DA UN POLO ALL’ALTRO: VERSO QUALI REALTA’ DA UN POLO ALL’ALTRO: VERSO QUALI REALTA’ SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO?SI SPOSTA UN CURRICOLO LINGUISTICO?

a. Concetto di lingua: da un monolinguismo “letterario” al plurilinguismo delle varietà linguistiche immerse nel sociale (italiano standard, sottocodici, varietà dialettali, registri ecc.)

b. Funzione della lingua: da una creatività estetico-letteraria-espressiva di uso personale a una creatività comunicativa basata sul sociale, tesa a una pluralità di funzioni diverse

c. Concetto di grammatica: da una grammatica formale, normativa e descrittiva a una grammatica d’uso, intesa come costruzione e presa di coscienza da parte dello stesso soggetto che riflette su quella lingua che già possiede e utilizza

d. Apprendimento: da un’idea di progressione formale, basata su modelli esterni da imitare, a una progressione testuale d’uso che metta al centro il soggetto che apprende, costruttore attivo della lingua che utilizza in relazione con il sociale

e. Codice verbale e altri codici: dalla considerazione del solo codice verbale a quella degli altri linguaggi simbolici, complementari e non alternativi, all’interno del fenomeno comunicativo

Da un linguaggio formale, normativo, strutturato, trasmesso dall’adulto al discente a una lingua viva e mutevole, che varia

secondo i contesti, gli scopi, gli attori e che il soggetto costruisce da sé partendo dalle competenze possedute

OPERAZIONI PRELIMINARI PER LA COSTRUZIONE DI UN CURRICOLO

1. Individuare i nuclei fondanti (dai più globali ai Individuare i nuclei fondanti (dai più globali ai più analitici) della disciplinapiù analitici) della disciplina

• la pragmatica (la comunicazione)

• le funzioni comunicative (le tipologie testuali)

• il codice convenzionale e l’ortografia

• gli elementi costitutivi (il lessico e la morfologia)

• le regole compositive (la sintassi)

2. Analizzare la disciplina rendendo espliciti e Analizzare la disciplina rendendo espliciti e trasparenti i concetti essenziali che la trasparenti i concetti essenziali che la costituiscono e che si riferiscono ai nuclei costituiscono e che si riferiscono ai nuclei fondantifondanti

UN CURRICOLO DOVREBBE ESSERE (ALMENO) UN CURRICOLO DOVREBBE ESSERE (ALMENO)

§ UnitarioUnitario

- i nuclei fondanti sono tra loro connessi e interdipendenti

§ continuo continuo

- scelte metodologiche e rivalutazione dei saperi spontanei

§ progressivoprogressivo

- senza fratture, coordinato in senso verticale

UN CURRICOLO DOVREBBE PRIVILEGIARE CRITERI CHE UN CURRICOLO DOVREBBE PRIVILEGIARE CRITERI CHE PORTINOPORTINO

Dall’esperienza alla sua rappresentazione

Dalla concettualizzazione alla concettualizzazionespontanea convenzionale

Dall’uso alla riflessione sull’uso

STRATEGIE DI BASE TRANSDISCIPLINARISTRATEGIE DI BASE TRANSDISCIPLINARI

L’apprendimento è favorito se

si segue il percorso “semplice-complesso” e se si segue il percorso “semplice-complesso” e se l’apprendimento è l’apprendimento è graduatograduato

lo studente si esercita direttamente sui contenuti dello stesso e lo studente si esercita direttamente sui contenuti dello stesso e vi vi rifletteriflette

è materia di verifica e di discussioneè materia di verifica e di discussione

lo studente capisce le ragioni per cui apprende quello che lo studente capisce le ragioni per cui apprende quello che apprendeapprende

lo studente non si annoialo studente non si annoia

il docente accompagna con strumenti facilitatori i ragionamenti il docente accompagna con strumenti facilitatori i ragionamenti dello dello studente, rinforzando positivamente i suoi sforzistudente, rinforzando positivamente i suoi sforzi

