Corso di prima formazione Corso di prima formazione Disturbi Pervasivi dello SviluppoDisturbi Pervasivi dello Sviluppo

Torino, 5 Ottobre 2006Torino, 5 Ottobre 2006

RETE di ALLEANZE EDUCATIVERETE di ALLEANZE EDUCATIVE

ciascuno sia rassicurato sul proprio ruolociascuno sia rassicurato sul proprio ruolonuova necessitnuova necessitàà di realizzare di realizzare protocolli comuniprotocolli comuniper confermare e dare stabilitper confermare e dare stabilitàà alle alleanzealle alleanze

Può ridurre le esigenze di interventi piPuò ridurre le esigenze di interventi piùù specializzatispecializzati

Gli interventi Gli interventi riabilitativi ed educativiriabilitativi ed educativi devono trovare rinforzo e devono trovare rinforzo e continuitcontinuitàà nel nel quotidiano del soggettoquotidiano del soggetto, secondo la condivisione di , secondo la condivisione di problemi e processi con le problemi e processi con le FamiglieFamiglie

Dimensione centrale di interventoDimensione centrale di interventocoerente con i bisogni coerente con i bisogni secondo le risorse di un contestosecondo le risorse di un contesto

Ragazzo in Comune Ragazzo in Comune –– Carla Bonino 1Dic2005Carla Bonino 1Dic2005

Procedure operativeProcedure operative che non snaturino repertori che non snaturino repertori professionali consolidati nel tempo e neanche rivoltino professionali consolidati nel tempo e neanche rivoltino radicalmente lradicalmente l’’impianto organizzativoimpianto organizzativo

Condivisione del progetto complessivoCondivisione del progetto complessivomonitoraggiomonitoraggiosupporto reciproco supporto reciproco ulteriore motivazioneulteriore motivazione

…………………………………………………………nei confronti di unnei confronti di un’’impresa di cui impresa di cui nessuno dimentica e può dimenticare ogni giorno le nessuno dimentica e può dimenticare ogni giorno le difficoltdifficoltàà

Intervento valutativo-abilitativo

Intervento educativo-naturale

Intervento diinserimento sociale

Integrazione

Intervento educativo-didattico

Bisogno diBisogno diLinee Guida Sanitarie efficaciLinee Guida Sanitarie efficaciCorretta applicazione nel campo della pedagogia Corretta applicazione nel campo della pedagogia specialespeciale

Carlo Carlo HanauHanau 20032003

AutismoAutismo

Disturbi Pervasivi dello Sviluppo Disturbi Pervasivi dello Sviluppo (ICD(ICD--10) (10) (Sn.Sn. da alterazione globale da alterazione globale dello sviluppo psicologico dello sviluppo psicologico –– F84)F84)Disturbi Generalizzati dello Sviluppo Disturbi Generalizzati dello Sviluppo (DSM(DSM--IV)IV)

(Psicosi)(Psicosi)

LINEE GUIDA NAZIONALI PER LINEE GUIDA NAZIONALI PER LL’’AUTISMOAUTISMO (SINPIA 2005)(SINPIA 2005)una revisione delle proposte internazionali in tema una revisione delle proposte internazionali in tema

una valutazione della letteratura nazionale e internazionale una valutazione della letteratura nazionale e internazionale recenterecenteuna elaborazione dei contributi di professionisti che attualmentuna elaborazione dei contributi di professionisti che attualmente e operano in Italia, limitatamente alle opinioni largamente condivoperano in Italia, limitatamente alle opinioni largamente condivise. ise.

PR.I.S.M.APR.I.S.M.A(Progetto per l(Progetto per l’’Integrazione Scolastica dei Minori Autistici) Integrazione Scolastica dei Minori Autistici) (Prof.G.Vitale 2005 in collaborazione con ANGSA Piemonte)(Prof.G.Vitale 2005 in collaborazione con ANGSA Piemonte)Specifiche linee guidaSpecifiche linee guida per lper l’’intervento educativo che vanno intervento educativo che vanno considerate come il riferimento piconsiderate come il riferimento piùù aggiornato anche per quanto aggiornato anche per quanto riguarda gli interventi in ambito scolastico riguarda gli interventi in ambito scolastico

Le patologie dello spettro autistico determinano Le patologie dello spettro autistico determinano gravi gravi disabilitdisabilitàà sul versante sociale e permangono per tutta la sul versante sociale e permangono per tutta la vita. vita.

Soggetti Soggetti molto diversi tra loromolto diversi tra loro, con gradi di , con gradi di disabilitdisabilitààsociale e cognitiva estremamente diversificatisociale e cognitiva estremamente diversificati

Ritardo mentaleRitardo mentaleDisturbi neurologiciDisturbi neurologiciDifficoltDifficoltàà comunicative ( espressione e comprensione)comunicative ( espressione e comprensione)DifficoltDifficoltàà nellnell’’interazione socialeinterazione sociale

Forte Forte modificazionemodificazione conoscenze a livello scientifico e conoscenze a livello scientifico e culturaleculturaleNuove acquisizioni, collaborazione e confronto tra Nuove acquisizioni, collaborazione e confronto tra UniversitUniversitàà, Servizi, Istituzioni e Famiglie, Servizi, Istituzioni e FamiglieAncora Ancora notevoli incertezzenotevoli incertezze dal 1943 (dal 1943 (KannerKanner) in ) in termini di eziologia, elementi caratterizzanti il quadro termini di eziologia, elementi caratterizzanti il quadro clinico, confini clinico, confini nosograficinosografici con sindromi simili, con sindromi simili, diagnosi, presa in carico, evoluzione a lungo termine. diagnosi, presa in carico, evoluzione a lungo termine. NecessitNecessitàà di di punti di riferimentopunti di riferimento per genitori e/od per genitori e/od operatori di vario livello (Medici di famiglia, Pediatri operatori di vario livello (Medici di famiglia, Pediatri di base, di base, NeuropsichiatriNeuropsichiatri Infantili, Psicologi, Terapisti, Infantili, Psicologi, Terapisti, Insegnanti, Educatori ecc.). Insegnanti, Educatori ecc.).

DEFINIZIONE DEL DISTURBODEFINIZIONE DEL DISTURBO

Il Disturbo Il Disturbo PervasivoPervasivo dello sviluppo (DPS) dello sviluppo (DPS) èèuna sindrome comportamentale causata da una sindrome comportamentale causata da un disordine dello sviluppo biologicamente un disordine dello sviluppo biologicamente determinato, con esordio nei primi tre anni determinato, con esordio nei primi tre anni di vita. di vita.

Interazione sociale reciprocaInterazione sociale reciprocaAbilitAbilitàà di comunicare idee e sentimenti di comunicare idee e sentimenti CapacitCapacitàà di stabilire relazioni con gli altri di stabilire relazioni con gli altri

DisabilitDisabilitàà ““permanentepermanente”” che accompagna il soggetto che accompagna il soggetto nel suo ciclo vitale, anche se le caratteristiche del nel suo ciclo vitale, anche se le caratteristiche del deficit sociale assumono undeficit sociale assumono un’’espressivitespressivitàà variabile variabile nel tempo.nel tempo.

EPIDEMIOLOGIAEPIDEMIOLOGIA

Non presenta prevalenze geografiche e/o etnicheNon presenta prevalenze geografiche e/o etnichePrevalenza genere Prevalenza genere

maschi:femmine = 3(4):1maschi:femmine = 3(4):1Prevalenza casi : 10 casi per 10000 (attualmente Prevalenza casi : 10 casi per 10000 (attualmente ll’’autismo sembra essere 3autismo sembra essere 3--4 volte pi4 volte piùù frequente frequente rispetto a 30 anni fa )rispetto a 30 anni fa )

Discordanza di stime di prevalenzaDiscordanza di stime di prevalenza

No reale incremento dei casiNo reale incremento dei casi di madi mamaggiore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delmaggiore definizione dei criteri diagnostici, con inclusione delle le forme piforme piùù lievilievidiffusione di procedure diagnostiche standardizzatediffusione di procedure diagnostiche standardizzatemaggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione imaggiore sensibilizzazione degli operatori e della popolazione in n generalegeneraleaumento dei Servizi (anche se ancora decisamente inadeguati allaaumento dei Servizi (anche se ancora decisamente inadeguati allarichiesta, sia quantitativamente che qualitativamente). richiesta, sia quantitativamente che qualitativamente).

00--19 anni Piemonte : 697.995 19 anni Piemonte : 697.995 (2002)(2002)

DPS Piemonte : 960 circa DPS Piemonte : 960 circa ((NPINetNPINet 2004)2004)

((SnSn di Down 480 circa, Cefalee 820 circa)di Down 480 circa, Cefalee 820 circa)

DPS ITALIA : 31.500 in fascia 0DPS ITALIA : 31.500 in fascia 0--24 ed 24 ed altri 35.000 in fascia 25altri 35.000 in fascia 25--40 anni40 anniPrevalenza : 7Prevalenza : 7--8/100008/10000Stima ComunitStima Comunitàà Europea: 25Europea: 25--30/10000 30/10000 (1.000.000 in Europa) (1.000.000 in Europa) RandRand--Corporation USA : 40 milioni Corporation USA : 40 milioni dollari/dollari/diedie

Anno scolastico 2001Anno scolastico 2001--20022002, i bambini diagnosticati autistici o psicotici nelle , i bambini diagnosticati autistici o psicotici nelle scuole pubbliche italiane, in base alle rilevazioni dei CSA, trascuole pubbliche italiane, in base alle rilevazioni dei CSA, tratte dalle tte dalle diagnosi ufficiali dei Servizi Sanitari, sono stati complessivamdiagnosi ufficiali dei Servizi Sanitari, sono stati complessivamente ente 8.0628.062: : 140 casi circa per milione di abitanti. 140 casi circa per milione di abitanti.

DIAGNOSI DI AUTISMO E PSICOSI INFANTILE DIAGNOSI DI AUTISMO E PSICOSI INFANTILE (DATI CSA 2001(DATI CSA 2001--2002)2002)

Diagnosi di autismoDiagnosi di autismoScuola materna 21/milione di abitanti (1.220 bambini certificScuola materna 21/milione di abitanti (1.220 bambini certificati autistici)ati autistici)Scuola elementare 22/milione di abitanti (1.276 bambini certificScuola elementare 22/milione di abitanti (1.276 bambini certificati autistici)ati autistici)Scuola media 15/milione di abitanti (870 bambini certificati autScuola media 15/milione di abitanti (870 bambini certificati autistici)istici)Scuola secondaria superiore 7/milione di abitanti (406 bambini cScuola secondaria superiore 7/milione di abitanti (406 bambini certificati ertificati autistici)autistici)

Diagnosi di psicosi infantileDiagnosi di psicosi infantileScuola materna 20/milione di abitanti (1.160 bambini certificatiScuola materna 20/milione di abitanti (1.160 bambini certificati autistici)autistici)Scuola elementare 20/milione di abitanti (1.158 bambini certificScuola elementare 20/milione di abitanti (1.158 bambini certificati autistici)ati autistici)Scuola media 19/milione di abitanti (1.102 bambini certificati aScuola media 19/milione di abitanti (1.102 bambini certificati autistici)utistici)Scuola secondaria superiore 16/milione di abitanti (928 bambini Scuola secondaria superiore 16/milione di abitanti (928 bambini certificati certificati autistici)autistici)

MECCANISMI EZIOPATOGENETICIMECCANISMI EZIOPATOGENETICI

Le cause sono a tuttLe cause sono a tutt’’oggi sconosciute. oggi sconosciute.

