DSA DISTURBI SPECIFICI DI

APPRENDIMENTO

COSA SONO COSA FARE

LEGISLAZIONE PDP

Istituto Comprensivo “De Amicis” Castronno ins. Cinzia Albrizio

LEGISLAZIONE DI RIFERIMENTO

  LEGGE 8 ottobre 2010 n.170: norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

  D. M. 12 luglio n. 5669 e allegate LINEE GUIDA. Finalità: •  modalità di formazione dei docenti e dei dirigenti scolastici •  misure educative e didattiche di supporto(…) fin dalla scuola

d’infanzia •  forme di verifica e valutazione per garantire il diritto allo studio

degli alunni con diagnosi di DSA   LINEE DI INDIRIZZO REGIONALE per la

NEUROPSICHIATRIA dell’infanzia e dell’adolescenza (Piano Socio Sanitario Regionale PSSR 2007/2009)

  CONSENSUS CONFERENCE Roma 6-7 dicembre 2010

QUALI SONO I DSA?

•  DISLESSIA: è un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà nell’imparare a leggere, in particolare nella decifrazione dei segni linguistici, ovvero nella correttezza e nella rapidità della lettura.

•  DISGRAFIA: è un disturbo specifico di scrittura che si manifesta in difficoltà nella realizzazione grafica.

•  DISORTOGRAFIA: è un disturbo specifico di scrittura che si manifesta con una difficoltà nei processi linguistici di transcodifica.

•  DISCALCULIA: è un disturbo specifico che si manifesta con una difficoltà negli automatismi del calcolo e dell’elaborazione dei numeri.

LE CAUSE E LA FREQUENZA

  COMPONENTE GENETICA   COMPONENTE NEUROBIOLOGICA (alterazioni nelle aree coinvolte

nell’elaborazione del linguaggio)   IPOTESI DEL DEFICIT FONOLOGICO   IPOTESI DEL DEFICIT VISIVO   DISFUNZIONE DEL SISTEMA CEREBELLO-VESTIBOLARE   TEORIA MAGNOCELLULARE (la disfunzione magnocellulare

generalizzabile alle altre modalità sensoriali)

Si stima che tra la terza/quinta classe della Primaria e la terza classe della Secondaria di primo grado, il valore medio della prevalenza dei DSA varia dal 3% al 5% (circa un ragazzo ogni 20 alunni).

I disturbi specifici sono più presenti nei maschi che nelle femmine (rapporto 4 a 1).

C’è familiarità e ereditabilità.

LA DIAGNOSI

CRITERIO DELLA DISCREPANZA tra abilità nel dominio specifico interessato (deficitaria in rapporto alle attese per età e la classe frequentata) e l’intelligenza generale (adeguata per età cronologica). Gli specialisti sono tutti d’accordo sul fatto che la compromissione dell’abilità specifica deve essere significativa (inferiore a 2 deviazioni standard dei valori normativi attesi per l’età o la classe frequentata) e che il livello intellettivo deve essere nei limiti della norma (un QI non inferiore a -1ds, cioè equivalente a 85) rispetto ai valori attesi per l’età. Il QI totale è ricavato dai dati della scala Verbale (QIV) e da quelli della scala delle Performance (QIP).

CHI RILASCIA LA DIAGNOSI?

ART. 3 L. 170:

•  la diagnosi è effettuata nell’ambito dei trattamenti specialistici già assicurati dal Servizio Sanitario Nazionale (…) ed è comunicata dalla famiglia alla scuola (…).

•  le regioni (…) possono prevedere (…) che la medesima diagnosi sia effettuata da specialisti o strutture accreditate.

(Si legittima anche l’accettazione di diagnosi private considerando la situazione transitoria di assenza di pronunciamenti da parte di quasi tutte le Regioni).

COSA DEVE CONTENERE?

  VALUTAZIONE NEUROPSICOLOGICA ( QIV-QIP e QI totale, comprensione verbale, organizzazione percettiva, libertà dalla distraibilità, velocità di elaborazione di un compito).