L’APPRENDIMENTO DELLA LINGUA E’ UN L’APPRENDIMENTO DELLA LINGUA E’ UN PROCESSO DI COSTRUZIONE SOCIALEPROCESSO DI COSTRUZIONE SOCIALE

Le attività previste dovrebbero essere svolte in gruppiLe attività previste dovrebbero essere svolte in gruppi

piccoli o piccolissimi (due/tre alunni)

tutti sono costretti a dare il proprio contributo

eterogenei in modo calibrato creare occasioni di “conflitto cognitivo”

che lavorino in aree di sviluppo prossimale

le proposte devono essere in anticipo sullo sviluppo

MODELLO DIDATTICO TRADIZIONALEMODELLO DIDATTICO TRADIZIONALE

(in ambito grammaticale)(in ambito grammaticale)

Spiegazione del fenomeno a partire dagli esempiSpiegazione del fenomeno a partire dagli esempi

Descrizione della regolaDescrizione della regola

Verifica dell’apprendimentoVerifica dell’apprendimento

La regola viene riconosciuta, memorizzata, La regola viene riconosciuta, memorizzata, applicataapplicata

IL MODELLO DEL “PICCOLO LINGUISTA”IL MODELLO DEL “PICCOLO LINGUISTA”

Insieme di fenomeni linguisticiInsieme di fenomeni linguistici

Ragionamento per “confronto e contrasto”Ragionamento per “confronto e contrasto”

Costruzione di regoleCostruzione di regole

Eventuale messa a puntoEventuale messa a punto

Ridescrizione delle regoleRidescrizione delle regole

Lo studente indaga, generalizza, sistema Lo studente indaga, generalizza, sistema le sue conoscenzele sue conoscenze

TRAGUARDO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA

- Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si ascolta e si legge

OBIETTIVI AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA

- Attivare semplici ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi

- Conoscere le parti variabili del discorso

FASI DI LAVORO

1. Si distribuisce ai bambini una lista (o una serie di schede colorate con una parola) di termini simile a questa:

gatta, nonnino, nonna, stellina, stella, visino, cavallo, mammina, gattina, nonno, nonnina, cavallino, gattino, bambola, gatto, viso, mamma, bambolina…

Si chiede di dividere la lista in due gruppi omogenei, non considerando il significato ma la forma delle parole, il loro aspetto, il modo in cui sono “fatte”

2. Arrivati alle due liste, quella dei nomi di base e quella dei derivati si fa osservare che le parole sono –due a due- le stesse ma quelle della seconda lista sono più “lunghe”. Riscriviamo le parole a coppia. La seconda ha come una coda in più, che chiameremo “suffisso”. Per passare, però, dalla prima alla seconda parola, non si è solo aggiunto, ma si è anche tolto qualcosa. Rappresentiamo quello che è successo con una convenzione matematica.

Gatt - o = gatt; gatt + ino = gattino

Gatt – a = gatt; gatt + ina = gattina

Proponiamo ai bambini una ricerca di parola simili, da presentare anche nelle lezioni successive

3. Ma perché alcune parole hanno come suffisso -ino e altre -ina? Ipotesi: la vocale cancellata della parola di base “si trasferisce” alla fine della parola derivata: gatt-o gatt-ino. Proponiamo alla classe le parole dente, piede, mano. Applichiamo la regola appena individuata: funziona? Chi decide, allora, se la parola terminerà con -o oppure con -a? Ma è il genere (femminile o maschile) della parola di base! Proviamo a scrivere una regola che riassuma quanto abbiamo capito finora: in italiano certe parole (derivate) si formano da altre parole (di base) aggiungendo una “coda” (suffisso) : -ino e –ina. Se la parola di base è maschile, il suffisso sarà –ino, se è femminile, il suffisso sarà –ina.

4. Consideriamo, però, le parole libro/libricino, bastone/bastoncino, sasso/sassolino, lume/lumicino e proviamo a scomporle.