No possibile oggi modello sequenziale No possibile oggi modello sequenziale etiopatogeneticoetiopatogenetico, comunemente adottato nelle , comunemente adottato nelle discipline mediche: discipline mediche: etiologiaetiologia ----> anatomia patologica > anatomia patologica ----> patogenesi > patogenesi ----> sintomatologia > sintomatologia

Sindrome definita in termini esclusivamente Sindrome definita in termini esclusivamente comportamentali: comportamentali: via finalevia finale comune di situazioni comune di situazioni patologiche di svariata natura e con diversa patologiche di svariata natura e con diversa etiologiaetiologia

Il Disturbo Autistico viene riconosciuto come una Il Disturbo Autistico viene riconosciuto come una sindrome a genesi sindrome a genesi multifattorialemultifattoriale, a forte componente , a forte componente multigenicamultigenica, nel determinismo della quale concorrono, , nel determinismo della quale concorrono, in misura diversa e variamente intrecciati tra loro , in in misura diversa e variamente intrecciati tra loro , in epoca prenatale e epoca prenatale e postnatalepostnatale, agenti costituzionali e , agenti costituzionali e ambientaliambientali

3 Aree di ricerca3 Aree di ricerca

1.1. i modelli interpretativi della clinica (patogenesi)i modelli interpretativi della clinica (patogenesi)2.2. le basi le basi neurobiologicheneurobiologiche (anatomia patologica);(anatomia patologica);3.3. i fattori causali (i fattori causali (etiologiaetiologia).).

1. Modelli Interpretativi della Clinica1. Modelli Interpretativi della Clinica

La prima area di ricerca La prima area di ricerca èè volta a definire le caratteristiche del volta a definire le caratteristiche del funzionamento mentalefunzionamento mentale di tipo autistico, da cui discendono i di tipo autistico, da cui discendono i comportamenti che caratterizzano il quadro clinico.comportamenti che caratterizzano il quadro clinico.Ipotesi interpretative maggiori rientrano nei seguenti modelli:Ipotesi interpretative maggiori rientrano nei seguenti modelli:Teoria SocioTeoria Socio--AffettivaAffettivaTeoria della MenteTeoria della MenteCoerenza CentraleCoerenza CentraleFunzioni Esecutive Funzioni Esecutive

Teoria SocioTeoria Socio--AffettivaAffettivaL'essere umano nasce con una predisposizione innata ad interagirL'essere umano nasce con una predisposizione innata ad interagire e con l'altro (con l'altro (HobsonHobson, 1993). B, 1993). BBisogno primario non inferito dalle esperienze, nBisogno primario non inferito dalle esperienze, néé condizionato o condizionato o dettato da altri tipi di bisogni. E' un qualcosa che appartiene dettato da altri tipi di bisogni. E' un qualcosa che appartiene al al corredo genetico del bambino, come patrimonio della specie corredo genetico del bambino, come patrimonio della specie (intersoggettivit(intersoggettivitàà primaria primaria TrevarthenTrevarthen etet al., 2001).al., 2001).Il neonato anche se molto attento agli stimoli sensoriali sembraIl neonato anche se molto attento agli stimoli sensoriali sembramostrare una particolare predilezione per quelli di natura sociamostrare una particolare predilezione per quelli di natura sociale le ((DawsonDawson etet al., 1998). al., 1998).

Esisterebbe nell'autismo Esisterebbe nell'autismo un'innata incapacitun'innata incapacitàà, biologicamente , biologicamente determinata, di interagire determinata, di interagire emozionalmenteemozionalmente con l'altro.con l'altro. Tale Tale incapacitincapacitàà, secondo una reazione a cascata, porterebbe , secondo una reazione a cascata, porterebbe all'incapacitall'incapacitàà di imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri, di imparare a riconoscere gli stati mentali degli altri, alla alla compromissionecompromissione dei processi di dei processi di simbolizzazionesimbolizzazione, al deficit del , al deficit del linguaggio, al deficit della cognizione sociale.linguaggio, al deficit della cognizione sociale.

Deficit della Teoria della MenteDeficit della Teoria della MenteCapacitCapacitàà di riflettere sulle emozioni, sui desideri e sulle credenze di riflettere sulle emozioni, sui desideri e sulle credenze proprie ed altrui e di comprendere il comportamento degli altri proprie ed altrui e di comprendere il comportamento degli altri in in rapporto non solo a quello che ciascuno di noi sente, desidera orapporto non solo a quello che ciascuno di noi sente, desidera oconosce, ma in rapporto a quello che conosce, ma in rapporto a quello che ciascuno di noi pensaciascuno di noi pensa che che l'altro sente, desidera o conosce (l'altro sente, desidera o conosce (BaronBaron--CohenCohen etet al., 2000)al., 2000)““ModuloModulo”” cognitivo, matura progressivamente, si realizza intorno ai cognitivo, matura progressivamente, si realizza intorno ai 4 anni.4 anni.Nei primi anni di vita il bambino attraverso Nei primi anni di vita il bambino attraverso lo sguardo referenziale, lo sguardo referenziale, ll’’attenzione condivisa e il gioco di finzioneattenzione condivisa e il gioco di finzione si approprierebbe della si approprierebbe della capacitcapacitàà di leggere progressivamente le emozioni, i desideri e le di leggere progressivamente le emozioni, i desideri e le credenze, di credenze, di sistematizzarlisistematizzarli in un sistema di conoscenze e di in un sistema di conoscenze e di giungere ad effettuare delle rappresentazioni delle giungere ad effettuare delle rappresentazioni delle rappresentazioni mentali degli altri ( = rappresentazioni mentali degli altri ( = metarappresentazionimetarappresentazioni).).L'autismo sarebbe legato ad unL'autismo sarebbe legato ad un’’incapacitincapacitàà del bambino di accedere del bambino di accedere ad una Teoria della Mente, rimanendo in una situazione di ad una Teoria della Mente, rimanendo in una situazione di cecitcecitààmentalementale ((BaronBaron--CohenCohen, 1995). Il bambino autistico, cio, 1995). Il bambino autistico, cioèè, sarebbe , sarebbe incapace di comprendere e riflettere sugli stati mentali propri incapace di comprendere e riflettere sugli stati mentali propri ed ed altrui e, conseguentemente, di altrui e, conseguentemente, di comprendere e prevedere il comprendere e prevedere il comportamento degli altri.comportamento degli altri.

Debolezza della Coerenza CentraleDebolezza della Coerenza CentraleIl profilo cognitivo del bambino autistico permette di rilevare Il profilo cognitivo del bambino autistico permette di rilevare una una serie di elementi caratterizzanti, rappresentati da:serie di elementi caratterizzanti, rappresentati da:

unun’’incapacitincapacitàà di cogliere lo stimolo nel suo complessodi cogliere lo stimolo nel suo complessounun’’elaborazione segmentata dellelaborazione segmentata dell’’esperienzaesperienzauna difficoltuna difficoltàà di accedere dal particolare al generaledi accedere dal particolare al generaleuna polarizzazione esasperata su frammenti di esperienza.una polarizzazione esasperata su frammenti di esperienza.

La Coerenza Centrale va intesa come quella La Coerenza Centrale va intesa come quella capacitcapacitàà di sintetizzare in di sintetizzare in un tutto coerente,un tutto coerente, o se si preferisce di o se si preferisce di sistematizzaresistematizzare in un sistema in un sistema di conoscenza, le molteplici esperienze parcellari che investonodi conoscenza, le molteplici esperienze parcellari che investono i i nostri sensi.nostri sensi.

Una Una ““debolezzadebolezza”” in suddetta capacitin suddetta capacitàà porta il bambino autistico a porta il bambino autistico a rimanere ancorato a dati rimanere ancorato a dati esperenzialiesperenziali parcellizzati, con incapacitparcellizzati, con incapacitàà di di cogliere il significato dello stimolo nel suo complesso. (cogliere il significato dello stimolo nel suo complesso. (FrithFrith etet al., al., 1994; 1994; HappHappéé etet al., 1996). al., 1996).

Uno stile cognitivo autistico che investe non solo lUno stile cognitivo autistico che investe non solo l’’elaborazione degli elaborazione degli stimoli sociali, ma pistimoli sociali, ma piùù in generale di tutti i dati in generale di tutti i dati esperenzialiesperenziali ((HappHappéé, , 1999).1999).

Deficit delle Funzioni EsecutiveDeficit delle Funzioni EsecutiveSerie di abilitSerie di abilitàà che risultano determinanti che risultano determinanti nellnell’’organizzazione e organizzazione e nella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problenella pianificazione dei comportamenti di risoluzione dei problemimi((PenningtonPennington etet al., 1996). Tali abilital., 1996). Tali abilitàà sono rappresentate da:sono rappresentate da:la capacitla capacitàà di attivare e di mantenere attiva, a livello mentale, di attivare e di mantenere attiva, a livello mentale,

unun’’area di lavoro, una sorta di scrivania mentale, sulla quale disparea di lavoro, una sorta di scrivania mentale, sulla quale disporre orre tutti gli elementi pertinenti al compito in esametutti gli elementi pertinenti al compito in esamela capacitla capacitàà di formulare mentalmente un piano di azionedi formulare mentalmente un piano di azionela capacitla capacitàà di non rimanere rigidamente ancorati, nella formulazione di non rimanere rigidamente ancorati, nella formulazione della risposta, ai dati percettivi che provengono dal contestodella risposta, ai dati percettivi che provengono dal contestola capacitla capacitàà di inibire risposte di inibire risposte ““impulsiveimpulsive””la capacitla capacitàà di essere attenti alle informazioni di ritorno, per di essere attenti alle informazioni di ritorno, per correggere in base ad esse il piano inizialmente formulatocorreggere in base ad esse il piano inizialmente formulatola capacitla capacitàà, infine, di spostare in modo flessibile l, infine, di spostare in modo flessibile l’’attenzione sui vari attenzione sui vari aspetti del contestoaspetti del contesto

Molti dei comportamenti autistici sarebbero lMolti dei comportamenti autistici sarebbero l’’espressione di un deficit espressione di un deficit di tali abilitdi tali abilitàà: per esempio, : per esempio, ll’’impulsivitimpulsivitàà, per l, per l’’incapacitincapacitàà di inibire le di inibire le risposte inappropriate; risposte inappropriate; ll’’iperselettivitiperselettivitàà,, per lper l’’incapacitincapacitàà di cogliere il di cogliere il tutto senza rimanere ancorato al particolare; tutto senza rimanere ancorato al particolare; la perseverazionela perseverazione, per , per ll’’incapacitincapacitàà di di ridirezionareridirezionare in maniera flessibile lin maniera flessibile l’’attenzione attenzione ((OzonoffOzonoff, 1997; , 1997; PenningtonPennington etet al., 1996). al., 1996).

2. Basi 2. Basi neurobiologicheneurobiologiche

Strutture anatomicheStrutture anatomicheTAC e RMNTAC e RMN: anomalie in cervelletto lobo frontale, il sistema : anomalie in cervelletto lobo frontale, il sistema limbicolimbico, ,

con particolare riferimento allcon particolare riferimento all’’amigdala e allamigdala e all’’ippocampo(integrazione ippocampo(integrazione sensazioni,memoria emozionale)sensazioni,memoria emozionale)

RM funzionale, PET, SPECT RM funzionale, PET, SPECT (effettuati durante lo svolgimento di (effettuati durante lo svolgimento di compiti linguistici o di compiti linguistici o di problemproblem solvingsolving sociale): identificate in sociale): identificate in soggetti normali le strutture encefaliche coinvolte nella soggetti normali le strutture encefaliche coinvolte nella realizzazione di obiettivi mentali specifici .Diverse ricerche hrealizzazione di obiettivi mentali specifici .Diverse ricerche hanno anno permesso di rilevare che tali aree cerebrali in individui con aupermesso di rilevare che tali aree cerebrali in individui con autismo tismo presentano spesso una minore attivitpresentano spesso una minore attivitàà..