  VALUTAZIONE LETTURA

  VALUTAZIONE COMPRENSIONE

  VALUTAZIONE SCRITTURA

  VALUTAZIONE CALCOLO

TENIAMO PRESENTE CHE…

APPRENDIMENTO ABILITÀ

APPRENDIMENTO CONCETTI

ESEMPI

• DECIFRAZIONE DEL TESTO • SCRITTURA SOTTO DETTATURA • ESECUZIONE CALCOLI

• COMPRENSIONE DEL TESTO • STESURA DI UN TESTO COESO E COERENTE • COMPRENSIONE DI UN PROBLEMA

PROCESSI COINVOLTI

• AUTOMATICI • INCONSCI • PRE-ATTENTIVI • BASSO CONSUMO DI ENERGIA • RIGIDI

• VOLONTARI • CONSCI • ATTENTIVI • ALTO DISPENDIO ENERGIE • FLESSIBILI

Le ABILITA`sono definite STRUMENTI per significare che sono le “porte di ingresso” per gli apprendimenti concettuali.

1.  In situazioni normali: •  l’apprendimento di abilità e l’apprendimento di

concetti procedono in modo integrato. 2.  In patologia: •  l’apprendimento delle abilità è integro, mentre è

compromesso l’apprendimento concettuale = ritardo mentale

•  l’apprendimento concettuale è integro, mentre è compromesso l’apprendimento di abilità = DSA

SEGNI PRECURSORI NELLA SCUOLA DELL’INFANZIA

•  Difficoltà di linguaggio •  Inadeguata padronanza fonologica •  Difficoltà a compiere esercizi metafonologici •  Difficoltà a imparare filastrocche •  Difficoltà nella copia da modello e disordine nello spazio del

foglio •  Difficoltà di attenzione •  Manualità fine difficoltosa e goffaggine •  Difficoltà nel riconoscere destra e sinistra •  Difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il tempo.

PRIMA DI PARLARE DI DISLESSIA… COME LEGGIAMO?

Esistono almeno 2 meccanismi che ricorrono in ogni processo di lettura, indispensabili per la comprensione di un testo:

- meccanismo di anticipazione -  meccanismo di decifrazione

 MECCANISMO DI ANTICIPAZIONE: è un meccanismo essenzialmente cognitivo attraverso il quale il lettore immagina ciò che è scritto in un testo prima di decifrarlo interamente. Può essere effettuato sia su tutto il testo, sia sulle singole parole

L’anticipazione si basa su indici selezionati dal soggetto che possono essere:

o  indici linguistici (che si ricavano dalla configurazione editoriale del testo, dal titolo, dalla struttura ortografica, dalla conoscenza delle regole morfologiche e grammaticali della lingua …)

o  indici extralinguistici (che non si ricavano direttamente dal testo scritto come immagini, conoscenze preesistenti sull’argomento, informazioni che si ricavano dal contesto,…)

 MECCANISMO DI DECIFRAZIONE: è l’attività attraverso la quale il soggetto analizza il segmento scritto nelle unità che lo compongono. È un meccanismo percettivo e non comporta di per sé l’oralizzazione del segno. Un elemento molto importante che favorisce l’apprendimento del meccanismo di decifrazione è dato dalla natura del carattere utilizzato. Un lettore principiante spende molte energie sulle caratteristiche percettive del testo. Per esempio deve confrontarsi con “D” che non è “d” (eppure lo è…), non è “q” e non è “p”, o “part” che non è “trap” e nemmeno “rapt”.

•  Il lettore italiano esperto usa, di solito, la via lessicale per le parole ad alta frequenza e a grafia regolare, ricorrendo alla decodifica solo con parole nuove, irregolari, a bassa frequenza o con “non parole”. Inoltre usa, solitamente, la via morfo-lessicale per parole a bassa frequenza, quando è possibile sfruttarne la scomposizione in morfemi.

ESEMPIO DI LETTURA LESSICALE:

Socdno una riccrea dlel’Unvrsetiià di Carbmdgie l’oidrne dlele lertete all’iternno di una praloa non ha imprtzaona a ptato che la pimra e l’ulimta saino nllea gusita psoizoine. Anhce se le ltteere snoo msese a csao una peonrsa può lgegere l’inetra fasre sneza poblremi. Ciò è dovtuo al ftato che il nstoro celverlo non lgege ongi sigonla leterta ma tiene in cosinaderzione la prolaa nel suo inesime. Icnrebidile he?