Libr – o = libr; libr + ic + ino = libricino

Sass – o = sass; sass + ol + ino = sassolino

Bastone – e = baston; baston + c + ino bastoncino

Evidentemente ci sono parole che, prima del suffisso –ino, aggiungono altre parole: -ic-, -c-, -ol-. Cerchiamo altre parole simili per vedere se possono essere aggiunte altre lettere oltre a quelle individuate: canzoncina, fogliolina, leoncino, pantaloncino. Sembra di no. Miglioriamo la nostra regola: tra la parola di base e il suffisso ci possono essere alcune lettere: -ol-, -ic-, -c-.

5. Ma come la mettiamo con casetta, casettina, sacchetto, sacchettino, gonnella, gonnellina? Il suffisso –ino e –ina può aggiungersi ad altri gruppi di lettere come –ett- e -ell- che, a loro volta, trasformano la parola base in una derivata, quindi possono esserci parole derivate da altre derivate.

6. Ma quale significato assume la parola derivata rispetto a quella di base? Che cosa significa “gattino” rispetto a “gatto”? E “manina” rispetto a “mano”? E che cosa significano “mammina” e “nonnino”? E la frase “vieni a mangiare la minestrina che ti ha preparato la tua mammina”?

LA PAROLA E LA FRASE

Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze comunicative con la singola parola

Cosa fa l’insegnante Cosa fa l’allievo

° Si procura un “robot” che farà “parlare” e gli chiede: “Che cosa è successo ieri a scuola?”. Il robot risponde: “Fiori”. Chiede ai bambini: “Avete capito? Che cosa è successo ieri?”

° Chiede conferma al robot che ripete: “No, fiori”.

° Chiede ai bambini se si capisce quello che vuol dire il robot e invita ad indicare la causa

° Ascolta il dialogo

° Risponde avanzando delle ipotesi: “La maestra ha portato dei fiori?”

° Capisce che la parola del robot è ambigua e può sottintendere molte situazioni diverse

° Invita i bambini a spiegare al robot come deve parlare per farsi capire e a formulare istruzioni perché possa comunicare correttamente. Li aiuta iniziando l’istruzione: “Quando parli, devi…”

° Seguendo le istruzioni fornite, ripete la domanda al robot, che risponde: “Un bambino ha portato dei fiori”

° Chiede come può chiamarsi la prima risposta (inadeguata) del robot e come la seconda (adeguata)

° Avanza proposte per dare istruzioni al robot

° Ascolta il robot e capisce se le istruzioni date sono corrette

° Risponde, definendo la prima risposta “parola”, la seconda “frase”

° Invita gli allievi a scrivere una possibile definizione di “frase” (ad es.: un insieme di parole con significato”)

° Divide la classe a coppie, all’interno delle quali un bambino, a turno, sarà il robot, dicendo una sola parola. Il compagno dovrà capire che cosa vuol dire il robot e dargli le istruzioni giuste per parlare correttamente

° Avanza proposte di definizione fino a quella accettata da tutti

° Si mette in coppia con un compagno, dice una sola parola, risponde alle domande del compagno, ascolta le istruzioni, parla correttamente. Cambia il ruolo con il compagno

Cosa dicono di sapere i bambini Che cosa è una frase?Che cosa è una frase?

Fate un esempio di una fraseFate un esempio di una frase

Da che cosa si capisce che è una frase?Da che cosa si capisce che è una frase?

Che cosa ci deve essere in una frase?Che cosa ci deve essere in una frase?

Basta mettere insieme delle parole qualsiasi per formare unaBasta mettere insieme delle parole qualsiasi per formare una

frase?frase?

Come devono essere le parole?Come devono essere le parole?

Che cosa è una parola?Che cosa è una parola?

Le parole sono tutte dello stesso tipo?Le parole sono tutte dello stesso tipo?

Quali tipi di parole conosci?Quali tipi di parole conosci?

Dove comincia e dove finisce una frase? Dove comincia e dove finisce una frase?