NeurotrasmettitoriNeurotrasmettitori Anomalie quantitative o qualitative a livello Anomalie quantitative o qualitative a livello recettorialerecettoriale o nei o nei neurotrasmettitorineurotrasmettitori attivi nel sistema attivi nel sistema frontofronto--striatalestriatale, in particolare la serotonina, la , in particolare la serotonina, la dopaminadopamina, l, l’’ossitocinaossitocina e la e la vasopressinavasopressina, possano essere coinvolte nel determinismo del , possano essere coinvolte nel determinismo del disturbo autisticodisturbo autistico

EreditarietEreditarietàà e genie geniForte suggestivitForte suggestivitàà per predisposizione genetica per predisposizione genetica Molte indagini familiari confermano un ruolo importante Molte indagini familiari confermano un ruolo importante svolto dallsvolto dall’’ereditarietereditarietàà

a)a) i gemelli i gemelli monozigotimonozigoti hanno probabilithanno probabilitàà maggiori rispetto ai maggiori rispetto ai gemelli eterozigoti di essere entrambi affetti da autismogemelli eterozigoti di essere entrambi affetti da autismo

b)b) i genitori di un bambino autistico hanno un rischio di avere i genitori di un bambino autistico hanno un rischio di avere un altro bambino autistico, che risulta da un altro bambino autistico, che risulta da 50 a 100 volte50 a 100 voltemaggiore rispetto al rischio per la popolazione generalemaggiore rispetto al rischio per la popolazione generale

c)c) alcuni membri della famiglia di soggetti con autismo alcuni membri della famiglia di soggetti con autismo presentano presentano caratteristiche comportamentali similicaratteristiche comportamentali simili, anche , anche se pise piùù lievilievi

d)d) alcune condizioni patologiche ereditate geneticamente si alcune condizioni patologiche ereditate geneticamente si presentano spesso in presentano spesso in comorbiditcomorbiditàà con l'autismo.con l'autismo.

e)e) non esiste non esiste ““il geneil gene”” delldell’’AutismoAutismo, ma esistono piuttosto una , ma esistono piuttosto una serie di geni che contribuiscono a conferire una serie di geni che contribuiscono a conferire una vulnerabilitvulnerabilitàà verso la comparsa del disturbo (Cromosoma 7, verso la comparsa del disturbo (Cromosoma 7, 2, 16 e 172, 16 e 17

f)f) Possibile quindi via finale comune di una serie di disordini Possibile quindi via finale comune di una serie di disordini neurobiologicineurobiologici di fondo: i geni implicati possono essere di fondo: i geni implicati possono essere molteplici e di diversa naturamolteplici e di diversa natura

Due considerazioniDue considerazionise pise piùù geni con effetti diversi sono comunque inseriti in un geni con effetti diversi sono comunque inseriti in un unico processo, il deficit di uno qualsiasi di loro può unico processo, il deficit di uno qualsiasi di loro può condurre allo stesso risultato: condurre allo stesso risultato: la vulnerabilitla vulnerabilitàà allall’’autismoautismo..ruolo fondamentale dellruolo fondamentale dell’’ ““ambienteambiente”” (prenatale, perinatale, (prenatale, perinatale, postnatalepostnatale) nell) nell’’attualizzazioneattualizzazione di tale vulnerabilitdi tale vulnerabilitàà. Il . Il ruolo dellruolo dell’’ambiente va, infatti, considerato sia nella sua ambiente va, infatti, considerato sia nella sua capacitcapacitàà di incidere di incidere ““direttamentedirettamente”” sul genotipo sul genotipo (condiziona interazione genica), sia (condiziona interazione genica), sia ““indirettamenteindirettamente””(orienta verso un assetto inadeguato per (orienta verso un assetto inadeguato per elaborare e metabolizzare).elaborare e metabolizzare).

PROGNOSIPROGNOSIIl soggetto Il soggetto cresce con il suo disturbocresce con il suo disturbo anche se nuove anche se nuove competenze vengono acquisite con il tempo,competenze vengono acquisite con il tempo,““modellatemodellate”” dada e e sulsuldisturbo nucleare ed avranno comunque una qualitdisturbo nucleare ed avranno comunque una qualitàà ““autisticaautistica””..Fortemente condizionata dal grado di Fortemente condizionata dal grado di funzionamento cognitivofunzionamento cognitivoI bambini che sviluppano I bambini che sviluppano il linguaggio entro i 5 anniil linguaggio entro i 5 anni sembrano sembrano avere prognosi migliore, ma occorre ricordare che il linguaggio,avere prognosi migliore, ma occorre ricordare che il linguaggio, sia sia in comprensione che in produzione, appare anche esso fortemente in comprensione che in produzione, appare anche esso fortemente condizionato dal livello di funzionamento cognitivo. condizionato dal livello di funzionamento cognitivo. QI di 70 o piQI di 70 o piùù (almeno nei test non verbali) non protegge con (almeno nei test non verbali) non protegge con certezza da uno scarso adattamento sociale in etcertezza da uno scarso adattamento sociale in etàà adulta adulta NellNell’’etetàà adultaadulta condizioni di condizioni di disabilitdisabilitàà, con gravi limitazioni nelle , con gravi limitazioni nelle autonomie e nella vita sociale autonomie e nella vita sociale 60% 60% -- 90% non autosufficienti; possibile assistenza domiciliare 90% non autosufficienti; possibile assistenza domiciliare oostrutture residenzialistrutture residenziali15 15 -- 20% 20% èè in grado di vivere e lavorare allin grado di vivere e lavorare all’’interno della comunitinterno della comunitàà, , con vari gradi di indipendenzacon vari gradi di indipendenzaalcune persone con autismo possono arrivare a condurre una vita alcune persone con autismo possono arrivare a condurre una vita normale o quasi normale.normale o quasi normale.

A) A) CompromissioneCompromissione qualitativa qualitativa delldell’’interazione socialeinterazione sociale

si mantiene nel temposi mantiene nel tempopuò assumere forme meno esplicitepuò assumere forme meno esplicitea fronte di un apparente adeguamento alle regole a fronte di un apparente adeguamento alle regole sociali, persiste uno scarso investimento della sociali, persiste uno scarso investimento della relazione con mancata individuazione dellrelazione con mancata individuazione dell’’altro come altro come figura privilegiata per condividere esperienze, figura privilegiata per condividere esperienze, interessi ed attivitinteressi ed attivitàà. .

Bambini inaccessibili

Bambini passivi

Bambini attivi ma bizzarri

Wing (1979)3 Profili

B) ComunicazioneB) Comunicazionela capacitla capacitàà di di ““capirecapire”” (in ricezione) e di utilizzare (in (in ricezione) e di utilizzare (in espressione)espressione) quei codici comunicativi che permettono allquei codici comunicativi che permettono all’’individuo individuo di entrare in un interscambio con ldi entrare in un interscambio con l’’altroaltrola capacitla capacitàà di accedere a giochi di finzionedi accedere a giochi di finzione; la capacit; la capacitàà, cio, cioèè, di , di riproporre in chiave ludica situazioni sociali vissute e riproporre in chiave ludica situazioni sociali vissute e mentalmente rielaborate.mentalmente rielaborate.

IncapacitIncapacitàà di padroneggiare i codici della di padroneggiare i codici della comunicazionecomunicazioneIncapacitIncapacitàà da parte del soggetto autistico di appropriarsi di da parte del soggetto autistico di appropriarsi di quei codici che quei codici che servono perservono per la comunicazione. la comunicazione. Tali codici si riferiscono non solo al linguaggio verbale, ma Tali codici si riferiscono non solo al linguaggio verbale, ma anche alla componente anche alla componente posturoposturo--cineticacinetica (posture, sguardo, (posture, sguardo, atteggiamenti mimici, gesti) e alla atteggiamenti mimici, gesti) e alla componente non verbale componente non verbale del linguaggiodel linguaggio (intonazione, prosodia, pause)(intonazione, prosodia, pause)Il deficit del Il deficit del padroneggiamentopadroneggiamento dei codici della dei codici della comunicazione investe comunicazione investe sia il versante ricettivo sia quello sia il versante ricettivo sia quello espressivoespressivo: il bambino autistico non riesce a : il bambino autistico non riesce a ““capirecapire”” quello quello che gli altri vogliono comunicargli e, nello stesso tempo, non che gli altri vogliono comunicargli e, nello stesso tempo, non riesce a riesce a ““farsi capirefarsi capire””

Dopo il sesto anno di vitaDopo il sesto anno di vita

il 50% dei casi riesce ad accedere al linguaggio verbaleil 50% dei casi riesce ad accedere al linguaggio verbale, , qualitativamente inadeguato (mancato riconoscimento qualitativamente inadeguato (mancato riconoscimento delldell’’altro come partner altro come partner conversazionaleconversazionale, argomenti , argomenti favoriti) favoriti) frequente frequente èè ll’’uso di uso di frasi bizzarrefrasi bizzarre, spesso associate in , spesso associate in maniera illogica ad alcuni eventi (espressioni maniera illogica ad alcuni eventi (espressioni idiosincratiche)idiosincratiche)raramente vengono usati raramente vengono usati quei gesti e quelle pantomimequei gesti e quelle pantomimeche solitamente accompagnano il messaggio verbale per che solitamente accompagnano il messaggio verbale per arricchirne il significatoarricchirne il significatosul piano del linguaggio di comprensione, vengono sul piano del linguaggio di comprensione, vengono segnalati alcuni deficit molto particolari, quali segnalati alcuni deficit molto particolari, quali ll’’incapacitincapacitàà di riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi, di riconoscere i motti di spirito, i doppi sensi, le metaforele metafore……. Ne deriva una comprensione cosiddetta . Ne deriva una comprensione cosiddetta letteraleletterale. (Pragmatica: linguaggio in rapporto a scopi, . (Pragmatica: linguaggio in rapporto a scopi, bisogni,intenzioni,ruoli)bisogni,intenzioni,ruoli)

c)Modalitc)Modalitàà di Comportamento, Interessi e di Comportamento, Interessi e AttivitAttivitàà Ristretti, Ripetitivi e Ristretti, Ripetitivi e StereotipatiStereotipatiMovimentiMovimenti, , gestigesti e/o e/o azioniazioni che per la loro frequenza e la che per la loro frequenza e la scarsa aderenza al contesto assumono la caratteristica di scarsa aderenza al contesto assumono la caratteristica di comportamenti atipici e bizzarricomportamenti atipici e bizzarriRitualizzazioneRitualizzazione di alcune abituali routine quotidiane, quali il di alcune abituali routine quotidiane, quali il mangiare, il lavarsi, lmangiare, il lavarsi, l’’uscire, che devono svolgersi secondo uscire, che devono svolgersi secondo sequenze rigide ed sequenze rigide ed immutabiliimmutabili. . Bisogno di immutabilitBisogno di immutabilitàà e frustrazione in occasione di e frustrazione in occasione di variazioni (abilitvariazioni (abilitàà del soggetto nel cogliere anche minime del soggetto nel cogliere anche minime variazioni del variazioni del setset percettivo e le reazioni di profondo disagio percettivo e le reazioni di profondo disagio quando ciò avviene )quando ciò avviene )PovertPovertàà di contenuti ideativi, dalla ripetitivitdi contenuti ideativi, dalla ripetitivitàà di quelli di quelli presenti e da una scarsa flessibilitpresenti e da una scarsa flessibilitàà degli schemi mentali che degli schemi mentali che risultano pertanto rigidi, perseveranti e poco modificabili risultano pertanto rigidi, perseveranti e poco modificabili ““dalldall’’esternoesterno””. .

