendimento?

Siamo certi che i test convenzionali riescono a predire che un dato bambino avrà uno scarso rendimento scolastico?


√

√

√


7

Le capacità cognitive e di apprendimento Le critiche ai test convenzionali, da

Binet a Feuerstein …

Scarsa attenzione ai processi ed enfasi sui prodotti

Nessuna identificazione del potenziale di apprendimento

1 -

2 -

Confusione tra la manifestazione di “abilità” e manifestazione di “efficienza”

3 -



8

NOI ASSUMIAMO CHE …

LA MODIFICABILITA’ COGNITIVA NELL’UOMO E’ UNA ABILITA’ INDIPENDENTE. PER CUI …

Non più testing sull’intelligenza generale, ma analisi dei processi di apprendimento

(Feuerstein e Budoff , 1993)

Non più testing orientato a predire ma testing orientato ad istruire



9

VALUTARE IL “POTENZIALE DI POTENZIALE DI APPRENDIMENTO”APPRENDIMENTO” O IL “RISULTATO IL “RISULTATO DI APPRENDIMENTO”DI APPRENDIMENTO”

il potenziale di apprendimento è ciò che emerge dall'osservazione dei processi cognitivi di una data area e costituisce l’insieme di tutti quegli apprendimenti che per qualche ragione non hanno avuto modo di manifestarsi.

Il risultato di apprendimento è quanto costituisce l'oggetto immediato della valutazione nei termini di risultato di un apprendimento acquisito o di un’opportunità precedente all'esercizio di una funzione.



10

E’ la valutazione del pensiero, dell’apprendimento e del problem solving attraverso un processo di insegnamento volto alla modificazione del funzionamento cognitivo

LA VALUTAZIONE DINAMICACosa è ?



11

VALUTAZIONE DINAMICA VS VALUTAZIONE STATICA

Soggettivo basato sulla modificabilità cognitiva e sulla risposta alla mediazione

Oggettivo basato sulla performance media

SIGNIFICATO DEL RISULTATO

Costruito e graduato per l’apprendimento e l’insegnamento

Basato su proprietà psicometriche

TIPO DI COMPITO

Dinamico, aperto, interattivoCon guida, aiuto e feedbackSi familiari e insegnanti

Standardizzato, strutturato eformaleNo familiari e insegnanti

MODALITA’

Processi di apprendimentoProcessi metacognitiviComprensione degli errori

Prodotti finaliPunteggi oggettiviProfilo dei punteggi

OBIETTIVI

Valutazione del cambiamentoValutazione della mediazioneValutazione funzioni cognitive carentiValutazione fattori non intellettivi

Valutazione di performanceConfronto tra pariCapacità di predizione

FINALITA’

Valutazione dinamicaValutazione staticaIndicatori



12

GLI INTERESSI DELLA VALUTAZIONE DINAMICA



13

Il livello iniziale di performanceLa consistenza della

mediazione

Le funzioni cognitive carenti

I fattori non intellettivi

Le strategie di mediazione

Il trasfer degli apprendimenti

La presentazione del problema

GLI INTERESSI DELLA GLI INTERESSI DELLA VALUTAZIONE DINAMICAVALUTAZIONE DINAMICA



14

Se un programma di educazione cognitiva si Se un programma di educazione cognitiva si prefigge di potenziare i processi prefigge di potenziare i processi dell’imparare ad imparare … dell’imparare ad imparare …

alloraallora

il criterio di validazione non può che essere il criterio di validazione non può che essere quello della Valutazione dinamica degli esiti quello della Valutazione dinamica degli esiti

La Valutazione dinamica e i programmi di Educazione cognitiva



15

IL MODELLO TRIADICO DELLA Vd

bambino

mediatore compitoAnalisi compito e tipo di mediazione

Funzioni cognitive e processi attivatiAnalis

i funz

ioni e

scelt

a med

iazion

e



16

Transfer Transfer parentaleparentale

genitori bambinomediatore

Transfer Transfer strumentalestrumentale strumento bambinomediatore


La Vd e la determinazione del trasfer

B

A


17

LA VALUTAZIONE DINAMICAI presupposti teorici di riferimento



18

LA TEORIA DELLA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE di S.L. VYGOTSKIJ

Lo sviluppo dei processi mentali dipende dallo stato di interiorizzazione del patrimonio culturale socialmente determinato.