Mappa di cosa dicono di sapere i bambini

FRASEè fatta di lettere

parole

diverse

messe al posto giusto

finisce con il punto

Una storia o un pezzo di storia

parola

Quel che si dice

ESEMPIO DI RETE CONCETTUALE (Ottenuta mediando la mappa concettuale con le conoscenze

spontanee degli alunni)

PAROLE

DI DIVERSE CATEGORIE

nomi verbi funzionali

FRASEinsieme di parte di

TESTO

delimitata da

lettera maiuscola

punto

con concordanza

morfosintattica

in ordine

genere

numero

soggetto-verbo

IL DIARIO INTIMOIL DIARIO INTIMO

Conversazione

- Che cosa è il diario?

- Che cosa si scrive sul diario? Come?

- Per chi si scrive?

- Perché si scrive?

- Che cosa è il diario intimo?

- Perché si scrive?

- Conoscete qualche esempio di diario?

Mappa di ciò che dicono di sapere i ragazziMappa di ciò che dicono di sapere i ragazzi

DIARIODIARIO personale

scolastico

per

compiti

avvisi

libro segreto

per

ricordare esperienze

esprimersiconfidarsi

RETE CONCETTUALERETE CONCETTUALE

DIARIO INTIMO

può

div

enta

re

documentostorico

parti

scandito

in

contrassegnate da date

racconta fatti personali

utilizza

prima persona

registro informale

libertà espressiva

LEGGENDALEGGENDA MITOMITO

racconto

per

esaltare

persone, eroi

luoghi situazioni

di fatti inventati

racconto

per

da popoli antichi

spiegare

fenomeni naturali e umani

narrare

vicende di dei o esseri

soprannaturali

RETE CONCETTUALERETE CONCETTUALE

LA PAROLA E LA FRASE

Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze comunicative con la singola parola

Cosa fa l’insegnante Cosa fa l’allievo

° Si procura un “robot” che farà “parlare” e gli chiede: “Che cosa è successo ieri a scuola?”. Il robot risponde: “Fiori”. Chiede ai bambini: “Avete capito? Che cosa è successo ieri?”

° Chiede conferma al robot che ripete: “No, fiori”.

° Chiede ai bambini se si capisce quello che vuol dire il robot e invita ad indicare la causa

° Ascolta il dialogo

° Risponde avanzando delle ipotesi: “La maestra ha portato dei fiori?”

° Capisce che la parola del robot è ambigua e può sottintendere molte situazioni diverse

° Invita i bambini a spiegare al robot come deve parlare per farsi capire e a formulare istruzioni perché possa comunicare correttamente. Li aiuta iniziando l’istruzione: “Quando parli, devi…”

° Seguendo le istruzioni fornite, ripete la domanda al robot, che risponde: “Un bambino ha portato dei fiori”

° Chiede come può chiamarsi la prima risposta (inadeguata) del robot e come la seconda (adeguata)

° Avanza proposte per dare istruzioni al robot

° Ascolta il robot e capisce se le istruzioni date sono corrette

° Risponde, definendo la prima risposta “parola”, la seconda “frase”

° Invita gli allievi a scrivere una possibile definizione di “frase” (ad es.: un insieme di parole con significato”)

° Divide la classe a coppie, all’interno delle quali un bambino, a turno, sarà il robot, dicendo una sola parola. Il compagno dovrà capire che cosa vuol dire il robot e dargli le istruzioni giuste per parlare correttamente

° Avanza proposte di definizione fino a quella accettata da tutti

° Si mette in coppia con un compagno, dice una sola parola, risponde alle domande del compagno, ascolta le istruzioni, parla correttamente. Cambia il ruolo con il compagno

VALUTARE

RACCOGLIERE DATI E OSSERVAZIONI SU TUTTETUTTE LE VARIABILI EDUCATIVE

PER MIGLIORARE IL SISTEMA (DECIDERE)

nelle sue parti nel suo insieme

VALUTARE DOVREBBE SIGNIFICARE

+ -regolare sanzionareregolare sanzionare

decidere premiaredecidere premiare

porsi interrogativi punireporsi interrogativi punire

far partecipare fornire risposte far partecipare fornire risposte banalibanali

condividere dividere tra condividere dividere tra controllaticontrollati e controllorie controllori

VALUTAZIONE COMEVALUTAZIONE COME

- momento dinamico essenziale del momento dinamico essenziale del processo processo insegnamento/apprendimentoinsegnamento/apprendimento

e non tantoe non tanto

- come momento conclusivo in cui si come momento conclusivo in cui si “tirano le “tirano le sommesomme”

COME SCEGLIERE CRITERI E STRUMENTI DI DOCUMENTAZIONE E VALUTAZIONE?