DISTURBI GENERALIZZATI ( PERVASIVI ) DISTURBI GENERALIZZATI ( PERVASIVI ) DELLO SVILUPPODELLO SVILUPPO

Disturbo autistico (tipico ed atipico)Disturbo autistico (tipico ed atipico)…………………………………………………………………….ma anche.ma anche

il Disturbo di Aspergeril Disturbo di Aspergeril Disturbo di il Disturbo di RettRettil Disturbo il Disturbo DisintegrativoDisintegrativo della Fanciullezzadella Fanciullezza

il Disturbo il Disturbo PervasivoPervasivo dello Sviluppo Non dello Sviluppo Non Altrimenti Specificato Altrimenti Specificato

Disturbo di AspergerDisturbo di AspergerApproccio sociale agli altri Approccio sociale agli altri eccentrico ed unilateraleeccentrico ed unilaterale, , piuttosto che indifferenza sociale ed emotivapiuttosto che indifferenza sociale ed emotivaDedizione assorbente ad un argomento o ad un Dedizione assorbente ad un argomento o ad un interesse circoscrittointeresse circoscritto, sul quale il soggetto può , sul quale il soggetto può raccogliere una gran quantitraccogliere una gran quantitàà di fatti o di informazionidi fatti o di informazioniAssenza nellAssenza nell’’anamnesi di un ritardo del linguaggio. Il anamnesi di un ritardo del linguaggio. Il linguaggio, peraltro, alllinguaggio, peraltro, all’’epoca della consultazione, epoca della consultazione, risulta ben sviluppato anche se insolito per la fissazione risulta ben sviluppato anche se insolito per la fissazione delldell’’individuo su certi argomenti o per la sua verbositindividuo su certi argomenti o per la sua verbositààAssenza nellAssenza nell’’anamnesi di un ritardo dello sviluppo anamnesi di un ritardo dello sviluppo cognitivo (QT nella norma ma QV > di QP)cognitivo (QT nella norma ma QV > di QP)Presenza di una motivazione a rivolgersi allPresenza di una motivazione a rivolgersi all’’altro anche altro anche se ciò viene fatto in modo estremamente eccentrico, se ciò viene fatto in modo estremamente eccentrico, unilaterale, verboso e insensibileunilaterale, verboso e insensibile

COMUNICAZIONECOMUNICAZIONE

Deficit in comunicazione socialeDeficit in comunicazione sociale

DifficoltDifficoltàà nelle istruzioni rivolte al grupponelle istruzioni rivolte al gruppo

Utilizzo di parole difficiliUtilizzo di parole difficili

Interpretazioni letteraliInterpretazioni letterali

DifficoltDifficoltàà con lcon l’’uso del sarcasmo, ironia, modi di direuso del sarcasmo, ironia, modi di dire

Uso di gesti esagerati o limitatiUso di gesti esagerati o limitati

Parlare con voce troppo alta o troppo bassa, mancanza di Parlare con voce troppo alta o troppo bassa, mancanza di prosodiaprosodia

Domande ripetitiveDomande ripetitive

DifficoltDifficoltàà nellnell’’accettare il turno nelle conversazioniaccettare il turno nelle conversazioni

Franchezza esagerataFranchezza esagerata

DifficoltDifficoltàà nel focalizzarsi su due cose nel focalizzarsi su due cose contemporaneamentecontemporaneamente

Scambio di pronomi, a volte per ecolaliaScambio di pronomi, a volte per ecolalia

DifficoltDifficoltàà nella comunicazione nonnella comunicazione non--verbale ( distanza verbale ( distanza dalldall’’altro, comprensione di espressioni facciali e linguaggio altro, comprensione di espressioni facciali e linguaggio del corpo, indizi e gesti nondel corpo, indizi e gesti non--verbali, contatto oculare verbali, contatto oculare spesso povero)spesso povero)

INTERAZIONE SOCIALEINTERAZIONE SOCIALE

Partecipazione ad attivitPartecipazione ad attivitàà sociali e fare amiciziasociali e fare amiciziaGestirsi nel gruppoGestirsi nel gruppoDifficoltDifficoltàà nel mettersi nei panni dellnel mettersi nei panni dell’’altroaltroDifficoltDifficoltàà nella finzionenella finzioneDifficoltDifficoltàà di introspezionedi introspezioneDifficoltDifficoltàà di controllo delle proprie emozionidi controllo delle proprie emozioniDifficoltDifficoltàà di condivisionedi condivisioneDifficoltDifficoltàà nel dare confortonel dare confortoDifficoltDifficoltàà ad accettare critichead accettare criticheDifficoltDifficoltàà ad esprimere e riconoscere emozioniad esprimere e riconoscere emozioni

Disturbo di Disturbo di RettRettDisturbo Disturbo neurodegenerativoneurodegenerativo con con etiologiaetiologia definita definita >>% femmine ed esordisce tra i 6 e i 18 mesi, dopo un >>% femmine ed esordisce tra i 6 e i 18 mesi, dopo un periodo di sviluppo normaleperiodo di sviluppo normaledecelerazione della crescita del capo (non costante); decelerazione della crescita del capo (non costante); atassia; tremori; perdita delle competenze atassia; tremori; perdita delle competenze prassicheprassiche e e della coordinazione motoria; perdita delle competenze della coordinazione motoria; perdita delle competenze comunicative verbali e non verbali; perdita delle comunicative verbali e non verbali; perdita delle competenze interattive.competenze interattive. Abituale Abituale èè la presenza di la presenza di alterazioni alterazioni elettroencefalograficheelettroencefalografiche..

Altre caratteristicheAltre caratteristichele mani sono interessate da tipiche stereotipiele mani sono interessate da tipiche stereotipiela manipolazione la manipolazione finalisticafinalistica degli oggetti degli oggetti èè praticamente praticamente assenteassenteil quadro neurologico il quadro neurologico èè pipiùù ricco e patognomonicoricco e patognomonico

Disturbo Disturbo PervasivoPervasivo dello Sviluppo Non dello Sviluppo Non Altrimenti SpecificatoAltrimenti Specificato

La categoria del DPSLa categoria del DPS--NAS viene comunemente usata nei casi in NAS viene comunemente usata nei casi in cui, pur se presenti disturbi riferibili allcui, pur se presenti disturbi riferibili all’’interazione sociale, alla interazione sociale, alla comunicazione e/o al repertorio di interessi ed attivitcomunicazione e/o al repertorio di interessi ed attivitàà(stereotipati e ristretti), il quadro clinico non assume (stereotipati e ristretti), il quadro clinico non assume caratteristiche qualitativamente definite e quantitativamente caratteristiche qualitativamente definite e quantitativamente sufficienti per una diagnosi di autismo o di altri DPS.sufficienti per una diagnosi di autismo o di altri DPS.Ne deriva Ne deriva una categoria residuauna categoria residua, per la quale non sono stati , per la quale non sono stati ancora definiti i criteri diagnostici di inclusioneancora definiti i criteri diagnostici di inclusione

Altri sintomi caratteristiciAltri sintomi caratteristici

Abnorme risposta agli stimoli sensorialiAbnorme risposta agli stimoli sensoriali ( per es. uditivi, ( per es. uditivi, visivi, tattili) Possibili crisi di panico visivi, tattili) Possibili crisi di panico Condotte Condotte autolesiveautolesivePresenza di particolari abilitPresenza di particolari abilitàà. Queste . Queste ““isole di speciali isole di speciali competenzecompetenze”” possono riguardare la capacitpossono riguardare la capacitàà di di discriminare e riconoscere particolari stimoli visivi, discriminare e riconoscere particolari stimoli visivi, unun’’eccezionale memoria per numeri o date, o eccezionale memoria per numeri o date, o unun’’inaspettata capacitinaspettata capacitàà di leggere e recitare interi di leggere e recitare interi brani.brani.Ritardo MentaleRitardo Mentale. Circa il 50. Circa il 50--75% dei pazienti autistici 75% dei pazienti autistici presenta Ritardo Mentalepresenta Ritardo MentaleEpilessiaEpilessia. L. L’’epilessia si verifica in circa il 30epilessia si verifica in circa il 30--40% dei 40% dei casi. In un terzo dei casi lcasi. In un terzo dei casi l’’epilessia insorge nei primi epilessia insorge nei primi anni di vita, senza assumere caratteristiche particola. anni di vita, senza assumere caratteristiche particola. Nella maggioranza dei casi, le crisi insorgono in epoca Nella maggioranza dei casi, le crisi insorgono in epoca adolescenzialeadolescenziale

Esame Psichiatrico del soggettoEsame Psichiatrico del soggetto

OsservazioneOsservazione ( pi( piùù o meno strutturata, in base al soggetto ed o meno strutturata, in base al soggetto ed allall’’etetàà))ColloquioColloquio Per gli adolescenti verbalmente competenti esso Per gli adolescenti verbalmente competenti esso diventa la modalitdiventa la modalitàà di elezione per condurre ldi elezione per condurre l’’esame. esame. Argomenti critici: rapporti con altri, con genitori, la scuola, Argomenti critici: rapporti con altri, con genitori, la scuola, la natura degli interessi e delle attivitla natura degli interessi e delle attivitàà, le emozioni , le emozioni fondamentalifondamentaliSomministrazione di reattivi mentali standardizzati Somministrazione di reattivi mentali standardizzati Scelti Scelti in rapporto alle aree che si intendono approfondire, allin rapporto alle aree che si intendono approfondire, all’’etetààdel bambino e al suo livello di sviluppo.del bambino e al suo livello di sviluppo.

DDDD

Ritardo MentaleRitardo Mentale50% ritardo mentale grave o gravissimo50% ritardo mentale grave o gravissimo2525--30% ritardo mentale lieve e medio 30% ritardo mentale lieve e medio 20% funzionamento cognitivo di tipo 20% funzionamento cognitivo di tipo borderlineborderline o nella normao nella normaSe ne deduce che circa 3 bambini autistici su 4 presentano Se ne deduce che circa 3 bambini autistici su 4 presentano anche un ritardo mentale. anche un ritardo mentale. AllAll’’altra estremitaltra estremitàà della curva di distribuzione del QI (verso i della curva di distribuzione del QI (verso i valori pivalori piùù alti) si collocano i casi abitualmente definiti come alti) si collocano i casi abitualmente definiti come autismo ad alto funzionamento o sindrome di Asperger con autismo ad alto funzionamento o sindrome di Asperger con necessitnecessitàà di DD di DD condisturbicondisturbi delldell’’umore, disturbi dumore, disturbi d’’ansia, ansia, organizzazione patologiche della personalitorganizzazione patologiche della personalitàà, etc.)., etc.).Nel ritardo mentale le abilitNel ritardo mentale le abilitàà sociali e comunicative sono sociali e comunicative sono corrispondenti al livello di sviluppo globale del bambino.corrispondenti al livello di sviluppo globale del bambino.EterogeneitEterogeneitààSocievolezza, disponibilitSocievolezza, disponibilitàà allo scambio relazionale, piacere di allo scambio relazionale, piacere di essere e di partecipare: essere e di partecipare: presenti in R.M.presenti in R.M.