Lo sai maestra che ci sono dei giorni in cui

le N diventano M le O diventano A…

le lettere si mischiano perché la testa e la mano

sono distanti. (Morgana, classe IV scuola Primaria)

LA DISLESSIA

La dislessia è il disturbo specifico della lettura. Nei bambini dislessici si possono riscontrare queste caratteristiche:

•  difficoltà nel riconoscere e nel ricordare le lettere dell’alfabeto •  difficoltà nell’analizzare e categorizzare i suoni •  difficoltà nella fusione dei fonemi •  omissioni, sostituzioni, distorsioni o addizioni di parole o parti di

parole •  lunghe esitazioni o perdita del segno nel testo •  inversioni di lettere o sillabe •  difficoltà di riconoscimento della parola intera •  difficoltà di lettura ad alta voce •  difficoltà di comprensione del testo scritto.

Un’ulteriore classificazione dei sintomi della dislessia può essere fatta considerando due differenti livelli: • un livello fonologico •  un livello visivo

Le difficoltà a livello fonologico riguardano: 1.  il riconoscimento di suoni associati alle lettere

(consapevolezza fonologica): un compito che indaga la consapevolezza fonologica è ad esempio quello di chiedere al bambino di dire se due parole fanno rima, di individuare tutte le parole che iniziano per una certa lettera, ecc.

2.  la ripetizione di suoni linguistici (memoria fonologica a breve termine), ad esempio si può chiedere di ripetere una parola come “reparto” o una non-parola come “cociste”.

3.  la velocità di articolazione dei suoni: ad esempio si può chiedere di nominare rapidamente lettere, cifre o anche colori, oggetti, ecc.

•  Nella lettura strumentale le difficoltà a livello visivo riguardano:

1.  l’analisi e la memorizzazione visiva delle forme 2.  l’analisi seriale visiva (difficoltà a discriminare le

parole in presenza di più stimoli visivi nel testo) 3.  l’integrazione visivo-uditiva: passaggio da stimolo

scritto al suono e viceversa  

STRATEGIE DI INTERVENTO BIENNIO SCUOLA PRIMARIA

Per minimizzare le difficoltà si possono usare, per tutti, le seguenti strategie d’intervento:

•  monitoraggio delle competenze metafonologiche a inizio classe prima

•  training metafonologico nei primi mesi di scuola •  insegnamento della lettura e scrittura con il metodo fonico-

sillabico •  monitoraggio dello sviluppo delle abilità di calcolo •  uso dell’informatica e dei software dedicati al rinforzo

dell’apprendimento della letto-scrittura per tutti i bambini •  informazione dettagliata a tutti i genitori delle scelte

effettuate e dei progressi dei propri bambini.

AL TERMINE DEL PRIMO ANNO DELLA SCUOLA PRIMARIA

Al termine del primo anno della scuola Primaria devono essere segnalati ai genitori i bambini che presentano una o più delle seguenti caratteristiche:

•  difficoltà nell’associazione grafema-morfema •  mancato raggiungimento del controllo sillabico in

lettura e scrittura •  eccessiva lentezza nella lettura e scrittura •  incapacità a produrre le lettere in stampato maiuscolo

in modo riconoscibile.

DATI DA CONOSCERE •  I tempi di lettura migliorano fino al terzo anno della scuola

secondaria di I grado. •  È più facile correggere gli errori che aumentare la velocità

di lettura. •  Per studiare con successo testi di un certo livello (scuole

secondarie) è necessaria una velocità di lettura di 3 sillabe il secondo (un bambino normodotato fine V anno scuola primaria legge 3.5 sillabe il secondo).

•  I processi inferenziali facilitano la creazione di un collegamento fra le parti di un brano, consentono il recupero del significato di parole sconosciute.

•  I lettori che conoscono il contenuto del brano che stanno leggendo sono avvantaggiati.

•  Essere esperti in una determinata disciplina facilita la comprensione e l’acquisizione di nuove informazioni in quel campo.

LA DISGRAFIA

La disgrafia è un disturbo della scrittura che si caratterizza come una difficoltà specifica nella riproduzione dei segni alfabetici e numerici, il cui tracciato appare incerto, irregolare nella forma e nella dimensione, e comunque inadeguato, del tutto o in parte, ai modelli.