Attraverso il confronto dialettico tra singoli docenti e organi collegiali e

in connessione con le scelte formative

conoscenze

conoscenze

abilità

abilità

impegnoimpegno

motivazionemotivazione

strategie strategie

metacognitivemetacognitive

ruolo ruolo

socialesociale

imm

agine

imm

agine

di sèdi sè

consapevolezza

consapevolezza

sensibilità al sensibilità al

contestocontesto

UNA RAPPRESENTAZIONE DELLA COMPETENZAUNA RAPPRESENTAZIONE DELLA COMPETENZA

Che cosa si apprende

Come si apprende

COME SI VERIFICANO TRADIZIONALMENTE CONOSCENZE E ABILITA’ (E LE COMPETENZE?)?

1.1. Si individuano gli obiettivi di apprendimento Si individuano gli obiettivi di apprendimento da verificare (pochi per ogni prova e si da verificare (pochi per ogni prova e si misurano solo quelli)misurano solo quelli)

2.2. Si propongono “attività” (questionario, Si propongono “attività” (questionario, vero/falso, corrispondenze, riempimenti ecc.) vero/falso, corrispondenze, riempimenti ecc.) per ogni obiettivoper ogni obiettivo

3.3. Si attribuisce un punteggio per ogni item Si attribuisce un punteggio per ogni item dell’attività (più è facile, minore il valore dei dell’attività (più è facile, minore il valore dei punti)punti)

4.4. Partendo dal punteggio massimo Partendo dal punteggio massimo raggiungibile si individua una soglia di raggiungibile si individua una soglia di accettabilità (60%?)accettabilità (60%?)

5.5. Si individuano cinque (?) fasce di punteggio e Si individuano cinque (?) fasce di punteggio e le si trasforma in livelli (aggettivi, colori, le si trasforma in livelli (aggettivi, colori, lettere, numeri, faccine ecc.)lettere, numeri, faccine ecc.)

UN ESEMPIO DI COMPITO DI PRESTAZIONEUN ESEMPIO DI COMPITO DI PRESTAZIONE(problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per

dimostrare la padronanza di qualcosa.)

U.A. Incontro con il libroObiettivi: - riconosce le proprie specificità e potenzialità - effettua scelte consapevoli - espone in modo adeguato

I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere della lettura di storie diverse.Successivamente, ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività svolte in classe, ogni bambino sceglie un libro tra quelli letti o una parte di esso che più gli è piaciuta, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale.Esempi di possibili prestazioni:Racconto della storia;Lettura di una pagina che più lo ha emozionato;Disegno/collage/immagini rappresentative;Articolo sul giornale della scuola;Semplice ipertesto;Animazione di una parte letta.

Pienamente raggiunto

 Raggiunto Parzialmente raggiunto

Conoscenza di sé

Esprime le proprie preferenze motivandole

Esprime le proprie preferenze

Non sempre esprime le proprie preferenze

Conoscenza del proprio modo di essere

Esprime le emozioni che la lettura ha suscitato

Motiva le proprie emozioni.

Va aiutato a riconoscere le emozioni suscitate.

Consapevolezza delle proprie scelte

Sceglie il libro in base al proprio interesse

Sceglie un libro su consiglio di un compagno o dell’insegnante.

Va stimolato a scegliere un libro che gli piaccia.

