Costruire condizioni Costruire condizioni didattiche per lo sviluppo didattiche per lo sviluppo

delle delle competenze individuali.competenze individuali. COSTRUIRE SITUAZIONI -COSTRUIRE SITUAZIONI -

PROBLEMAPROBLEMA

tali da sollecitare la tali da sollecitare la riorganizzazione delle risorse riorganizzazione delle risorse

possedute dal soggettopossedute dal soggetto

……

……in forma di in forma di sfidesfide che possono essere che possono essere affrontate affrontate direttamentedirettamente dall’allievo; dall’allievo;

……anche richiamando la sfera dei anche richiamando la sfera dei valorivalori…;…;

……con con possibilità risolutive apertepossibilità risolutive aperte..;..; ……caratterizzate da “caratterizzate da “dati parassitidati parassiti”…”… da risolvere preferenzialmente con da risolvere preferenzialmente con

l’utilizzo di l’utilizzo di documenti autenticidocumenti autentici..;..; vicine all’esperienza vicine all’esperienza dell’allievo dell’allievo

(personale, quotidiana, scolastica…) (personale, quotidiana, scolastica…) (Roegiers,2003;Rey, 2004; Develay1997(Roegiers,2003;Rey, 2004; Develay1997))

SITUAZIONE 1 Leggi attentamente il problema e prova a trovare una soluzione Il rubinetto nel cortile di una casa è danneggiato e gocciola in continuazione, con una perdita di acqua di 2,4 litri all’ora. Quale sarà la spesa totale della famiglia per l’acqua in un periodo di due mesi, sapendo che il prezzo unitario di un metro cubo d’acqua è o,50 euro per i primi 30 metri cubi e di 0,95 euro per i metri cubi seguenti, e che il resto del consumo dell’acqua della famiglia è di 28 metri cubi? ( Un mese: 20 giorni)

SITUAZIONE 2 Leggi ciò che è successo a Paola Paola ha ricevuto la bolletta dell’acqua, che indica un forte consumo nell’ultimo bimestre. Pensando ad un errore, la sua prima reazione è quella di essere furiosa. In un secondo momento, tuttavia, Paola si chiede: “ In fondo, non sono io responsabile di questa situazione? La causa non è forse da imputare a quel rubinetto che non ho ancora fatto riparare e che continua a perdere acqua? Forse mi converrebbe farlo riparare…” Controlla quanto riportato sulla bolletta che è arrivata a Paola. (All’allievo viene consegnata una fotocopia della bolletta dell’acqua) Aiuta Paola a prendere la sua decisione. Ha interesse a far riparare il rubinetto della cucina? Paola ha calcolato che, con ciò che perde, riempie un bidone di 50 litri per giorno. Paola sa che il prezzo per far riparare il rubinetto e di 250 euro. Aiutati con la bolletta. Ci sono altre ragioni che potrebbero spingere Paola a far riparare il rubinetto?

Situazione problema esplorativa

Situazione-problema per l’integrazione

Scopo Favorire/consolidare nuovi apprendimenti ( nozioni, procedure…), in vista di una più efficace acquisizione

Insegnare a ciascun allievo ad integrare le proprie acquisizioni, a valutare la sua competenza a mobilizzare le sue acquisizioni in forma articolata

Tipo di soluzione principalmente attesa

Risoluzione in gruppo ( gruppo classe o sottogruppi) con preponderanza del conflitto socio-cognitivo

Soluzione individuale da parte dell’allievo (o contributo individuale ad una produzione collettiva). Mobilitazione (intra) cognitiva preponderante

Grado di mediazione nel corso dell’attività

Mediazione forte Mediazione relativamente debole

Tipi di saperi e saper fare mobilizzati

Alcuni saperi e saper fare sono nuovi per gli allievi

I saperi e i saper fare mobilizzati sono giù acquisiti dagli allievi

Quantità di saperi e saper fare mobilizzati

Saperi e saper fare in numero limitato (dell’ordine della durata di una o due lezioni)

Insiemi di saperi e saper fare acquisiti in tempi più ampi (durante più lezioni)

Natura della produzione Produzione che sarà utilizzata ai fini didattici

Produzione finalizzata

Funzione della situazione-problema

Situazione problema spesso costruita a fini didattici, in funzioni di saperi e saper-fare che si vogliono far acquisire agli allievi

Situazione-problema spesso a carattere funzionale, vicina ad una situazione che si può incontrare nella vita quotidiana

Situazione-problema esplorativa Situazione-problema per l’integrazione degli apprendimenti