Quando si parla di disgrafia s’intende la scrittura come puro grafismo; è un problema che investe gli aspetti formali della scrittura e non il contenuto.

 La capacità di riproduzione grafica si realizza agevolmente solo quando è stato raggiunto un sufficiente grado di maturazione delle 3 funzioni implicate:

•  percezione visiva •  rappresentazione •  motricità fine. Il gesto grafico non potrà essere correttamente

eseguito quando si riscontrano deficit in una o più di queste funzioni e non vi sia tra queste una stretta integrazione.

Bisogna tener presente che l’evoluzione del grafismo procede sulla base di due linee fondamentali:

o  lo sviluppo psicomotorio o  l’esperienza.

Sul piano dello sviluppo psicomotorio giocano un ruolo determinate:

o  la maturazione del SNC o  il tono muscolare e la coordinazione dei movimenti o  il perfezionamento delle attività fini della mano e

delle dita.

La disgrafia è facilmente riconoscibile, soprattutto quando, nella scuola Primaria, si passa al corsivo.

Il bambino è : •  molto più lento rispetto al gruppo classe •  fatica molto •  la sua grafia è a volte incomprensibile •  il tratto è irregolare •  le lettere possono essere sovrapposte o

eccessivamente distaccate •  non riesce a mantenere in modo regolare lo spazio dei

margini del foglio e della riga •  scrive con grandezze irregolari: può partire con parole

macroscopiche e arrivare a parole rimpicciolite, oppure all'interno di una stessa parola le lettere possono essere di dimensioni diverse

•     

•  le lettere non sono inclinate nel modo giusto: o troppo o troppo poco...

•  l'impugnatura della penna è scorretta •  la postura del corpo e delle mani non sono corrette •  il bambino disgrafico può apparire goffo e scoordinato

nei movimenti quindi è utile un'attenta osservazione della sua attività motoria. Può essere maldestro.

•  non è ordinato, quindi è naturale che non riesca a mantenere una certa organizzazione spaziale, soprattutto in matematica.

COME AIUTARE IL BAMBINO DISGRAFICO?

Nella scuola dell'infanzia: •  porre moltissima attenzione allo sviluppo della motricità

fine con appositi esercizi legati alla manualità (impastare, manipolare il pongo..., infilare pasta e perline in un filo;)

•  dare tantissimo spazio al pregrafismo che non è l'insegnamento della lettura e della scrittura, come succede in alcune scuole!

•  insegnare la postura corretta •  insegnare la giusta impugnatura della matita: gli errori

d’impugnatura vanno corretti prima possibile, non più tardi della prima elementare. Per insegnare come si tiene in mano una matita esistono diversi esercizi:  h$p://www.peav.it/ar/colo_03.htm  

Nella scuola Primaria: •  non presentare il carattere corsivo subito •  le righe migliori sono quelle di seconda e terza •  i quaderni devono avere i margini e il destro può essere

evidenziato con un colore diverso •  in matematica usare i quadretti da 1 cm •  di fronte ad una disgrafia grave usare il computer •  non pretendere quaderni “perfetti” •  valutare il contenuto di un testo e non la grafia •  non sovraccaricare l’alunno con esercizi di “bella scrittura”: sono

controproducenti! •  consigliare un intervento di riabilitazione psicomotoria

LA DISORTOGRAFIA

Parliamo di scrittura disortografica quando gli errori ortografici compiuti sono significativamente superiori per numero e caratteristiche a quelli che ci si dovrebbe aspettare facendo riferimento al grado d’istruzione della persona e alla sua consuetudine alla scrittura.

Un bambino disgrafico può essere disortografico: •  per la presenza di fattori causali identici (difetto di

coordinazione oculo-manuale o disorganizzazione spaziale)

•  per un effetto “ridondante”: la tensione e l’eccessivo sforzo prodotto per l’esecuzione grafica possono allentare i processi attentivi e compromettere anche l’ortografia, con errori che consolidandosi nella ricorrenza, possono caratterizzarsi come una vera e propria disortografia.