SchizofreniaSchizofrenia

Occasionalmente la Schizofrenia può insorgere verso i 13 anni Occasionalmente la Schizofrenia può insorgere verso i 13 anni ((EarlyEarly OnsetOnset SchizophreniaSchizophrenia) e in casi rari anche prima () e in casi rari anche prima (VeryVeryEarlyEarly OnsetOnset SchizophreniaSchizophrenia): in entrambi i casi, il quadro clinico ): in entrambi i casi, il quadro clinico risulta caratterizzato dalla presenza di sintomi produttivi (delrisulta caratterizzato dalla presenza di sintomi produttivi (deliri iri ed allucinazioni) ed allucinazioni) Nella maggioranza dei casi, tuttavia, la storia naturale dei dueNella maggioranza dei casi, tuttavia, la storia naturale dei duedisturbi disturbi èè completamente differente: (a) la schizofrenia completamente differente: (a) la schizofrenia èèpreceduta da un preceduta da un periodo di sviluppo normaleperiodo di sviluppo normale, mentre l, mentre l’’autismo autismo insorge per definizione nei primi anni di vita; (b) la schizofreinsorge per definizione nei primi anni di vita; (b) la schizofrenia nia infantile si complica precocemente con linfantile si complica precocemente con l’’insorgenza di insorgenza di sintomi sintomi produttivi (deliri, allucinazioni),produttivi (deliri, allucinazioni), mentre lmentre l’’autismo, per autismo, per definizione, non presenta definizione, non presenta ““sintomisintomi”” di questo tipo. di questo tipo.

Disturbo Schizoide di PersonalitDisturbo Schizoide di Personalitàà

In questo caso In questo caso ll’’isolamento isolamento èè relativo ad alcuni contestirelativo ad alcuni contesti, mentre la capacit, mentre la capacitàà di di relazionarsi relazionarsi èè conservata in altri. conservata in altri.

Disturbo Evitante di Personalità

• I comportamenti di ritiro dalla relazione, fino all’isolamento, sono in questo caso scatenati dall’ansia nel contatto con l’altro in situazioni sociali.

Disturbo Disturbo OssessivoOssessivo--CompulsivoCompulsivo

Limitatamente ai casi con buon funzionamento cognitivoLimitatamente ai casi con buon funzionamento cognitivo, alcuni , alcuni bambini o ragazzi con autismo possono presentare bambini o ragazzi con autismo possono presentare caratteristiche relative ad interessi e comportamenti inusuali, caratteristiche relative ad interessi e comportamenti inusuali, oltre che la sottomissione a routine e rituali rigidi, che possooltre che la sottomissione a routine e rituali rigidi, che possono no creare dubbi diagnostici rispetto al disturbo creare dubbi diagnostici rispetto al disturbo ossessivoossessivo--compulsivocompulsivo..Le abilitLe abilitàà sociali in questo ultimo caso sono però di solito meglio sociali in questo ultimo caso sono però di solito meglio

conservate, le eventuali anomalie socioconservate, le eventuali anomalie socio--comunicative sono diversecomunicative sono diversedalldall’’autismo. autismo.

Riassumendo…….

ÈÈ un disturbo cerebrale complesso che sembra condizionare ed un disturbo cerebrale complesso che sembra condizionare ed alterare profondamente lalterare profondamente l’’utilizzazione corretta delle utilizzazione corretta delle informazioni che giungono dallinformazioni che giungono dall’’esterno associata ad altre esterno associata ad altre difficoltdifficoltààMolti livelli psicologicoMolti livelli psicologico--neuroneuro--funzionali sembrano funzionali sembrano disfunzionalidisfunzionalied incongrui rispetto alle classiche tappe dello sviluppo ed incongrui rispetto alle classiche tappe dello sviluppo psicologicopsicologicoIl soggetto non Il soggetto non èè in grado di comprendere, distinguere, in grado di comprendere, distinguere, codificare codificare spontanementespontanemente, oppure utilizzare in modo coerente , oppure utilizzare in modo coerente le informazioni che gli giungono dallle informazioni che gli giungono dall’’ambiente. Eambiente. E’’ confuso e confuso e invaso da un intricato e spesso intollerabile insieme di invaso da un intricato e spesso intollerabile insieme di sensazioni difficilmente gestibili. sensazioni difficilmente gestibili. Caos sensoriale: gli impedisce di partecipare, relazionarsi, Caos sensoriale: gli impedisce di partecipare, relazionarsi, capire, apprendere, avere iniziative ed elaborare i dati capire, apprendere, avere iniziative ed elaborare i dati conseguenti a queste esperienze come succede normalmente conseguenti a queste esperienze come succede normalmente agli altri bambini cosagli altri bambini cosìì da preferire il permanere in un sorta di da preferire il permanere in un sorta di basso e ripetitivo livello esecutivo e recettivo.basso e ripetitivo livello esecutivo e recettivo.

Questa enorme difficoltQuesta enorme difficoltàà di ricezione, di utilizzazione di di ricezione, di utilizzazione di informazioni e di produzione diventa vuoto di informazioni informazioni e di produzione diventa vuoto di informazioni e poverte povertàà di performance. Si esprime in mancanza di di performance. Si esprime in mancanza di interessi, di linguaggio, in solitudine, agitazione, ritardo interessi, di linguaggio, in solitudine, agitazione, ritardo intellettivo, ritualitintellettivo, ritualitàà, incapacit, incapacitàà di relazione e di relazione e comportamenti inadeguati se non proprio inopportuni.comportamenti inadeguati se non proprio inopportuni.Lo sforzo di tutti Lo sforzo di tutti èè di rendere chiaro ciò che viene di rendere chiaro ciò che viene

richiesto e proposto e di condurre progressivamente richiesto e proposto e di condurre progressivamente questi bambini verso una selezione, un ordine questi bambini verso una selezione, un ordine nellnell’’apprendere e una normalizzazione del vivere con se apprendere e una normalizzazione del vivere con se stessi e gli altri, eliminando ciò che stessi e gli altri, eliminando ciò che èè di disturbo in questo di disturbo in questo cammino sia che venga dallcammino sia che venga dall’’esterno, sia che dipenda dal esterno, sia che dipenda dal problema problema biologicobiologico--neurofunzionaleneurofunzionale condizionante.condizionante.

LA VALUTAZIONE CLINICA GLOBALELA VALUTAZIONE CLINICA GLOBALE

IterItereffettuare una effettuare una diagnosi differenzialediagnosi differenziale con altri disturbi con altri disturbi mentalimentalivalutare la presenza in valutare la presenza in coco--morbiditmorbiditàà di altri disturbi di altri disturbi mentalimentalidefinire ldefinire l’’inquadramentoinquadramento nellnell’’ambito dei Disturbi ambito dei Disturbi Pervasivi dello SviluppoPervasivi dello Sviluppoindividuare individuare eventuali causeeventuali cause--concauseconcausetracciare un tracciare un profilo funzionale del bambinoprofilo funzionale del bambinoaccertare la presenza di accertare la presenza di condizioni mediche associatecondizioni mediche associateapprofondire le approfondire le caratteristiche dellcaratteristiche dell’’ambienteambiente

AREA AREA degli incontri dedicati ai degli incontri dedicati ai genitori ed altri operatorigenitori ed altri operatori1.1. per conoscerli e farsi conoscereper conoscerli e farsi conoscere2.2. per raccogliere i dati per raccogliere i dati anamnesticianamnestici3.3. per definire il quadro comportamentale attuale del per definire il quadro comportamentale attuale del

soggettosoggetto4.4. per definire il funzionamento adattivo attuale del soggettoper definire il funzionamento adattivo attuale del soggetto

AREAAREA degli incontri dedicati al degli incontri dedicati al soggettosoggetto1.1. per lper l’’esame obiettivoesame obiettivo2.2. per lper l’’esame neurologicoesame neurologico3.3. per lper l’’esame psichiatrico, con particolare riferimento a:esame psichiatrico, con particolare riferimento a:

a.a. ai comportamenti con significato diagnosticoai comportamenti con significato diagnosticob.b. al livello cognitivo e linguisticoal livello cognitivo e linguisticoc.c. allo sviluppo emotivoallo sviluppo emotivod. al profilo di sviluppod. al profilo di sviluppo

INCONTRI DEDICATI AI INCONTRI DEDICATI AI GENITORI ED OPERATORI GENITORI ED OPERATORI Definizione del funzionamento adattivo attuale del soggettoDefinizione del funzionamento adattivo attuale del soggetto

Nella ricostruzione del Nella ricostruzione del quadro comportamentalequadro comportamentale del bambino del bambino vanno inoltre rivolte ai genitori domande specifiche che vanno inoltre rivolte ai genitori domande specifiche che riguardano il livello adattivo, che si esprime attraverso riguardano il livello adattivo, che si esprime attraverso le le autonomie, le modalitautonomie, le modalitàà di comunicare i suoi bisogni, la di comunicare i suoi bisogni, la gestibilitgestibilitàànel quotidiano.nel quotidiano.

In questa parte dellIn questa parte dell’’esame va inserita la somministrazione di esame va inserita la somministrazione di unun’’intervista strutturata che permetta di tradurre le informazioni intervista strutturata che permetta di tradurre le informazioni in dati in dati ““misurabilimisurabili””.. LL’’intervista maggiormente utilizzata intervista maggiormente utilizzata èè la la VinelandVineland AdaptiveAdaptive BehaviorBehavior ScalesScales (VABS)(VABS)

Vineland Vineland -- Adaptive Adaptive BehaviorBehavior Scales (VABS) Scales (VABS) (Sparrow et al., 1984)(Sparrow et al., 1984)

ÈÈ somministrata alla persona che meglio conosce il soggettosomministrata alla persona che meglio conosce il soggettoApplicabile dagli 0 ai 18 anni di etApplicabile dagli 0 ai 18 anni di etààComportamento Comportamento adattivoadattivo (CA)(CA)Definito dalle performance tipiche e non dalle abilitDefinito dalle performance tipiche e non dalle abilitàà. . Interesse della scala a fini diagnostici, ma anche come strumentInteresse della scala a fini diagnostici, ma anche come strumento o utile alla programmazione di un intervento ed alla verifica dellutile alla programmazione di un intervento ed alla verifica della sua a sua efficacia.efficacia.ComunicazioneComunicazione ( linguaggio recettivo, espressivo, lettura/scrittura), ( linguaggio recettivo, espressivo, lettura/scrittura), Socializzazione Socializzazione (relazioni interpersonali, gioco e tempo libero, (relazioni interpersonali, gioco e tempo libero, regole sociali), regole sociali), AbilitAbilitàà di vita quotidianadi vita quotidiana (abilit(abilitàà personali, personali, domestiche, di comunitdomestiche, di comunitàà), ), AbilitAbilitàà motoriemotorie (fini e grossolane)(fini e grossolane)Ipotesi che le capacitIpotesi che le capacitàà adattiveadattive possano essere l'indice pipossano essere l'indice piùùpredittivo di successo del livello di indipendenza raggiungibilepredittivo di successo del livello di indipendenza raggiungibile da da individui conindividui con

Per i soggetti in grado di interagire verbalmentePer i soggetti in grado di interagire verbalmentell’’osservazione va integrata con il colloquioosservazione va integrata con il colloquio

ll’’iniziativa nello scambio verbaleiniziativa nello scambio verbalela presenza di contenuti ideativi perseverantila presenza di contenuti ideativi perseverantila coerenza delle risposte, che può essere qualitativamente la coerenza delle risposte, che può essere qualitativamente valida, ma quantitativamente limitata a risposte molto sintetichvalida, ma quantitativamente limitata a risposte molto sintetiche, e, spesso monosillabichespesso monosillabicheanomalie nellanomalie nell’’alternanza dei turnialternanza dei turnila pragmatica, che può essere pila pragmatica, che può essere piùù o meno alterata, fino ad o meno alterata, fino ad arrivare alla completa incapacitarrivare alla completa incapacitàà di padroneggiare le componenti di padroneggiare le componenti non verbali del linguaggionon verbali del linguaggioalterazioni della prosodia, dellalterazioni della prosodia, dell’’intonazione e/o del ritmo intonazione e/o del ritmo delldell’’eloquioeloquiola presenza di stereotipie verbalila presenza di stereotipie verbali