Esempio 1 a - Scuola primaria - secondo ciclo All’alunno vengono consegnati vari documenti (brani di pubblicazioni scientifiche, di manuali…) riguardanti la fruttificazione e la coltivazione delle mele, con la consegna di leggerli con attenzione. Si propone, in seguito, la seguente consegna: “Formula un problema che possa essere risolto a partire dai documenti in tuo possesso”

Esempio 1 b - Scuola primaria- secondo ciclo Marco abita in Trentino, nei dintorni di Trento. Suo padre vuole impiantare un frutteto per avviare una produzione artigianale di succo di mela. Basandoti sulle tue conoscenze relativamente al territorio, al clima, alle fioritura ed alla fruttificazione del melo, quali consigli potrebbe dare Marco al padre per avviare la sua coltivazione?

Situazione-problema esplorativa Situazione-problema per l’integrazione degli apprendimenti

Esempio 2 a. Scuola secondaria di primo grado All’alunno vengono consegnati vari documenti riguardanti la rivoluzione francese (brani di manuali, riproduzioni di documenti dell’epoca, brani tratti da saggi storiografici…). Si propone, in seguito, la seguente consegna: in base all’insieme dei documenti in tuo possesso, presenta in forma schematica ( per punti): - i principali protagonisti della rivoluzione

francese del 1789; - i principali avvenimenti che sconvolgono la

Francia tra il maggio del 1789 e settembre del 1791;

- i principali cambiamenti che avvengono in Francia riguardo al tipo di governo.

Esempio 2 b. Scuola secondaria di primo grado Sei un giornalista. Il quotidiano per il quale lavori ha iniziato a pubblicare una serie di articoli intorno al tema: “Stati Uniti: terra di libertà?”. Sei incaricato redigere un articolo concernente il periodo storico cha va dalla fine del XVIII secolo alla fine del XIX secolo. Hai intenzione di intervistate un importante storico americano e per prepararti hai raccolto qualche documento sulla storia di questo periodo. - Formula cinque domande che possono

scaturire dall’analisi e dal confronto di questi documenti ed organizzale come traccia per la tua intervista. Le domande da porre allo storico saranno costruite a partire da questa prima traccia.

- Non dimenticare di ricorrere ai concetti visti in classe (colonizzazione, crisi/crescita, migrazione, stratificazione sociale, liberalismo, democrazia/autoritarismo) .

Esempi di parametri per la costruzione di famiglie di situazioni equivalenti Matematica

1. Contesto: familiare, agricolo, scolastico, ambientale (quartiere …). 2. Tipo di supporto: testo, schemi costituiti da figure semplici. 3. Complessità del supporto: limitare le informazioni parassite a 1 o 2 per situazione, evitare

le ambiguità: espressioni semplici, frasi corte. 4. Complessità delle domande poste: evitare la dipendenza delle domande le une dalle altre,

limitare a tre il numero di fasi del ragionamento richiesto per ciascuna domanda. 5. Tipi di consegna: semplificare, calcolare, ordinare, verificare. 6. Contenuto: numerico: calcolo basato su numeri interi, somma di frazioni e di numeri

relativi. Lingua

1. Prossimità della situazione: contesto vicino all’allievo (scolastico e sociale). 2. Scelta dei supporti: supporti semplici e brevi, tenuto conto del livello e dell’accessibilità

(possibilità per l’insegnante di creare propri supporti in mancanza di documenti autentici, o semplificazione di documenti autentici).

3. Tipi di produzione: testi brevi pubblicati in un giornale scolastico o su giornali ordinari, biglietti d’invito, appunti, manifesti/avvisi, lettere private, grafici, questionari …).

4. Consegne date agli allievi a. Produrre testi brevi ( di una decina di righe, lettere, appunti…). b. Produrre sequenza serie corrette di frasi a partire da annunci. c. Formulare domande a partire da avvisi. d. Rispondere alla consegna (articolare la complessità delle consegna al livello degli

allievi). (Roegiers, 2003, p.156)

SCEGLIERE E ORGANIZZARE I SCEGLIERE E ORGANIZZARE I CONTENUTI D’INSEGNAMENTOCONTENUTI D’INSEGNAMENTO

tra tra adisciplinaritàadisciplinarità e e disciplinaritàdisciplinarità

tra tra monodisciplinaritàmonodisciplinarità e e integrazione di integrazione di più disciplinepiù discipline

Storia studio del comune medievale

Modulo d’integrazione realizzazione di un pieghevole informativo sulla storia della città a scopo di valorizzazione turistica