È importante distinguere tra gli errori sistematici e quelli occasionali: solo i primi sono segni evidenti di un disturbo lacunare.

CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORI

 ERRORI FONOLOGICI Derivano da acquisizioni non sufficienti avvenute

durante la fase alfabetica e riguardano un rapporto scorretto tra fonemi e grafemi: •  scambio di grafemi, specie se fonologicamente simili (brina/prima, folpe/volpe) •  omissione/aggiunta di lettere e sillabe (taolo/tavolo, tavolovo/tavolo) •  inversioni (li/il, bamlabo/bambola) •  grafemi inesatti (pese/pesce, agi/aghi)

 ERRORI NON FONOLOGICI Conseguono ad acquisizioni insufficienti nelle fasi ortografica o lessicale, si manifestano come errori presenti solo nella rappresentazione ortografica delle parole: •  separazioni illegali (par lo/parlo, in sieme/insieme) •  fusioni illegali (nonevero/non è vero, lacqua/l’acqua) •  scambi di grafemi omofoni (squola/scuola, qucina/cucina) •  omissione o aggiunta dell’h (ha casa/a casa, lui non a/lui non ha)

 ALTRI ERRORI (FONETICI) Sono errori relativi al raddoppiamento delle consonanti e all’uso dell’accento: •  omissione o aggiunta della doppia (pala/palla) •  omissione o aggiunta di accenti (perche/perché, pala/palla)

COSA FARE?

L’obiettivo è favorire l’autocorrezione. Ecco alcuni passaggi per guidare il compito di revisione: o partire con l’analisi dell’errore, individuando insieme quali tipi di errore l’allievo commette con più frequenza, aumentando la sua consapevolezza o definire gli obiettivi, mettendo in ordine di importanza gli errori più frequenti o creare schemi delle regole indicare gli errori con un pallino ad inizio riga o sollecitare la “caccia all’errore” autonoma dell’alunno o premiare ogni miglioramento (anche piccolo) e l’impegno

LA DISCALCULIA

La Discalculia Evolutiva è un disturbo caratterizzato da ridotte capacità nell’apprendimento numerico e del calcolo in rapporto alla classe frequentata. •  Non è imputabile a insegnamento inadeguato. •  Le prestazioni aritmetiche di base di questi bambini (addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione) risultano significativamente al di sotto del livello atteso rispetto all’età cronologica, all’intelligenza generale e alla classe frequentata. •  La frequenza è calcolata su 2 bambini su 1000.

•  L’efficienza del problem solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia evolutiva, ma appare correlato al livello delle competenze cognitive o al livello di competenza linguistica.

•  I bambini con disturbo di sviluppo del calcolo presentano frequentemente vulnerabilità nelle abilità visuo percettive e visuo spaziali, con competenze linguistiche adeguate.

•  Vi sono talvolta associati disturbi emotivi, sociali e comportamentali e difficoltà nell’interazione sociale.

PRINCIPALI DIFFICOLTÀ

Le principali difficoltà in ambito numerico e aritmetico sono:

•  identificazione (riconoscimento) e denominazione (lettura) dei numeri

•  la scrittura dei numeri (copia o dettato) •  l’associare un numero alla quantità corrispondente •  la numerazione orale (ascendente e discendente) •  attribuire un significato al numero •  eseguire le procedure di calcolo

•  acquisire in maniera stabile le tabelline e i più semplici calcoli a mente (fatti aritmetici)

•  attribuire al segno algebrico le relative procedure di calcolo (sommare se appare +; moltiplicare se appare x)

•  risoluzione di problemi, ma come capacità di trasferire le relazioni matematiche da un piano concreto a un piano astratto e viceversa, come applicazione di regole generali a situazioni nuove (ragionamento matematico).

Dobbiamo tener presente che le abilità di calcolo sono un’abilità specifica che si automatizza. Il problem-solving, invece, non è innato e non si automatizza. Non esiste una Disturbo Specifico di Problem solving!