Valutazione educativa funzionaleValutazione educativa funzionale

Sintesi di ciò che il soggetto Sintesi di ciò che il soggetto èè in grado di fare e di in grado di fare e di apprendere (risorse piapprendere (risorse piùù che limiti) (DIFFERENZIARE)che limiti) (DIFFERENZIARE)Come funziona il soggetto in un certo contesto( Come funziona il soggetto in un certo contesto( risorse e limiti del contesto) (SUGGERIRE)risorse e limiti del contesto) (SUGGERIRE)Obiettivi realistici di intervento (cosa insegnare, Obiettivi realistici di intervento (cosa insegnare, come insegnare) (ORIENTARE)come insegnare) (ORIENTARE)Permette di verificare gli esiti del lavoro svolto Permette di verificare gli esiti del lavoro svolto (VALUTARE A/E/E)(VALUTARE A/E/E)Permette di comunicare tra i diversi referenti Permette di comunicare tra i diversi referenti (maggiore oggettivit(maggiore oggettivitàà dei dati raccolti)dei dati raccolti)

Considerando la diagnosi Considerando la diagnosi nosograficanosografica

migliorare lmigliorare l’’interazione socialeinterazione sociale

arricchire la comunicazionearricchire la comunicazione

favorire un ampliamento degli interessi ed favorire un ampliamento degli interessi ed una maggiore flessibilituna maggiore flessibilitàà degli schemi di degli schemi di azioneazione

correggere comportamenti correggere comportamenti disadattividisadattivipilotare la spinta pilotare la spinta maturativamaturativa per facilitare per facilitare ll’’emergenza di competenze (sociali, comunicativoemergenza di competenze (sociali, comunicativo--linguistiche, cognitive) che possano favorire il futuro linguistiche, cognitive) che possano favorire il futuro adattamento del soggetto alladattamento del soggetto all’’ambiente in cui viveambiente in cui vivefavorire lo sviluppo di un soddisfacente adattamento favorire lo sviluppo di un soddisfacente adattamento emozionaleemozionale (controllo degli impulsi, modulazione degli (controllo degli impulsi, modulazione degli stati emotivi, immagine di sstati emotivi, immagine di séé))

Aggiornare periodicamente Aggiornare periodicamente gli obiettivigli obiettivi in rapporto ai in rapporto ai cambiamenti che, comunque, si verificano durante lo cambiamenti che, comunque, si verificano durante lo sviluppo e che riguardano: lsviluppo e che riguardano: l’’espressivitespressivitàà del quadro del quadro clinico; il bambino inteso come persona; la famiglia e clinico; il bambino inteso come persona; la famiglia e ll’’intero contesto ambientaleintero contesto ambientale

Obiettivi““ciò che ciò che èè possibilepossibile”” ( profilo funzionale )( profilo funzionale )““ciò che ciò che èè utileutile”” ( indicazioni prioritarie e funzionali) ( indicazioni prioritarie e funzionali)

““filtratefiltrate”” (in rapporto ad indicazioni di validit(in rapporto ad indicazioni di validitàà))““adattateadattate”” (in rapporto alle caratteristiche specifiche (in rapporto alle caratteristiche specifiche relative al soggetto, alla famiglia, al contesto sociorelative al soggetto, alla famiglia, al contesto socio--culturale)culturale)““verificateverificate”” (in rapporto a specifici indicatori di qualit(in rapporto a specifici indicatori di qualitàà))““riformulateriformulate”

Strategie

”

ECAR ECAR -- BSERBSER

Valutazione dei comportamenti del soggetto e della sua Valutazione dei comportamenti del soggetto e della sua tonalittonalitàà emotivaemotivaEspressioni mimiche,sguardoEspressioni mimiche,sguardoAtteggiamenti Atteggiamenti posturaliposturaliLivelli di attivitLivelli di attivitàà motoriamotoriaComportamenti aggressivi autoComportamenti aggressivi auto-- e/o e/o eteroetero--direttidirettiAtteggiamenti ripetitivi e stereotipatiAtteggiamenti ripetitivi e stereotipatiLivelli di attenzioneLivelli di attenzioneTipi di comunicazioneTipi di comunicazioneAutonomieAutonomie

Variabili secondo diverse situazioni : cambiamento di Variabili secondo diverse situazioni : cambiamento di contesti, frustrazioni o limitazioni, grado di contesti, frustrazioni o limitazioni, grado di consolabilitconsolabilità…………à…………

PsychoPsycho--EducationalEducational ProfileProfile (PEP(PEP--R) R) ((SchoplerSchopler etet al., 1989)al., 1989)

Per bambini di etPer bambini di etàà mentale dai 6 mesi ai 7 anni (somministrabile almeno mentale dai 6 mesi ai 7 anni (somministrabile almeno sino ai 12 anni)sino ai 12 anni)Permette di ricavare indicazioni mirate all'ottenimento di un prPermette di ricavare indicazioni mirate all'ottenimento di un profilo di ofilo di sviluppo dettagliato ed alla pianificazione di un programma di isviluppo dettagliato ed alla pianificazione di un programma di intervento ntervento specifico ed individualizzatospecifico ed individualizzatoImitazione, percezione, Imitazione, percezione, motricitmotricitàà fine e grossolana, fine e grossolana, coordinazione coordinazione oculooculo--manualemanuale, livello cognitivo verbale e di , livello cognitivo verbale e di performance, relazione ed affetti, gioco ed interesse per il performance, relazione ed affetti, gioco ed interesse per il materiale, risposte sensoriali e linguaggiomateriale, risposte sensoriali e linguaggioPresenza di materiale strutturato concreto ed attraente per il bPresenza di materiale strutturato concreto ed attraente per il bambino, ambino, la flessibilitla flessibilitàà nella somministrazione, l'assenza di tempi cronometrati, il nella somministrazione, l'assenza di tempi cronometrati, il fatto che la maggior parte degli fatto che la maggior parte degli itemitem non richiede capacitnon richiede capacitàà verbaliverbaliLivelli: R / E / NRLivelli: R / E / NRI programmi d'intervento che conseguono si basano sulle capacitI programmi d'intervento che conseguono si basano sulle capacitààemergenti: le probabilitemergenti: le probabilitàà di successo di un simile piano educativo sono alte di successo di un simile piano educativo sono alte poichpoichéé l'apprendimento inizia ad un livello appropriato al singolo sogl'apprendimento inizia ad un livello appropriato al singolo soggetto getto in esamein esame

Childhood Autism Rating Scale (CARS) Childhood Autism Rating Scale (CARS) ((SchoplerSchopler et al., 1988)et al., 1988)

EE’’ una scala di valutazione del comportamento autisticouna scala di valutazione del comportamento autistico15 aree di sviluppo: 15 aree di sviluppo: relazioni interpersonali, relazioni interpersonali, imitazione, affettivitimitazione, affettivitàà, utilizzo del corpo, gioco ed , utilizzo del corpo, gioco ed utilizzo degli oggetti, livello di adattamento, utilizzo degli oggetti, livello di adattamento, responsivitresponsivitàà agli stimoli visivi, agli stimoli visivi, responsivitresponsivitàà agli agli stimoli uditivi, modalitstimoli uditivi, modalitàà sensoriali, reazioni dsensoriali, reazioni d’’ansia, ansia, comunicazione verbale, comunicazione extracomunicazione verbale, comunicazione extra--verbale, verbale, livello di attivitlivello di attivitàà, funzionamento cognitivo, , funzionamento cognitivo, impressioni generali dellimpressioni generali dell’’esaminatoreesaminatoreA ciascunA ciascun’’area viene assegnato un punteggio da 1 a 4 area viene assegnato un punteggio da 1 a 4 La somma dei punteggi riportati in ciascun' area può La somma dei punteggi riportati in ciascun' area può variare da 15 a 60 ed esprime il livello di gravitvariare da 15 a 60 ed esprime il livello di gravitààdelldell’’autismo. La maggioranza degli studi sembra fissare autismo. La maggioranza degli studi sembra fissare il cutil cut--off a 30 per i bambini e a 27 per gli adolescenti off a 30 per i bambini e a 27 per gli adolescenti

Presa in carico integrataPresa in carico integrataPercorsi evolutiviPercorsi evolutivi

LL’’Autismo Autismo èè un disordine dello sviluppo biologicamente un disordine dello sviluppo biologicamente determinato che si traduce in determinato che si traduce in un funzionamento mentale un funzionamento mentale atipicoatipico che accompagna il soggetto per tutto il suo ciclo che accompagna il soggetto per tutto il suo ciclo vitale.vitale.

La finalitLa finalitàà a lungo termine del progetto terapeutico a lungo termine del progetto terapeutico èè quella di quella di favorire lfavorire l’’adattamento del soggetto al suo ambienteadattamento del soggetto al suo ambiente, il , il migliore possibile in rapporto alle specifiche migliore possibile in rapporto alle specifiche caratteristiche del suo essere autistico. Ciò, al fine di caratteristiche del suo essere autistico. Ciò, al fine di garantire una soddisfacente qualitgarantire una soddisfacente qualitàà di vita al soggetto e di vita al soggetto e allall’’intero sistema famiglia.intero sistema famiglia.

Programma Educativo Programma Educativo IndividualizzatoIndividualizzato

Definizione dei contenuti dellDefinizione dei contenuti dell’’intervento globaleintervento globaleDefinizione delle modalitDefinizione delle modalitàà di strutturazione delldi strutturazione dell’’ambienteambiente

EtEtàà precociprecoci: sviluppo delle capacit: sviluppo delle capacitàà di attenzione, di comunicazione (verbale di attenzione, di comunicazione (verbale non verbale), di utilizzo di simboli e di modulazione degli statnon verbale), di utilizzo di simboli e di modulazione degli stati emotivii emotivi

EtEtàà successivesuccessive: miglioramento dell: miglioramento dell’’interazione sociale, interazione sociale, arricchimento della comunicazione funzionale, arricchimento della comunicazione funzionale, differenziazione di interessi ed attivitdifferenziazione di interessi ed attivitàà

Ricordando che attualmente………

non esiste un intervento che va bene per tutti i non esiste un intervento che va bene per tutti i soggetti soggetti autisticiautisticinon esiste un intervento che va bene per tutte le etnon esiste un intervento che va bene per tutte le etàànon esiste un intervento che può rispondere a tutte le non esiste un intervento che può rispondere a tutte le molteplici esigenze direttamente e indirettamente molteplici esigenze direttamente e indirettamente legate alllegate all’’AutismoAutismo

Le strategie comunemente suggerite ed adottate, allLe strategie comunemente suggerite ed adottate, all’’interno di una interno di una presa in carico globale presa in carico globale PsicoeducativaPsicoeducativa, anche se variabili in , anche se variabili in rapporto ad una serie di fattori, quali lrapporto ad una serie di fattori, quali l’’etetàà o il grado di o il grado di compromissionecompromissione funzionale, possono essere fatte rientrare nelle funzionale, possono essere fatte rientrare nelle due grandi categorie deglidue grandi categorie degliapprocci comportamentaliapprocci comportamentaliapprocci evolutiviapprocci evolutivi