Esposizione del libro/parte di esso

Espone quanto preparato in modo chiaro e comprensibile, coinvolgendo gli ascoltatori

Espone in modo chiaro e comprensibile

Espone in modo confuso e non del tutto comprensibile

RUBRICHE VALUTATIVERUBRICHE VALUTATIVE

Sono strumenti che hanno lo scopo di descrivere i livelli di padronanza di una competenza

- Identificare i risultati attesi

- Rendere più trasparente il giudizio

- Prendere coscienza del percorso formativo

- Avere punti di riferimento per l’autovalutazione

insegnanti

studenti

COMPONENTI DI FONDO DI UNA RUBRICACOMPONENTI DI FONDO DI UNA RUBRICA

DIMENSIONI QUALI ASPETTI DELLA PRESTAZIONE CONSIDERO?

CRITERI IN BASE A CHE COSA APPREZZO LA PRESTAZIONE?

INDICATORI COME FACCIO A CAPIRE IN QUALE MISURA I

CRITERI SONO PRESENTI?

LIVELLI QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO?

ANCORE ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE

Dimensioni criteri indicatoriCapacità tecnica di lettura

Individuare informazioni

Velocità di lettura silenziosa

Individuazione personaggi, azioni, motivazioni quando sono espliciti.Individuazione di luoghi e tempi

Sa leggere silenziosamente in modo corretto e in un tempo adeguato

Individua personaggi direttamente presenti nel testo, li definisce come principali e secondari, ne coglie le azioni esplicite e le collega con le motivazioni indicate.Coglie i rapporti temporali esplicitati e le descrizioni di luoghi

Pienamente raggiunto

Sostanzialmente raggiunto

Raggiunto parzialmente

Capacità tecnica di lettura

Individuare informazioni esplicite

legge silenziosamente in modo corretto e in un tempo adeguato

Individua tutti personaggi distinguendoli tra principali e secondari, attribuendo azioni e motivazioni. Coglie l’aspetto temporale e le descrizioni di luoghi

Legge silenziosamente in modo abbastanza corretto e in un tempo accettabile

Individua quasi tutti i personaggi e mostra qualche incertezza nel distinguerli tra principali e secondari. Attribuisce azioni e motivazioni con accettabile sicurezza. Individua gli sviluppi temporali lineari e coglie le informazioni di base riferite ai luoghi

Legge silenziosamente con lentezza e senza cogliere tutte le informazioni

Non individua tutti i personaggi, confondendo talvolta principali e secondari. Non attribuisce con sicurezza azioni e motivazioni. Non coglie lo sviluppo temporale, non coglie le caratteristiche dei luoghi

dimensioni criteri indicatori

Capacità di comprendere il testo letto

Capacità di individuare le informazioni essenziali presenti nel testo

Capacità di riordinare le informazioni essenziali in modo logico

Ricerca sul dizionario del significato delle parole sconosciute

Comprensione globale del testo letto

Individuazione delle parole-chiave

Conoscere i nessi logici

Produrre lo schema di sintesi

Individua le parole sconosciute e ne ricerca il significato sul dizionario

Coglie il significato globale del testo

Sa riconoscere le parole chiave del testo

Sa individuare collegamenti logici, temporali, causali

Sa costruire scalette, mappe, schemi

Saper rielaborare informazioni e conoscenzeSaper rielaborare informazioni e conoscenze

LIVELLILIVELLI

pieno adeguato parziale

Capacità di comprendere il testo letto

Capacità di individuare le informazioni essenziali

Capacità di riordinare le informazioni essenziali

Comprende in modo autonomo e immediato il significato di quanto letto

Individua in modo autonomo e preciso le parole chiave presenti nel brano

Riconosce con sicurezza i nessi logici, temporali e causali. Produce schemi di sintesi

Comprende il significato di quanto letto

Individua le principali parole chiave presenti nel testo

Sa, in genere, riconoscere i nessi logici, temporali e causali. Sa produrre semplici schemi di sintesi

Comprende il significato di quanto letto con l’aiuto dell’insegnante

Individua le parole chiave solo se aiutato

Riconosce i nessi solo se aiutato. Completa schemi o mappe predisposte