I MECCANISMI DELL’INTELLIGENZA NUMERICA

I meccanismi base dell’intelligenza numerica sono 3: •  i meccanismi semantici che regolano la comprensione

della quantità :§ § § 3

•  i meccanismi lessicali che regolano il nome del numero: 1 uno 11 undici

•  i meccanismi sintattici, cioè la grammatica interna: valore posizionale delle cifre 25= 2 da 5 u

EVOLUZIONE DELL’INTELLIGENZA NUMERICA

•  0-2 anni. Conoscenza numerica pre-verbale di tipo quantitativo

•  2-4 anni. Sviluppo delle abilità di conteggio

•  3-6 anni. Sviluppo delle abilità di lettura e scrittura del numero

•  prime fasi dell’apprendimento scolastico: sviluppo dei meccanismi di calcolo

DOVE NASCONO LE DIFFICOLTÀ?

Dall’incontro tra: SISTEMA NUMERICO E SISTEMA VERBALE

ERRORI INTELLIGENTI: sono quelli dati dall’interferenza tra sistema verbale e

sistema numerico

Scrivi milletrecentosei e scrive 1000306 usa sia il sistema verbale, sia quello numerico

Scrivi centoventiquattro e scrive 100204 usa solo il sistema verbale

34x esegue una SOMMA. Attenzione alla 2= componente visuo-spaziale: x è spostato di 36  pochi gradi rispetto a +. Lavorare sul visivo e non sulla moltiplicazione.

322- usa il verbale, il più grande meno il più piccolo 36= 314

225:5= 14 usa il numerico ma parte da destra, come in tutte 22 le altre operazioni 2

ATTIVAZIONE DEI PROCESSI METACOGNITIVI

CONTROLLO E VERIFICA DELLE PROCEDURE E DEI RISULTATI: •  legame tra lessico aritmetico e concetti numerici (moltiplicare equivale a sommare una certa quantità un numero definito di volte; dividere è invece sottrarre una quantità un numero definito di volte) • il risultato di una somma deve necessariamente essere maggiore del numero di partenza • il risultato di sottrazioni o divisioni deve essere inferiore.

STRUMENTI COMPENSATIVI in matematica

       In matematica gli strumenti compensativi per eccellenza sono:

•  calcolatrice •  tavola pitagorica •  tavole additive e sottrattive •  tavole con formule varie N.B. Il calcolo a mente va sospeso a vantaggio della

calcolatrice quando, dopo un certo “allenamento” non è stato acquisito

COSA FARE? indicazioni generali della piccola guida AID

•  Condividere la situazione diagnostica con il gruppo docente, il dirigente e il referente sui DSA (se c’è).

•  Predisporre un percorso didattico personalizzato in base al livello del disturbo, agli obiettivi, all’uso degli strumenti compensativi e dispensativi, ai criteri di valutazione necessari all’allievo.

•  Mettere a punto strategie didattiche adeguate in quanto gli alunni DSA richiedono un input didattico adatto alle loro caratteristiche.

•  Essere flessibili e accettare le differenze di prestazione nei diversi contesti funzionali, ricordando che non esiste un dislessico uguale a un altro.

•  Sostenere l’autostima. •  Valutare i contenuti e non la forma delle sue

produzioni. •  Applicare le misure dispensative e far usare all’allievo

gli strumenti compensativi.

COSA SONO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI?

Sono strumenti che permettono di compensare la debolezza funzionale derivante dal disturbo, facilitando l’esecuzione dei compiti automatici compromessi dal disturbo specifico.    

Sono strumenti compensativi: o  la calcolatrice o  le tabelle o  i formulari o  mappe concettuali o  PC con correttore ortografico

COSA SONO LE MISURE DISPENSATIVE?

Riguardano la dispensa da alcune prestazioni: o  lettura ad alta voce o  scrittura in corsivo o  prendere appunti o  esecuzione dei compiti a casa o  … Inoltre: o  tempi personalizzati per portare a termine le attività o  valutazione (no la forma, solo il contenuto)

Strumenti compensativi e dispensativi: il criterio

non è dare più strumenti possibili ma

solo quelli necessari.

Tutto ciò che è compensato non è esercitato!

COSA FARE?