Lingua produzione di testi a carattere informativo

Geografia

individuare i fattori di rischio/vantaggio per

l’uomo legati alla presenza di un fiume sul territorio

Storia

Matematica Calcolo di superfici

Modulo d’integrazione Ridipingere la pareti dell’aula

Educazione all’immagine Colori primari e secondari

ALLA RICERCA DEL METODOALLA RICERCA DEL METODO

Un approccio articolato e Un approccio articolato e compostocomposto

consolidare gli apprendimenti consolidare gli apprendimenti che costituiscono “risorse di che costituiscono “risorse di base”base”

nell’esercizio della competenzanell’esercizio della competenza

sostenere la mobilitazione sostenere la mobilitazione

Proposte/Modelli di lavoro Proposte/Modelli di lavoro d’aulad’aula

Pédagogie de l’intégrationPédagogie de l’intégration (J.M.De Ketele, 1989; Roegiers, 2002;2003)(J.M.De Ketele, 1989; Roegiers, 2002;2003) Didattica per progettiDidattica per progetti (Rey, 2004; Bordallo, Ginetest,2001; Proulx, 2003…)(Rey, 2004; Bordallo, Ginetest,2001; Proulx, 2003…)

Didattica per problemiDidattica per problemi (Rey, 2004; Meirieu, 1998;Guilbert, Ouellet, 2004…)(Rey, 2004; Meirieu, 1998;Guilbert, Ouellet, 2004…)

Apprendistato cognitivoApprendistato cognitivo (Collins, Brown, Newman, 1995)(Collins, Brown, Newman, 1995)

Pédagogie de l’intégrationPédagogie de l’intégration

Si propone di favorire negli Si propone di favorire negli allievi l’integrazione delle allievi l’integrazione delle acquisizioni scolastiche acquisizioni scolastiche attraverso la predisposizione di attraverso la predisposizione di un insieme condizioni di un insieme condizioni di apprendimento (curricoli, apprendimento (curricoli, gestione delle strategie gestione delle strategie didattiche…)…didattiche…)…

……qualche indicazione:qualche indicazione:PROGETTAZIONEPROGETTAZIONE Attività nelle quali l’allievo è Attività nelle quali l’allievo è

attore principaleattore principale (mediazione (mediazione didattica indiretta)didattica indiretta)

Attività che richiedano risorse Attività che richiedano risorse articolatearticolate fra di loro, non fra di loro, non soltanto giustappostesoltanto giustapposte

Attività che implichino esercizio Attività che implichino esercizio direttodiretto – non indiretto - della – non indiretto - della competenzacompetenza

Attività che orientino l’allievo Attività che orientino l’allievo verso obiettivi per lui significativi, verso obiettivi per lui significativi, alle quali possa attribuire alle quali possa attribuire direttamente un direttamente un sensosenso

Attività basate sulla proposta di Attività basate sulla proposta di situazioni relativamente situazioni relativamente nuovenuove

……..

Attività d’integrazione

Esempi

Attività a bassa strutturazione Attività relativamente brevi, durante le quali l’insegnante cerca di far integrare un contenuto proposto nell’ambito di un insieme di apprendimenti.

Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una nuova struttura linguistica presentata; definito un contesto spazio-temporale studiato; far inscenare un dialogo fra personaggi/protagonisti di eventi storici conosciuti.

Problemi a carattere esplorativo Sono proposti per creare i presupposti affinché un apprendimento venga integrato e risulti mobilizzabile.

Chiedere agli allievi di leggere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente), contenente parole/strutture linguistiche non ancora studiate.

Problemi finalizzati a fari integrare apprendimenti già consolidati Hanno la funzione di strutturare un insieme di acquisizioni di cui l’allievo è già in possesso. L’allievo può risolvere la situazione con ciò che sa (formule, teorie, leggi, operazioni aritmetiche…), ma deve scegliere le conoscenze più adatte, in presenza di informazioni parassite o che devono essere ricercate.

Far progettare un’uscita per effettuare una ricerca di informazioni, in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione, un budget definito…

Situazioni comunicative Si tratta di attività linguistiche a carattere prevalentemente funzionale.

Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare un striscia a fumetti, di scrivere una scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa.

Compiti complessi da svolgere in un contesto dato Si tratta di compiti da svolgere in funzione di un obiettivo a carattere sociale.

Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato; di realizzare un progetto; di realizzare la pianta di un luogo; di elaborare il programma per una manifestazione o per lo svolgimento di attività comuni; di realizzare un plastico; di realizzare un montaggio audiovisivo; di preparare e realizzare una inchiesta, una campagna di sensibilizzazione…

Produzioni a tema Far produrre all’allievo un lavoro che mobilizzi un certo numero di acquisizioni, che devono, tuttavia, essere integrate attraverso una ricerca complementare.

Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito.

Uscita sul territorio, attività osservative che offrano elementi per generare o confermare ipotesi.

Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso, nel quale verranno riprese o confermate le ipotesi generate.

Attività laboratoriali che prevedano un ruolo attivo da parte dell’allievo.

Nell’ambito di laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi, la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta dei dati, l’elaborazione dei dati …

Produzioni artistiche Produzioni originali, che non consistano nella applicazione stereotipata di modelli proposti dall’insegnante.

Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto…

Stage pratici Situazioni in cui l’allievo sia posto in condizione di legare teoria e pratica, esperienza vissuta e apprendimenti scolastici.

Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore, stage professionali, tirocini…

Progetti di classe Progetti negoziati con gli allievi, nei quali essi siano attori primari, ciascuno posto in condizione di mobilizzare quanto ha appreso in funzione di uno scopo preciso.

Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale. Ad esempio, realizzare un video di presentazione della scuola; elaborazione di un progetto per la ristrutturazione di un ambiente scolastico (ad es. il giardino della scuola…). (adattato da Roegiers, 2004)

…….GESTIONE DEL LAVORO D’AULA.GESTIONE DEL LAVORO D’AULA Mostrare l’Mostrare l’utilitàutilità delle acquisizioni delle acquisizioni

pregresse (no concezione strettam. pregresse (no concezione strettam. utilitaristica della conoscenza) utilitaristica della conoscenza)

Mettere in evidenza gli Mettere in evidenza gli scarti tra scarti tra teoria e praticateoria e pratica

Mettere in evidenza gli Mettere in evidenza gli apporti apporti delle diverse discipline delle diverse discipline

Mettere in evidenza Mettere in evidenza quanto quanto ancora gli allievi devono ancora gli allievi devono apprendereapprendere

Didattica per progettiDidattica per progetti

Si basa sul coinvolgimento Si basa sul coinvolgimento degli allievi in un progetto degli allievi in un progetto volto ad una realizzazione volto ad una realizzazione finalefinale

Principali fasi di un progetto

Esempi

1. Individuazione di un bisogno condiviso (conoscitivo, relazionale, legato all’esperienza…)e definizione del problema da affrontare.

Necessità di migliorare la fruibilità del cortile della scuola, in stato di relativo degrado. Elaborare un progetto per la risistemazione del cortile della scuola.

2. Prefigurazione del traguardo atteso

Elaborare un progetto per trasformare il cortile della scuola in modo da farne uno spazio fruibile dai bambini e dagli abitanti del quartiere.

3. Stesura condivisa di un “disciplinare d’incarico” : a.“Cosa?” b. “Per chi?” c. “Per cosa?” d. “Dove?” e. Vincoli f. Risorse g. Condizioni secondo le quali il lavoro potrà considerarsi riuscito

a. Progettare il cortile della scuola come spazio per bambini e famiglie. b. Il progetto sarà presentato al Comune… c. …per ottenere l’approvazione e l’impegno ad intervenire sulla situazione attuale. d. (Scuola e Comune di riferimento). e. Tre mesi di tempo; facilità di manutenzione di eventuali arredi; rispetto della normativa sulla sicurezza. f. Ciò che i bambini hanno imparato o sono disposti ad imparare; consulenza dell’ufficio tecnico del comune; collaborazione delle famiglie; budget di 10.000 euro. g. Sottoscrizione del progetto da parte del dirigente della scuola, dell’ufficio tecnico del comune, degli alunni, delle loro famiglie.

3. Stesura condivisa di un “disciplinare d’incarico” : a.“Cosa?” b. “Per chi?” c. “Per cosa?” d. “Dove?” e. Vincoli f. Risorse g. Condizioni secondo le quali il lavoro potrà considerarsi riuscito

a. Progettare il cortile della scuola come spazio per bambini e famiglie. b. Il progetto sarà presentato al Comune… c. …per ottenere l’approvazione e l’impegno ad intervenire sulla situazione attuale. d. (Scuola e Comune di riferimento). e. Tre mesi di tempo; facilità di manutenzione di eventuali arredi; rispetto della normativa sulla sicurezza. f. Ciò che i bambini hanno imparato o sono disposti ad imparare; consulenza dell’ufficio tecnico del comune; collaborazione delle famiglie; budget di 10.000 euro. g. Sottoscrizione del progetto da parte del dirigente della scuola, dell’ufficio tecnico del comune, degli alunni, delle loro famiglie.