Punti CriticiPunti Critici ( dettano gli Obiettivi Prioritari ( dettano gli Obiettivi Prioritari delldell’’intervento)intervento)

1.1. il disorientamento dei genitoriil disorientamento dei genitori2.2. il disturbo dellil disturbo dell’’interazione sociale e della interazione sociale e della

comunicazione, espresso da una marcata difficoltcomunicazione, espresso da una marcata difficoltàà di di aggancio relazionale e da una scarsa disponibilitaggancio relazionale e da una scarsa disponibilitàà ad ad esperienze condiviseesperienze condivise

3.3. la scarsa modulazione degli stati emotivila scarsa modulazione degli stati emotivi

AdolescenzaAdolescenza

Periodo di stress e confusione : anche per i soggetti Periodo di stress e confusione : anche per i soggetti autisticiautistici (incapacit(incapacitàà di comprendere e comunicare di comprendere e comunicare nuove sensazioni psicofisiche e bisogni, problemi di nuove sensazioni psicofisiche e bisogni, problemi di comportamento, maggior sensibilitcomportamento, maggior sensibilitàà e coscienza e coscienza sociale per alcuni sociale per alcuni -- depressione, per esempio diversitdepressione, per esempio diversitààdai compagni,mancanza di amici, crisi epilettiche)dai compagni,mancanza di amici, crisi epilettiche)LL’’aumento di un comportamento autistico od aumento di un comportamento autistico od aggressivo può essere un modo per esprimere le aggressivo può essere un modo per esprimere le tensioni e le confusioni nuovetensioni e le confusioni nuovePer alcuni Per alcuni la tristezzala tristezza che accompagna tale presa di che accompagna tale presa di coscienza coscienza èè una spinta ad imparare nuovi una spinta ad imparare nuovi comportamenti: possono fare nuovi progressi e trarre comportamenti: possono fare nuovi progressi e trarre vantaggio da un insegnamento specializzato, adeguato vantaggio da un insegnamento specializzato, adeguato alla loro possibilitalla loro possibilitàà, mirato all, mirato all’’acquisizione di acquisizione di competenze sociali e lavorative (presa in carico competenze sociali e lavorative (presa in carico educativa)educativa)

Con presenza diCon presenza di

Resistenza al cambiamentoResistenza al cambiamentoOssessione o comportamento ritualisticoOssessione o comportamento ritualisticoAlti livelli di ansiaAlti livelli di ansiaMancanza di motivazioneMancanza di motivazioneIncapacitIncapacitàà a trasferire le conoscenze da un a trasferire le conoscenze da un settingsetting ad ad un altro;un altro;VulnerabilitVulnerabilitàà e suscettibilite suscettibilitàà alla alla marginalizzazionemarginalizzazionesociale;sociale;Depressione;Depressione;Comportamenti provocatori, di sfidaComportamenti provocatori, di sfidaAutolesionismoAutolesionismo

Molti dei Molti dei comportamenti comportamenti disadattividisadattivi rilevati sembrano rilevati sembrano assumere una funzione comunicativa: essi, cioassumere una funzione comunicativa: essi, cioèè, esprimono , esprimono una situazione di forte attivazione emotiva di segno una situazione di forte attivazione emotiva di segno negativo (disagio) o di segno positivo (euforia). negativo (disagio) o di segno positivo (euforia).

““insegnareinsegnare”” al bambino forme espressive al bambino forme espressive maggiormente congruenti ed esplicite (CP)maggiormente congruenti ed esplicite (CP)

In tutti i casi, quando i comportamenti In tutti i casi, quando i comportamenti disadattividisadattiviassumono particolare rilevanza va presa in considerazione assumono particolare rilevanza va presa in considerazione ll’’opportunitopportunitàà di un di un trattamento trattamento farmacologicofarmacologico

In questa prospettiva risulta particolarmente In questa prospettiva risulta particolarmente importanteimportantela la ““regolaritregolarità”à” e la prevedibilite la prevedibilitàà del contesto del contesto allall’’interno del quale si vanno ad attivare le interno del quale si vanno ad attivare le esperienze del soggetto (ambiente esperienze del soggetto (ambiente necessariamente flessibile, ma sufficientemente necessariamente flessibile, ma sufficientemente prevedibile)prevedibile)la coerenza, la stabilitla coerenza, la stabilitàà e la continuite la continuitàà degli degli atteggiamenti delle figure che si rapportano al atteggiamenti delle figure che si rapportano al soggettosoggettoll’’uso di approcci educativi di tipo strutturato uso di approcci educativi di tipo strutturato (cognitivo(cognitivo--comportamentali), comunque inseriti comportamentali), comunque inseriti nellnell’’ambito di una dimensione relazionale ambito di una dimensione relazionale (Funzioni)(Funzioni)

NecessariaNecessariauna diversificazioni delle attivituna diversificazioni delle attivitàà del soggettodel soggettounun’’adeguata organizzazione delle stesse in adeguata organizzazione delle stesse in accordo alle esigenze della famigliaaccordo alle esigenze della famigliaun costante lavoro sulle un costante lavoro sulle autonomieautonomie

Per Per garantire il migliore adattamento possibile garantire il migliore adattamento possibile del soggetto al suo ambientedel soggetto al suo ambiente

Intervento educativoIntervento educativo finalizzato a favorire finalizzato a favorire nel temponel tempo

Sviluppo di capacitSviluppo di capacitàà percettive e di percettive e di esplorazione dellesplorazione dell’’ambienteambientePromozione di competenze strumentali di Promozione di competenze strumentali di basebasePartecipazione attiva alla vita del gruppoPartecipazione attiva alla vita del gruppoAcquisizione di un Acquisizione di un ““linguaggiolinguaggio””Avvio alla socializzazione in ambienti interni Avvio alla socializzazione in ambienti interni ed esternied esterni

PRISMA 2005PRISMA 2005

sempre pisempre piùù ““centrato sulla famigliacentrato sulla famiglia”” e pie piùù in in generale sul contesto ambientale, con finalitgenerale sul contesto ambientale, con finalitàà, , comunque comunque abilitativeabilitative (= far emergere abilit(= far emergere abilitàà), ma ), ma sempre pisempre piùù adattiveadattive (= utilizzazione delle abilit(= utilizzazione delle abilitààper favorire lper favorire l’’adattamento del soggetto adattamento del soggetto allall’’ambiente in cui vive)ambiente in cui vive)

Gli apprendimenti accademici (lettura, scrittura, Gli apprendimenti accademici (lettura, scrittura, calcolo),calcolo), che comunque vanno sollecitati, assumono una che comunque vanno sollecitati, assumono una valenza valenza ““abilitativaabilitativa”” non di per se stessi, ma per le non di per se stessi, ma per le facilitazioni di tutta una serie di funzioni ad essi facilitazioni di tutta una serie di funzioni ad essi associate (attenzione, percezione, controllo motorio, associate (attenzione, percezione, controllo motorio, aderenza a aderenza a specifiche richiestespecifiche richieste, rinforzo intrinseco), rinforzo intrinseco)

UtilitUtilitàà in un contesto di comunicazione, socializzazione in un contesto di comunicazione, socializzazione ed autonomia (ed autonomia (““Cognizione socialeCognizione sociale””))

OBIETTIVI CURRICOLARIOBIETTIVI CURRICOLARIA)A) facilitare la consapevolezza delle intenzioni, facilitare la consapevolezza delle intenzioni,

delle preferenze e delle esperienze altruidelle preferenze e delle esperienze altruiB)B) facilitare la capacitfacilitare la capacitàà di raccontare le proprie di raccontare le proprie

esperienze relative ad eventi passati e futuriesperienze relative ad eventi passati e futuriC)C) sviluppare lsviluppare l’’abilitabilitàà di mantenere e di modificare di mantenere e di modificare

il tema di conversazione secondo la prospettiva il tema di conversazione secondo la prospettiva delldell’’ascoltatore ascoltatore

D)D) sviluppare lsviluppare l’’uso del linguaggio per mediare e uso del linguaggio per mediare e risolvere conflitti e/o divergenze di opinioni risolvere conflitti e/o divergenze di opinioni

E)E) sviluppare lsviluppare l’’uso del linguaggio per esprimere uso del linguaggio per esprimere sentimenti ed empatia con gli altri (interagire a sentimenti ed empatia con gli altri (interagire a turno, flessibilitturno, flessibilitàà, incoraggiare l, incoraggiare l’’acquisizione dei acquisizione dei segnali non verbali per rinforzare le intenzioni segnali non verbali per rinforzare le intenzioni sociali, per es., lo sguardo, la posizione del sociali, per es., lo sguardo, la posizione del corpo, il volume della voce)corpo, il volume della voce)

Definire obiettivi individualizzati in rapporto a quelli della classe (far partecipare l’allievo alla “cultura del compito”)Far riferimento alla risorsa compagniAvvalersi delle nuove tecnologie informatiche Utilizzare metodologie educative e didattiche specifiche per soggetti con DPS validate dalla ricerca internazionaleIl Programma TEACCHLa Comunicazione Aumentativa – AlternativaL’analisi Funzionale dei problemi di comportamento

PRISMA 2005PRISMA 2005

Treatment and Education of Autistic and Treatment and Education of Autistic and related Communication Handicapped Children related Communication Handicapped Children TEACCHTEACCH -- University of North Carolina University of North Carolina

School of Medicine at Chapel HillSchool of Medicine at Chapel HillStrutturato / Punti di forza e di debolezza di ciascun soggettoStrutturato / Punti di forza e di debolezza di ciascun soggetto / / Organizzazione dell'ambiente fisico, la scansione precisa delle Organizzazione dell'ambiente fisico, la scansione precisa delle attivitattivitàà, la valorizzazione degli ausili visivi e la partecipazione dell, la valorizzazione degli ausili visivi e la partecipazione della a famiglia al programma d'interventofamiglia al programma d'interventoObiettivoObiettivo: potenziamento delle autonomie del soggetto e il : potenziamento delle autonomie del soggetto e il miglioramento della sua qualitmiglioramento della sua qualitàà di vita personale, sociale e lavorativadi vita personale, sociale e lavorativaPur utilizzando tecniche comportamentali come il rinforzo si Pur utilizzando tecniche comportamentali come il rinforzo si preferisce preferisce modificare l'ambientemodificare l'ambiente in modo che l'apprendimento sia in modo che l'apprendimento sia reso pireso piùù agevole agevole Un quadro Un quadro temporotemporo--spazialespaziale molto strutturato, comprensibile e molto strutturato, comprensibile e prevedibileprevedibileSpazi Spazi chiaramente e visivamente delimitati, ognuno con delle funzioni chiaramente e visivamente delimitati, ognuno con delle funzioni specifiche chiaramente visualizzate, consente al bambino di sapespecifiche chiaramente visualizzate, consente al bambino di sapere re con precisione ciò che ci si aspetta da lui in ogni luogo e in ocon precisione ciò che ci si aspetta da lui in ogni luogo e in ogni gni momentomomentoScorrere del TempoScorrere del Tempo èè una nozione difficile da apprendere, perchuna nozione difficile da apprendere, perchéé si si appoggia su dati non visibili. Per questo appoggia su dati non visibili. Per questo èè importante strutturare la importante strutturare la giornata attraverso ungiornata attraverso un’’organizzazione del tempo ( aumento di organizzazione del tempo ( aumento di prevedibilitprevedibilitàà e di controllo della situazione e riduzione e di controllo della situazione e riduzione delldell’’incertezza, fonte di ansia)incertezza, fonte di ansia)Chiarezza, concretezza e stabilitChiarezza, concretezza e stabilitàà dei messaggidei messaggi sono, in sintesi, i sono, in sintesi, i principi basilari del modelloprincipi basilari del modello