PECULIARITÀ DEI PROCESSI COGNITIVI

INTERVENTI COMPENSATIVI/DISPENSATIVI

Lentezza ed errori nella lettura con conseguente difficoltà

nella comprensione del testo

•  evitare di far leggere ad alta voce • incentivare l’utilizzo del PC con sintesi vocale, cassette registrate, dizionari digitali • sintetizzare i concetti con l’uso di mappe concettuali e/o mentali • leggere le consegne degli esercizi e/o fornire, durante le verifiche, prove su supporto audio e/o digitale • ridurre nelle verifiche scritte il numero degli esercizi senza modificare gli obiettivi • evitare le verifiche scritte e consentire l’uso di mappe o ipertesti • durante l’interrogazione.

PECULIARITÀ DEI PROCESSI COGNITIVI

INTERVENTI COMPENSATIVI/DISPENSATIVI

Difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrittura

•  evitare di far prendere appunti, ricopiare testi o espressioni matematiche •  fornire appunti su supporto digitale o cartaceo stampato preferibilmente •  con carattere Arial, Comics Sans, Trebuchet di dimensioni 12-14 •  consentire l’uso del registratore •  evitare la scrittura sotto dettatura •  evitare la copiatura dalla lavagna

Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni.

nomi dei tempi verbali e delle strutture grammaticali

italiane e straniere,…

•   fornire l’uso di schemi • privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali sulle acquisizioni teoriche delle stesse • utilizzare le verifiche con domande a scelta multipla  

PECULIARITÀ DEI PROCESSI COGNITIVI

INTERVENTI COMPENSATIVI/DISPENSATIVI

Disortografia e/o disgrafia

•  fare uso di schede ed esercizi specifici •  favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico per l’italiano e le lingue straniere

Discalculia

•   consentire l’uso, anche nelle verifiche e nelle interrogazioni di tavola pitagorica,calcolatrice, tabelle e formulari, mappe procedurali •  utilizzare prove a scelta multipla  

Difficoltà nell’espressione della lingua scritta

•  favorire l’uso di schemi testuali

PECULIARITÀ DEI PROCESSI COGNITIVI

INTERVENTI COMPENSATIVI/DISPENSATIVI

Difficoltà nel recuperare rapidamente nella memoria nozioni

già acquisite e comprese, con conseguente lentezza

nell’esposizione orale

•  incentivare l’utilizzo di mappe, schemi e ipertesti durante l’interrogazione •  evitare di richiedere lo studio mnemonico e nozionistico in genere, tenere presente che vi è una notevole difficoltà nel ricordare nomi, termini tecnici e definizioni

Difficoltà nella lingua straniera •   privilegiare la forma orale •  utilizzare per lo scritto prove a scelta multipla  

PECULIARITÀ DEI PROCESSI COGNITIVI

INTERVENTI COMPENSATIVI/DISPENSATIVI

Facile stanchezza e tempi di recupero

troppo lunghi

•  fissare interrogazioni e compiti programmati •  evitare sovrapposizioni di compiti e interrogazioni di più materie •  evitare di richiedere prestazioni nelle ultime ore •  ridurre le richieste di compiti a casa •  istituire un produttivo rapporto scuola/famiglia •  controllare la gestione del diario

INOLTRE…

•  Indirizzare l’intervento didattico verso attività metacognitive

•  indurre abilità di studio personalizzato •  favorire l’instaurarsi di meccanismi di autoverifica e

di controllo •  potenziare l’autostima evitando di sottolineare solo le

difficoltà

DIDATTICA METACOGNITIVA

Aiutare l’allievo: •  a riconoscere le proprie modalità di apprendimento

(monitoraggio cognitivo) •  a riconoscere il livello di acquisizione delle proprie abilità

per lo svolgimento di compiti (autoregolazione) •  a riconoscere e applicare consapevolmente comportamenti,

strategie utili ad un più efficace processo di apprendimento

•  alla scelta di strategie operative più adeguate al suo apprendimento

•  ad essere consapevole che l’appropriazione delle capacità di autocontrollo e revisione gli permettono apprendimenti e risultati migliori.

CONSIGLI PRESI QUA E LÀ, ANCHE DALL’ESPERIENZA…

•  Non è detto che un bambino dislessico non voglia leggere ad alta voce. Certo, la lettura a prima vista lo terrorizza, ma basterà dargli l’opportunità di preparare in precedenza il brano (o una sua parte) che dovrà poi leggere in classe.