I fattori biologici costituiscono solo la cornice all’interno della quale si manifesta la capacità di interiorizzazione di un individuo

La comprensione dei processi mentali



19

La legge genetica dello sviluppo culturale

Tutte le funzioni dello sviluppo culturale di un individuo sono il risultato di un processo di interiorizzazione.

L’interiorizzazione è un processo che permette di sviluppare forme inter-psicologiche di funzioni mentali superiori attraverso l’interazione adulto-bambino. Una volta concluso il processo di interiorizzazione le forme inter-psicologiche si trasformano in forme intra-psicologiche E ciò vale per tutte le funzioni, dall’attenzione, alla memoria, al pensiero concettuale, ecc.

Quindi, le relazioni sociali e i rapporti tra individui sono geneticamente subordinate a tutte le funzioni mentali superiori e alle loro relazioni.




20

Lo sviluppo cognitivo reale e potenziale

Lo sviluppo cognitivo reale di un bambino è solo il risultato della trasformazione subita dal suo sviluppo cognitivo potenziale


La trasformazione tra sviluppo potenziale e sviluppo reale avviene attraverso il processo di interiorizzazione che in fase di apprendimento crea una Zona di Sviluppo Prossimale

L’apprendimento sollecita una varietà di processi evolutivi interiori che si attivano e si compiono solo quando il bambino interagisce con gli altri.



21

La zona di sviluppo prossimale

La zona di sviluppo prossimale (Zsp) è la distanza tra il livello reale di sviluppo di un bambino determinato dalla sua autonomia di problem solving e il livello superiore di sviluppo potenziale determinato dal problem solving sotto la guida di un adulto o con la collaborazione di pari più abili


Riguardo alla valutazione delle capacità mentali superiori, l’insegnamento deve corrispondere più al livello di sviluppo potenziale di un bambino che non a quello del suo sviluppo reale



22

La zona di sviluppo prossimale: un esempio

A due bambini della stessa età anagrafica e mentale viene insegnato a risolvere problemi più avanzati con l’uso di diverse forme di aiuto. Il primo bambino reagisce alla mediazione riuscendo a risolvere problemi di difficoltà di livello superiore di due anni al suo sviluppo reale, l’altro di sei mesi. Cosa si ricava da ciò?

Si ricava che lo sviluppo cognitivo dei due bambini è diverso e che il primo bambino ha una Zsp molto più ampia dell’altro. In altre parole, l’uso della Zsp permette una valutazione non solo del processo di sviluppo già completato ma anche di quello che ancora sta maturando.




23

F. 1 Risoluzione di un problema

LA MISURA DELLA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE

(“Graduated Prompt” di Campione, Brown ed altri, 1989)

Risoluzione di problemi di mantenimento

Numero totale di indizi per la risoluzione

Risoluzione di problemi di trasfer vicino

Risoluzione di problemi di trasfer lontano

F. 2

F. 3

F. 4

Ampiezza della Zsp

Valutazione Potenziale



24

Quantitò di interventi graduati (velocità di apprendimento)

LA MISURA DELLA ZONA DI SVILUPPO PROSSIMALE

(“Graduated Prompt” di Campione, Brown ed altri, 1989)

Ampiezza del trasfer (distanza tra livello ultimo e livello primo problema)

Differenza individuale =

Qig

At

Basso

Alto

Basso

Alto

Basso

Qig

Ampio elevato

RistrettoContestualizzato

Ampio Riflessivo

AmpioVeloce

RistrettoLento

At Profili



25

LA TEORIA DELL’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO di R. FEUERSTEIN

Ciascun essere umano ha la capacità di modificare il proprio funzionamento e le proprie strutture cognitive adattandosi con continuità all’ambiente in cui vive

La modificabilità cognitiva è possibile indipendentemente dalle barriere poste dall’età e dalle condizioni fisiche.