4. Definizione delle strategie e degli strumenti (mezzi, azioni…)

Indagine presso gli alunni e le famiglie della scuola: costruzione di un questionario ed elaborazione dei dati; ricerca ed analisi di esperienze analoghe, elaborazione di bozzetti; elaborazione di un vero e proprio progetto in scala.

5. Definizione delle fasi di lavoro a. Prima fase: analisi di esperienze analoghe; indagine presso gli alunni e le famiglie. b. Elaborazione di più proposte. c. Scelta della proposta definitiva.

6. Controllo e valutazione del lavoro (con riferimento al “disciplinare d’incarico”)

Il progetto risponde ai bisogni iniziali? Tiene conto dei vincoli emersi? Valorizza le risorse in campo? Tiene conto dei criteri fissati per la sua riuscita?

Didattica per problemiDidattica per problemi

Si basa su compiti in grado di Si basa su compiti in grado di sollecitare gli alunni a mettere sollecitare gli alunni a mettere in discussione quanto hanno in discussione quanto hanno appresoappreso

Esempio: avvio di una attività di problem solving –

(secondo ciclo scuola primaria; primi anni scuola secondaria)

“ La sopravvivenza del beluga.

Il tema è una questione controversa. Si tratta della sopravvivenza del beluga del fiume San Lorenzo. Si invitano gli

allievi ad inventare un gioco di ruolo mettendosi nei panni di un ricercatore. Un ricercatore esperto sottopone loro un dossier

predisposto per la classe, in base alle suggestioni degli allievi ed alle loro domande. In questo dossier figurano dati fattuali sul

numero e la ripartizione dei beluga nel San Lorenzo e nelle sue foci negli ultimi anni. Viene mostrata agli alunni una carta con

la localizzazione dei principali insediamenti industriali. Le informazioni del dossier sono lette discusse in piccoli gruppi, poi in

plenaria. Gli allievi suggeriscono possibili cause ed eventuali soluzioni. In seguito si presenta loro un secondo dossier

contenente informazioni che lasciano supporre che altri fattori diversi dall’inquinamento possano essere responsabili della

diminuzione della popolazione dei beluga (l’habitat, il rumore, le dighe, ecc) ed, eventualmente, un terzo dossier, riguardante

aspetti differenti, come l’impatto economico.

Si vuol far realizzare agli allievi che se se ci si limita a considerare gli aspetti scientifici, economici, o politici si rischia

di trovare soluzioni poco valide a lungo termine. Un ritorno indietro nel tempo permette agli allievi di rendersi conto che anche

gli scienziati possono sbagliare. Per esempio, in un certo periodo, si eliminavano i beluga mediante le bombe, poiché gli

scienziati sostenevano che erano la causa della diminuzione dei branchi di pesci.

La presentazione in sequenza favorisce l’analisi dei testi, la formulazione di ipotesi, la ricerca bibliografica o la

consultazione di esperti, o anche la ricerca sul campo. L’obiettivo è quello di migliorare la raccolta d’informazioni e di far

realizzare che non si può mai ottenere tutta l’informazione richiesta, che essa è parziale e soggetta ad

interpretazione…L’importante è considerare il problema sotto diversi aspetti insistendo sulla complessità e permettendo di

abilità ed attitudini critiche”.

(Guilbert, Ouellet, 2004, p.88)