•  Ho imparato e rielaborato da Pennac (Diario di scuola) una strategia per invogliare alla lettura. L’alunno è incaricato di trovare un breve brano che dovrà poi dettare alla classe. Vi assicuro che il risultato è stupefacente!

•  Sempre sulla falsariga del dettato si può chiedere al nostro alunno di preparare una porzione di lezione di storia, geografia, scienze, ecc.

•  È utilissimo l’uso di una rubrica su cui l’alunno scriverà le parole che sbaglia più spesso. L’ideale è averne una per le parole italiane e un’altra per la lingua straniera.

•  È efficace mettere dei cartoncini sul banco con le difficoltà ortografiche che l’allievo sbaglia più spesso

•  È importantissimo rendere “universali” alcuni strumenti compensativi, come la tavola pitagorica e la calcolatrice. Se si decide che in alcune ore di lezione tutti possono usarle, l’alunno discalculico le accetterà più facilmente nell’uso quotidiano.

COMMENTI E CONSIGLI DEL DOTT. GUERRESCHI SULLA L. 170

•  È una legge particolare perché parla di disabilità conseguente ad una patologia. Tutte le finalità hanno a che fare con la scuola.

•  La scuola è invitata ad adattarsi all’alunno e non viceversa. •  C’è una richiesta precisa di essere coerenti alla

metodologia. •  Le linee guida (decreto) sono scritte per i docenti, per

affermare la posizione psicopedagogica dei docenti. •  Il parametro quantitativo (correttezza/rapidità) non è un

problema diagnostico, ma è un problema psicopedagogico di chi lavora con questi ragazzi.

•  Sono gli insegnanti che devono sapere quali metodologie, strategie didattiche usare.

•  La valutazione del QI ci deve far riflettere: 1ds significa QI 85/115. Il DSMIV o il CD10 parlano di 2ds, cioè un QI di 70. Si può dire, perciò, che sotto un QI di 85 ci si trova in una fascia di prestazioni al limite della norma= Borderline

•  Dovendo compilare il PDP le diagnosi, da qualunque ente provengano, devono contenere i punti stabiliti dalla Consensus Conference. Di fronte a una diagnosi imprecisa e superficiale, la scuola è legittimata a richiedere una diagnosi più completa.

•  L’uso dei sofware ha un effetto minimo se non viene integrato con la didattica.

•  L’esonero dalla lingua straniera è possibile solo nei casi gravi (ma non esiste un livello di gravità!) e comunque comporta il certificato del solo attestato art. 13 del dpr n. 323/1998. È consigliabile perciò massima prudenza con i genitori.

•  L’utilizzo degli strumenti compensativi/dispensativi o l’aiuto di un “lettore” durante le prove d’esame vanno specificati nel documento del 15 maggio.

•  Il PDP è un documento obbligatorio. È dinamico. Deve essere firmato dai genitori che ne possono richiedere una copia.

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“Ognuno è un genio. Ma se si giudica un pesce

dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi,

lui passerà l’intera vita a credersi stupido”.

Albert Einstein

RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI

•  A. Jadoulle “Apprendimento e dislessia” Armando Editore •  C. De Grandis “La dislessia” Ed. Erickson •  M. Pratelli “Disgrafia” Ed. Erickson •  G. Stella “La dislessia” Ed. Franco Angeli •  G. Stella L. Grandi “La dislessia e i DSA” Ed. Giunti •  G. Stella, J.Pippo “Apprendere a leggere e a scrivere” Ed.

Signum scuola •  B. Bucciarelli, G. Geitlinger “Manuale per la rieducazione

del dislessico” Ed. Piccin •  D. Pennac “Diario di scuola” Ed. Feltrinelli •  AA.VV. “Dislessia: strumenti compensativi” Ed. Libri Liberi

AID •  C. Cappa (a cura di) “Manuale di sopravvivenza” Coop

Editrice consumatori AID

•  Appunti corso formazione “La Nostra Famiglia” Bosisio Parini : dottor A. Salandi neuropsichiatra, dottoressa A. Milani psicologa, dottor M. Guerreschi pedagogista

•  Appunti dottoressa Anna Vitta Az. Osp. Meyer Firenze

•  www.maestrantonella.it •  www.emedea.it