Le basi di riferimento

I processi che stanno alla base dell’EAM spiegano meglio La modificabilità cognitiva di un individuo rispetto alle esperienze dirette non mediate.



26

LA TEORIA DELL’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO di R. FEUERSTEIN

L’Eam è un processo di interazione in cui un adulto si interpone tra il bambino e l’insieme di stimoli e modifica questi ultimi agendo sulla loro frequenza, sul loro ordine, sulla loro intensità e sul contesto di riferimento.

Il significato dell’Esperienza di apprendimento mediato

Attraverso l’Eam si interviene sulla modificabilità cognitiva dell’individuo agendo sui suoi aspetti strutturali: la permanenza (il mantenimento) , la pervasività (la diffusione) e la centralità (l’autoregolazione)



27

Mediated Learning Experience Model



28

L’Esperienza di Apprendimento Mediato

I CRITERI I CRITERI

DI MEDIAZIONE DI MEDIAZIONE

I criteri di mediazione sono norme di I criteri di mediazione sono norme di comportamento pensate, progettate e realizzate per comportamento pensate, progettate e realizzate per stimolare e produrre modificabilità cognitiva, stimolare e produrre modificabilità cognitiva, affettiva e relazionale in un individuoaffettiva e relazionale in un individuo



29

La realtà è soggettiva


Le informazioni elaborate dal cervello sono solo prodotti interni che dipendono dalla sua struttura. La percezione del mondo quindi è soggettiva e ciascuno individuo si crea un proprio modello attraverso il quale Influenza le risposte fornite agli stimoli che riceve

Il cervello è dinamico

Il cervello nel tempo cambia sia il numero che la forma delle connessioni neuronali di cui è fatto. Il cambiamento dipende dagli stimoli che provengono dall'ambiente compreso lo stesso cervello.

Il linguaggio modula il pensiero

Perché i criteri di mediazione?

Il linguaggio influisce molto sulla qualità del pensiero di un individuo. Non solo l’uso di un linguaggio ma la sua stessa struttura è in grado di produrre risultati differenti come pensiero prodotto


30

Esprime le intenzioni e gli obiettivi per il riconoscimento dell’altro come soggetto reciprocoIntenzionalità e reciprocità

Trascendenza

Significato

Senso di competenza

Supera la strumentalità del compito e stimola la creazione di nuovi bisogni cognitivi e relazionali

Esprime la relazione dell’intenzionalità pedagogica, facilitando il processo mediante il quale si costruiscono le conoscenze

Induce un comportamento metacognitivo che fa riflettere sul funzionamento del proprio pensiero

Autoregolazione Permette di creare un ambiente favorevole all’apprendimento mediato

Sentimento di condivisione Contribuisce a determinare le condizioni di costruzione di un tipico “gruppo di relazione”

1

2

3

4

5

6

I criteri di mediazione dell’EAM



31

Comportamento di cooperazione

Individualità e differenziazione psicologica

Induce a predisporsi per la costruzione di un “gruppo di produzione”

Propone la differenza individuale come risorsa positiva per la creazione del gruppo

Ricerca e pianificazione Crea la necessità di costruire un progetto personale di vita

Disposizione verso il nuovoInduce a superare la rigidità cognitiva e a confrontarsi con compiti nuovi

Modificabilità umanaAlimenta una filosofia ottimistica che permette a ciascuno di pensarsi in qualche modo modificabile

9

7

10

11

8

Sentimento di appartenenzaPromuove la relazione e la ricerca della condivisione dei significati per la fusione con gli altri 12