Principali fasi nell’approccio didattico per problemi

Esplorazione o scelta di un tema (piccolo gruppo). Il tema, suggerito dall’insegnante o dagli allievi, deve essere significativo (di attualità, vicino al vissuto degli allievi…) e deve poter essere esaminato da diversi punti di vista e secondo differenti aspetti. Determinazione e definizione del problema (in piccolo gruppo e/o a livello del gruppo classe). Il problema viene riconosciuto come tale e circoscritto. Si mettono a confronto differenti modi di interpretare il problema (in funzione di valori, preconoscenze, esperienze pregresse…), in modo da individuare le questioni fondamentali sulle quali lavorare, gli aspetti da investigare, gli apprendimenti coinvolti… Pianificazione della ricerca (in piccolo gruppo o in coppia). I discenti identificano eventuali lacune o apprendimenti da conseguire; formulano ipotesi ed obiettivi di ricerca e valutano le risorse potenziali necessarie; in base a questo, si ripartiscono i compiti di ricerca. Ricerca di informazioni (piccolo gruppo o coppia). Si effettua una ricerca sistematica di informazioni (riviste, esperti, esperienze personali, ricerche sul campo, inchieste…) allo scopo disporre di una varietà di risorse, di punti di vista, di aspetti da trattare congruenti con il problema. Quanto raccolto viene riassunto o schematizzato ( ad esempio, per mezzo di mappe concettuali), allo scopo di informare i compagni al momento degli incontri nei sottogruppi o nel gruppo classe. Analisi critica delle informazioni (gruppi o gruppo classe). Le informazioni vengono messe in comune. Si ricercano a partire da esse, fatti, argomenti, ipotesi; il punto di vista (dominante, neutro, a partire da interessi definiti…); i pro e i contro; si valuta la pertinenza, la credibilità, l’adeguatezza delle informazioni; si effettua una sintesi di quanto ricavato e si tenta di risolvere il problema, si ricercano nuove informazioni, se necessarie. Sintesi (grande gruppo). Si approfondiscono e confrontano i differenti punti di vista; si rivedono, eventualmente le ipotesi iniziali, si ricercano nuove idee, nuove piste, nuove modalità di raccolta di informazioni, nuove definizioni. Si valuta il problema e le soluzioni a partire da nuove informazioni; si determinano criteri di scelta e di ricerca di consenso per individuare la soluzione più pertinente; si ridefinisce il problema ed eventualmente si ricercano nuove informazioni; si formalizzano i principi o i concetti importanti da acquisire, si individuano situazioni analoghe nelle quali le nuove acquisizioni possano applicarsi. Oggettivazione o ritorno critico Ritorno sul processo risolutivo (approcci, difficoltà, strategie efficaci, acquisizioni, presa di coscienza affettiva…) e valutazione delle conoscenze prodotte (individualmente o in grande gruppo)..

(adattato Gilbert- Ouellet, 2004)

Apprendistato cognitivoApprendistato cognitivo

Prevede il confronto e la Prevede il confronto e la riflessione a partire da un riflessione a partire da un modello di “competenza modello di “competenza esperta” rispetto ad un esperta” rispetto ad un compito/problema da compito/problema da affrontareaffrontare

Principali fasi dell’apprendistato cognitivo

Modellamento Consiste nell’esecuzione del compito da parte del soggetto esperto, in modo che i discenti possano osservare e costruire un modello concettuale dell’attività da svolgere. Impegno particolare del docente consiste nel rendere “trasparenti” processi ed attività “interni”, quali schemi logico-operativi, euristiche o processi di controllo che sono alla base dell’utilizzo di conoscenze. Assistenza Il docente offre suggerimenti e valutazioni altamente interattivi e situati (sostegno, feed-back, modellamenti, promemoria…) riferiti a problemi specifici incontrati durante lo svolgimento del compito, con lo scopo di sostenere l’integrazione delle capacità e conoscenze necessarie. Scaffolding Il docente offre sostegno, aiuto, materiali, indica risorse per facilitare lo svolgimento del compito; talvolta svolge operazioni che il discente non padroneggia ancora. A partire dalle difficoltà che si evidenziano, il docente instaura un confronto con il discente per fargli assumere un ruolo sempre più attivo; il sostegno è gradualmente ridotto finché l’allievo non è in grado di svolgere il compito in autonomia. Articolazione Il docente stimola l’allievo ad articolare le conoscenze, i ragionamenti, i processi logico-operativi implicati nello svolgimento del compito, attraverso domande, riflessione ad alta voce e così via.… Riflessione Ha lo scopo di stimolare l’allievo a confrontare la propria prestazione con quella di un esperto o di un compagno o con un modello interno di competenza (a seconda del tipo di compito, avvalendosi della ripetizione della prestazione dell’esperto e/o del principiante, dell’analisi fatta da un osservatore esterno, di tecniche di registrazione…). Espansione È il momento conclusivo, in cui l’apprendista, acquisita la competenza rispetto al compito, viene invitato a risolvere problemi in modo autonomo, individuando altri problemi da risolvere o altre domande a cui rispondere grazie alla competenza raggiunta. In fase di esplorazione si pongono ai discenti mete generali, problemi che devono essere approfonditi ed articolati in questioni più specifiche, in modo da offrire occasioni di esperienza volte a consolidare la competenza acquisita. (adattato Collins, Brown, Newman