I criteri di mediazione dell’EAM


32

INPUT

OUTPUT

ELABORAZIONE



33

Le funzioni cognitive carenti a livello di INPUT

- Carenza di percezione chiara e definita, di controllo di più fonti …- Carenza di comportamento esplorativo sistematico e pianificato- Carenza di strumenti verbali - Carenza di bisogno di precisione nella raccolta dati- …

Le funzioni cognitive carenti a livello di ELABORAZIONE- Carenza di comportamento comparativo spontaneo- Carenza di percezione del problema e della sua definizione- Carenza di pensiero inferenziale e ipotetico - Carenza di strategie per verificare le ipotesi- …

Le funzioni cognitive carenti a livello di OUTPUT- Carenza nella proiezione di relazioni virtuali- Carenza di controllo comunicativo e Blocco- Carenza di sistematicità con uso di schemi per tentativi ed errori- Carenza di controllo e comportamento impulsivo - …



34

Il livello di elaborazione teorica

LE DIFFERENZE PRINCIPALI TRA VYGOSTKIJ E FEUERSTEIN

La traduzione del sistema concettuale in sistemi applicativi

I criteri di mediazioneLe funzioni cognitive carenti

La carta cognitiva

I fattori distali e prossimali

La batteria di Valutazione del Potenziale di Apprendimento

Il Programma di Arricchimento Strumentale

Il Programma Brigth Start

La batteria di Modificabilità Cognitiva

Il Programma Cognitive Network

1

2

La teoria dell’EAM e della MCS



35

L’intervento metacognitivo mirato ad insegnare concetti e principi generalizzabili

Gli approcci attuali alla Valutazione Dinamica


L’induzione delle strutture di apprendimento di Paour

Il learning test di Guthke

L’apprendimento sperimentale di Hurtig1

2 l’apprendimento all’interno del test

3 la ristrutturazione della situazione di test I test di addestramento di Budoff

L’approccio ad aiuti graduati di Brown

L’ottimizzazione della somministrazione del test di Carlson & Wiedl

L’input arricchito di Haywood

L’LPAD di Feuerstein

4 l’allenamento di una singola funzione cognitiva

La batteria di memoria di lavoro di Swanson

l test di consapevolezza fonetica di Spector


36

L’intervento metacognitivo mirato ad insegnare concetti e principi generalizzabili

The Learning Potential Assessment Device (Feuerstein, 1980)


Feuerstein usa il termine retarded performer (esecutori ritardati) e non quello di retarded person (persone ritardate). Infatti, è la prestazione e non la persona che è ritardata, e quindi si può intervenire sul ritardo migliorando la prestazione. La prestazione può cambiare perché può cambiare la struttura cognitiva attraverso la sua stessa modificabilità.

Concetto chiave = L’ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO MEDIATO

L’EAM ha diverse componenti. La prima è la selezione degli stimolila selezione degli stimoli; la seconda è l’organizzazione degli stimolil’organizzazione degli stimoli. La terza componente è l’anticipazione di effetti di l’anticipazione di effetti di azioniazioni. Una quarta componente è l’imitazionel’imitazione. Una quinta componente è la la disponibilità di stimoli specificidisponibilità di stimoli specifici. Una sesta è la ripetizione e la variazionela ripetizione e la variazione perché i bambini non interiorizzano quello che osservano in un dato momento. Una settima componente è la trasmissione del passato e la prefigurazione del futurola trasmissione del passato e la prefigurazione del futuro. L’ultima componente è costituita dal comportamento comparativocomportamento comparativo, attraverso il quale il bambino impara a vedere quali cose sono simili o quali diverse.

1


37

IL TEST PER LA VALUTAZIONE DEL POTENZIALE DI APPRENDIMENTO (Learning Potential Assessment Device)

L'LPAD modifica il tradizionale metodo valutativo in L'LPAD modifica il tradizionale metodo valutativo in quattro grandi aree:quattro grandi aree:

1 - gli strumenti impiegati2 - la situazione di somministrazione del test 3 - l'orientamento del processo 4 - l'interpretazione dei risultati



38

1 – Gli strumenti

Puntano ad una grande varietà di funzioni cognitive. Sollecitano la necessità di pianificazione e di ricerca di sistemi di riferimento. Riguardano l'uso del pensiero rappresentativo e astratto piuttosto che solo di quello concreto.

Lo scopo è quello di “far crescere” le capacità del soggetto verso livelli più alti, piuttosto che “ ripiegarle ” su ciò che è in grado di fare ora.



39

2 – La somministrazione

L'esaminatore non ha solo la funzione di osservatore o di chi registra le risposte, ma è attivamente coinvolto nella modificazione delle funzioni cognitive dell'esaminato. E’ previsto un momento di feed back ‑ con l'offerta di informazioni per operare con maggior successo nella soluzione del compito successivo.

Lo scopo è quello di modificare l'immagine di se stessi, il senso di competenza e, soprattutto, la disponibilità a impegnarsi in un atteggiamento di esplorazione, quando viene offerta un'opportunità di successo.



40

3 – L'orientamento al processo

Nel LPAD è scarsa l’attenzione rivolta al valore assoluto di un risultato mentre è alta l’attenzione rivolta al processo che lo ha determinato. Allo scopo si adopera la lista delle funzioni cognitive carenti che permette di individuare le cause di un fallimento e che è costituita da un elenco di funzioni bersaglio che devono essere corrette Lo scopo è quello di capire il funzionamento mentale di un individuo in modo da interpretare i suoi successi e i suoi errori, correggerli e scoprire poi il processo che ha determinato il cambiamento.



41

4 – L'interpretazione dei risultati

Non fornisce un punteggio del tipo QI, ma osserva ognicaratteristica ed ogni livello del funzionamento mentaledell'individuo, descrivendoli in termini qualitativi. E’ proprio nelle situazioni di successo dell'individuo che si trova il punto focale per l'analisi delle ragioni del successo stesso o del fallimento.

Lo scopo è quello di rilevare comportamenti che, interpretati appropriatamente, indicano che l'individuo può riuscire meglio, se lo si aiuta a fare meglio.



42

COME SI APPLICA IL LEARNING POTENTIAL ASSESSMENT DEVICE


1 – la fase di pre-test

2 – la fase di mediazione

3 – la fase di post-test

Si propone il compito dopo aver comunicato gli obiettivi, le modalità del lavoro e le consegne. Il compito consiste nella soluzione di prove di complessità crescente. Si osserva il soggetto mentre svolge il compito senza fornire aiuto annotando i risultati e ponendo solo domande sulle strategie utilizzate. La fase ha termine quando il soggetto non riesce più a procedere da solo.

Il valutatore si fa mediatore e fornisce gli elementi necessari per affrontare le prove non riuscite, utilizzando sia i canali cognitivi e metacognitivi, sia quelli affettivi ed emozionali. Al termine si presentano altre prove simili per alcuni aspetti e diverse per altri mentre si continua con la mediazione che tende a divenire meno intensa e meno frequente.

Si propongono nuove prove affini alle precedenti ma non simili e senza fornire alcuna mediazione. Si registrano le risposte, i tempi e le modalità di esecuzione. .


43



4 – i tempi di somministrazione

Il tempo richiesto per l’applicazione della batteria di prove LPAD dipende dalle modalità utilizzate. Per applicazioni individuali la durata complessiva varia da 12 a 20 ore a cui vanno aggiunte anche le ore per l’analisi e la valutazione delle prove, per i colloqui con la famiglia e per la redazione del rapporto finale. La frequenza settimanale è di 1 - 2 sedute di 2 - 3 ore ciascuna.

Se l’applicazione è collettiva le modalità sono differenti perché gli scopi sono differenti. Si tratta di applicazioni che possono far parte di una ricerca educativa oppure di applicazioni che servono per ottenere dati ed informazioni su una situazione del gruppo classe.


44



5 – i contenuti delle prove

La batteria di prove è costituita da 15 strumenti che si possono raggruppare in tre classi funzionali :

- la prima classe riguarda i processi di organizzazione visuo-motoria e percettiva per evidenziare la capacità di organizzare campi visivi e di proiettare relazioni virtuali e si serve di strumenti come “Organizzazione di Punti”, la “Figura Complessa di Rey”, il “test di Lahi”, il “Representational Stencil Design Test”;

- la seconda riguarda l’utilizzazione della memoria, sia quella spaziale, che quella verbale e semantica e si serve di strumenti come l’”Apprendimento delle posizioni”, il test dei “Plateaux”, il test delle “16 Parole” , il test del “Richiamo Associativo”, “Variazioni I e II”;

- la terza si riferisce alle operazioni mentali di livello elevato, come la generalizzazione di relazioni, l’inferenza induttiva e deduttiva e si serve di strumenti come le “Progressioni Numeriche”, le “Sagome”, Le “Matrici di Raven”, l’”Organizzatore”.


45

L’apprendimento all’interno del test : il modello di Brown

The Graduated Prompts Approach (Campione & Brown, 1987)


Le variabili di risultato costituiscono la misurazione dell’efficienza di apprendimento e sono operazionalizzate dal numero di aiuti e dall’ampiezza del transfer vicino (capacità di risolvere problemi che sono simili ai problemi risolti durante l’addestramento) e del transfer lontano (capacità di risolvere problemi simili a quelli dell’addestramento nella situazione ma non necessariamente nella forma). Le fasi di applicazione sono le seguenti:

F1: determinazione statica del livello di prestazione (PRE-TEST);

F2: apprendimento iniziale tramite suggerimento (MEDIAZIONE;

F3: determinazione statica del livello di mantenimento e di transfer (POST-TEST);

F4: mantenimento mediato e il test di transfer (POST-TEST ASSISTITO).

Concetto chiave = Il TRASFER

2


46

La ristrutturazione della situazione di test: il modello di Budoff


Budoff’s Measures of Learning Potential (Budoff, 1987 – 1988)

Concetto chiave = LA COMPONENTE DI APPRENDIMENTO

L’obiettivo dell’addestramento è di permettere di familiarizzare con le richieste dei test, cercando di rendere uniformi le esperienze. Il risultato della procedura di addestramento è concettualmente da intendere come la misura del potenziale di apprendimento.

Il descrittore del potenziale di apprendimento è costituito da un insieme di punteggi continui, operazionabili attraverso un punteggio pre-training, post-training e punteggio di post-training adattato per il livello pre-test.

Per ogni test è previsto un set specifico di istruzioni per l’esaminatore: nella fase di pre-test l’atteggiamento deve essere quello di un esaminatore-tipo in un normale testing statico. Nella fase di training, il ruolo dell’esaminatore è quello di guidare lo studente a padroneggiare tutte le azioni necessarie per trovare la soluzione giusta

3


47

L’allenamento della funzione cognitiva: il modello di Swanson


4The Swanson’s cognitive processing test (Swanson 1995)

Concetto chiave = LA MEMORIA DI LAVORO

La difficoltà di apprendimento è attribuibile solo a deficit nella memoria di lavoro per i rapporti che essa tiene con la memoria a lungo termine.

La memoria di lavoro è un sistema che tratta simultaneamente vecchie e nuove informazioni mentre vengono elaborate e trasformate, mentre la memoria a lungo termine è un sistema di unità interconnesse tra loro che rappresentano sia le informazioni semantiche sia quelle episodiche.

Le basi procedurali del modello stanno nell’assunzione che la codificazione della memoria di lavoro avviene quando le rappresentazioni nella memoria di lungo termine vengono impegnate nel processo di testing come risultato dell’apprendimento precedente.

Il test è visto come strumento per quantificare il potenziale di elaborazionecalcolato sulla base di 7 punteggi


48

Uno studio di caso: L’uso della valutazione dinamica per rivelare il potenziale nascosto


Autori dello studio: Il Prof. Sternberg in partnership con For Child Development, Akundaeli Mbise dell’Università di Dar es Salaam, con Catherine Nokes e con Donald A. Bundy dell’Università di Oxford

Destinatari: ragazzi delle scuole rurali in villaggi vicini a Bagamoyo, in Tanzania. Gruppo di studio costituito da 358 ragazzi (161 maschi e 197 femmine). Rappresentati 4 livelli di classe (dalla seconda alla quinta) di 10 scuole con soggetti di età compresa tra 11 e 3 anni.

Motivazione: Non si ritiene possibile interpretare i punteggi dei test statici convenzionali nel caso di Neri Africani allo stesso modo con cui si possono interpretare gli stessi punteggi per la maggior parte dei gruppi dei Bianchi degli Stati Uniti. Nel caso oggetto di studio si ritiene che i test statici convenzionali possono completamente fallire e in modo sistematico nel rivelare le abilità di questi ragazzi africani anche perché lontani dalle modalità valutative di questi test. E’ possibile gestire tipi convenzionali di test d’intelligenza, ma solo attraverso una diversa modalità di somministrazione, così da permettere una molto più veritiera dimostrazione delle abilità non manifeste.


49



Modello applicativo: tre compiti da somministrare ai soggetti. I compiti sono simili a quelli che si trovano nei test convenzionali di abilità intellettuali. La modalità di somministrazione permette di ottenere sia punteggi di test statici che dinamici in modo da confrontare l’efficacia dei due metodi di testing nel rivelare le abilità di ciascun soggetto.Ai soggetti del gruppo sperimentale sono stati somministrati dinamicamente tre tipi di compito (“Sillogismi”, “Classificazione” e “Venti Domande”). I ragazzi del gruppo di controllo hanno ricevuto lo stesso pre-test e post-test del gruppo sperimentale senza intervento di istruzione. Ogni compito ha misurato abilità analitiche di vario tipo e gli esaminatori hanno sempre assicurato che la consegna fosse chiara e compresa. Il protocollo di somministrazione ha previsto, dopo ogni pre-test, l’intervento di mediazione dell’esaminatore per facilitare la risoluzione dei problemi assegnati.


50



Affidabilità delle Misurazioni. L’affidabilità del pretest-mediazione-postest con un intervallo di due settimane (per il pretest) è stata calcolata su due distinti campioni ponderati (mediante N) di 50 e 19 individui ottenuti da due esaminatori. Le medie ponderate sono state di 0.54 per Sillogismi, 0.58 per errori ripetuti in Classificazione, 0.64 per il numero di categorie sempre in Classificazione e 0.66 per il compito di Venti Domande.Poiché il testing dinamico crea una differenza, in termini di prestazione, sul post-test rispetto al pre-test, per registrare questa differenza è stato usato il modello di analisi lineare generale. I risultati hanno messo in evidenza una significativa differenza nelle prestazioni pre e post-test per tutti e tre i compiti.

I punteggi su tutte le misurazioni hanno mostrato guadagni dal pre-test al post-test. E specificatamente, la prestazione sul compito di Sillogismi è migliorata del 117%, la prestazione sul compito di Classificazione è migliorata del 111%, e la prestazione sulle Venti domande è migliorata del 220%. Inoltre, il miglioramento per i ragazzi del gruppo sperimentale è stato di molto più grande rispetto ai ragazzi del gruppo di controllo


51

1 - Quando i test standardizzati forniscono punteggi bassi1 - Quando i test standardizzati forniscono punteggi bassi

Quando è assolutamente necessario usare la Valutazione Dinamica ?

2 - Quando non c’è convergenza tra attitudini e2 - Quando non c’è convergenza tra attitudini e performanceperformance

3 - Quando il contesto socio-ambientale è critico3 - Quando il contesto socio-ambientale è critico

4 - Quando si rilevano disturbi di vario tipo e natura4 - Quando si rilevano disturbi di vario tipo e natura



Dal testing statico al testing dinamico. Come valutare i...

Documents

Transcript of Dal testing statico al testing dinamico. Come valutare i...