Migliorare l'adattamentoMigliorare l'adattamento: : attraverso le due strategie di attraverso le due strategie di miglioramento delle abilitmiglioramento delle abilitàà con l'educazione e la con l'educazione e la modificazione dell'ambiente per ridurre i deficit.modificazione dell'ambiente per ridurre i deficit.Collaborazione con i genitoriCollaborazione con i genitori: : i genitori operano con i i genitori operano con i professionisti come professionisti come coco--terapistiterapisti per i loro bambini per i loro bambini cosicchcosicchèè il il trattamento può continuate a casa.trattamento può continuate a casa.Valutazione per il trattamento individualizzatoValutazione per il trattamento individualizzato: : programmi programmi educativi unitari sono strutturati per tutti gli individui sullaeducativi unitari sono strutturati per tutti gli individui sullabase di regolari valutazioni delle abilitbase di regolari valutazioni delle abilitàà..Insegnamento strutturatoInsegnamento strutturato:: si si èè scoperto che i soggetti con scoperto che i soggetti con autismo beneficiano di piautismo beneficiano di piùù di un ambiente educativo di un ambiente educativo strutturato piuttosto che da approcci liberi.strutturato piuttosto che da approcci liberi.Accrescere le abilitAccrescere le abilitàà: : la valutazione identifica abilitla valutazione identifica abilitàà in in emergenza e lavora emergenza e lavora affinchaffinchèè ci si focalizzi su di queste.ci si focalizzi su di queste.Terapia cognitiva e comportamentaleTerapia cognitiva e comportamentale: : le procedure le procedure educative sono guidate dalle teorie cognitive e educative sono guidate dalle teorie cognitive e comportamentali supponendo che le difficoltcomportamentali supponendo che le difficoltàà del del comportamento possano risultare da problemi sottostanti comportamento possano risultare da problemi sottostanti nella percezione e nella comprensione.nella percezione e nella comprensione.

SUPPORTO VISIVO (CAA)SUPPORTO VISIVO (CAA)La triade dei comportamenti che definisce il La triade dei comportamenti che definisce il disturbo dello spettro autistico include difficoltdisturbo dello spettro autistico include difficoltàànella nella comunicazione socialecomunicazione socialeLe persone Le persone autisticheautistiche tendono comunque ad tendono comunque ad imparare visivamenteimparare visivamente e la visualizzazione dei e la visualizzazione dei significati della comunicazione può aiutarli a capire e significati della comunicazione può aiutarli a capire e ad ad usare il processo della comunicazioneusare il processo della comunicazione,incoraggiando cos,incoraggiando cosìì lo sviluppo del linguaggio parlato lo sviluppo del linguaggio parlato e della comunicazione sociale appropriatae della comunicazione sociale appropriataOggetto, fotografia o simbolo?Oggetto, fotografia o simbolo?Etichettare: capire i nomi delle cose e dei luoghiEtichettare: capire i nomi delle cose e dei luoghiImparare a chiedere: scambiare un simbolo per un Imparare a chiedere: scambiare un simbolo per un oggetto desideratooggetto desideratoIl sistema di Picture Exchange Il sistema di Picture Exchange CommunicationCommunicationSystem (PECS)System (PECS)Fare scelteFare scelteLa La strutturazionestrutturazione visivavisiva

USO DEL COMPUTERMurrayMurray: le persone con disturbi dello spettro autistico, pare abbiano : le persone con disturbi dello spettro autistico, pare abbiano sistemi di interesse sistemi di interesse monotropicimonotropici ((MonotropicMonotropic Interest System): la loro Interest System): la loro attenzione tende a fissarsi su oggetti isolatiattenzione tende a fissarsi su oggetti isolatiGli eventi esterni possono essere ignorati piGli eventi esterni possono essere ignorati piùù facilmente quando ci si facilmente quando ci si focalizza sullo schermo di un computerfocalizza sullo schermo di un computerOffrono un ambiente, svincolato dal contesto, nel quale molte peOffrono un ambiente, svincolato dal contesto, nel quale molte persone rsone autisticheautistiche si sentono a proprio agio (strumenti di realtsi sentono a proprio agio (strumenti di realtàà virtuale per virtuale per insegnare abilitinsegnare abilitàà di vita, come ldi vita, come l’’attraversare la strada, e abilitattraversare la strada, e abilitàà di tipo di tipo sociale, come il riconoscere le emozioni nelle altre persone)sociale, come il riconoscere le emozioni nelle altre persone)Altri vantaggi per gli individui Altri vantaggi per gli individui autisticiautistici sono relazionati al fatto che i sono relazionati al fatto che i computer:computer:sono prevedibili e dunque controllabili;sono prevedibili e dunque controllabili;permettono di fare errori in tutta sicurezza;permettono di fare errori in tutta sicurezza;offrono un medium altamente perfettibile;offrono un medium altamente perfettibile;danno possibilitdanno possibilitàà di espressione verbale e nondi espressione verbale e non--verbaleverbaleI computer possono creare coscienza di sI computer possono creare coscienza di séé in quanto, toccando un in quanto, toccando un tasto, il soggetto determina cambiamenti visibili sullo schermo tasto, il soggetto determina cambiamenti visibili sullo schermo (programmi educativi individualizzati).(programmi educativi individualizzati).

COMUNICAZIONE FACILITATALa Comunicazione Facilitata (FC) iniziò in Australia durante La Comunicazione Facilitata (FC) iniziò in Australia durante

gli anni gli anni ’’70. (70. (CrossleyCrossley -- paralisi cerebrale)paralisi cerebrale)LL’’uso della FC con le persone uso della FC con le persone autisticheautistiche, poggia sulla , poggia sulla

convinzione che molte delle difficoltconvinzione che molte delle difficoltàà presenti, sono presenti, sono dovute a disturbi del movimento, pidovute a disturbi del movimento, piùù che a deficit sociali che a deficit sociali o comunicativi. La supposizione o comunicativi. La supposizione èè che il problema della che il problema della comunicazione nelle persone comunicazione nelle persone autisticheautistiche sia sia essenzialmente una difficoltessenzialmente una difficoltàà di espressione. di espressione.

HowlinHowlin (1997) nella sua rivisitazione di 45 esperimenti (1997) nella sua rivisitazione di 45 esperimenti controllati di FC, coinvolgenti picontrollati di FC, coinvolgenti piùù di 350 soggetti, ha di 350 soggetti, ha trovato una conferma di comunicazione indipendente trovato una conferma di comunicazione indipendente solo nel 6% dei casi. In pisolo nel 6% dei casi. In piùù del 90% le risposte furono del 90% le risposte furono invece influenzate, inconsciamente, dai invece influenzate, inconsciamente, dai ““supportisupporti””piuttosto che dai clienti.piuttosto che dai clienti.

Negli Stati Uniti 5 dei maggiori corpi professionali nazionali Negli Stati Uniti 5 dei maggiori corpi professionali nazionali hanno ora adottato una posizione di opposizione hanno ora adottato una posizione di opposizione formalizzataformalizzata

Diagnosi dimensionaleDiagnosi dimensionale

Comprendere individualmente un soggetto e Comprendere individualmente un soggetto e sviluppare un programma educativo sviluppare un programma educativo individualizzatoindividualizzatoStrumenti che si adattano nel tempo : PEPStrumenti che si adattano nel tempo : PEP--R, R, AAPEP, EFIAAPEP, EFI e e VinelandVineland

““ogni soggetto dovrebbe essere efficacemente ogni soggetto dovrebbe essere efficacemente valutato con strumenti che presentano valutato con strumenti che presentano itemitemadeguati al suo livello di sviluppo ed alle sue adeguati al suo livello di sviluppo ed alle sue modalitmodalitàà di apprendimento oltre che di apprendimento oltre che rispettosi dellrispettosi dell’’etetàà cronologica e degli obiettivi cronologica e degli obiettivi educativi che si possono realizzare tenendo educativi che si possono realizzare tenendo conto delle esigenze del contestoconto delle esigenze del contesto””

((E.SchoplerE.Schopler 1990)1990)

Obiettivi della valutazioneObiettivi della valutazioneper il soggettoper il soggetto

Comprendere meglio i comportamenti e gli stili Comprendere meglio i comportamenti e gli stili di apprendimento (profilo disarmonico, di apprendimento (profilo disarmonico, problema di generalizzazione)problema di generalizzazione)

Sviluppare un programma educativo il piSviluppare un programma educativo il piùùadatto possibile ( punti forti e deboli, stile di adatto possibile ( punti forti e deboli, stile di apprendimento,motivazioni)apprendimento,motivazioni)

Obiettivi della valutazione per la Obiettivi della valutazione per la famigliafamiglia

Dare ai genitori informazioni precise riguardo Dare ai genitori informazioni precise riguardo il ragazzo, supporto emozionale, un aiuto il ragazzo, supporto emozionale, un aiuto concreto(suggerimenti)concreto(suggerimenti)Orientamento per migliorare la qualitOrientamento per migliorare la qualitàà della della vitavita

AAPEP

Non Non èè uno strumento diagnostico, non uno strumento diagnostico, non èèun test di intelligenzaun test di intelligenzaEE’’ un test funzionaleun test funzionaleScopo Scopo èè stilare un PEIstilare un PEI

Adolescenti e adulti con deficit di Adolescenti e adulti con deficit di apprendimentoapprendimento168 168 itemsitems3 scale3 scale: Osservazione diretta ( 8 + 4), Scala : Osservazione diretta ( 8 + 4), Scala familiare/residenziale ( 8 ), Scala familiare/residenziale ( 8 ), Scala scolastica/lavorativa ( 8 )scolastica/lavorativa ( 8 )

Sei aree funzionaliSei aree funzionaliAbilitAbilitàà di lavorodi lavoroAutonomiaAutonomiaTempo liberoTempo liberoComportamento di lavoroComportamento di lavoroComunicazione funzionaleComunicazione funzionaleComportamento socialeComportamento sociale

Durata test : 45Durata test : 45--90 90 minminLinguaggio verbale limitato al minimoLinguaggio verbale limitato al minimoNon ci sono limiti di tempoNon ci sono limiti di tempo

Informazioni operativeInformazioni operative

Presenza linguaggioPresenza linguaggioRelazione con altriRelazione con altriImitazioneImitazioneReazione agli stimoli visiviReazione agli stimoli visiviAltre reazioni sensorialiAltre reazioni sensorialiCoordinazione e controllo del corpoCoordinazione e controllo del corpoComunicazione non verbaleComunicazione non verbaleManipolazione degli oggetti e materialiManipolazione degli oggetti e materialiReazioni al cambiamentoReazioni al cambiamentoLivello di attivitLivello di attivitàà

Caratteristiche specificheCaratteristiche specificheMangiareMangiareBereBereSegni di angosciaSegni di angosciaIgieneIgieneAttenzioneAttenzioneProblemi di comportamentoProblemi di comportamento

ChiarificazioneChiarificazione

Alternare lavoroAlternare lavoro--tempo liberotempo liberoAnnunciare le transizioni con un oggetto (sia Annunciare le transizioni con un oggetto (sia per tempo libero, sia per lavoro)per tempo libero, sia per lavoro)Chiarire la durata del lavoro ( con scatole, un Chiarire la durata del lavoro ( con scatole, un compito ogni scatola)compito ogni scatola)Presentare i compiti a sinistraPresentare i compiti a sinistraAlla fine del lavoro: ricompensa o oggetto di Alla fine del lavoro: ricompensa o oggetto di transizionetransizioneMettere via sulla destra in una scatola grossaMettere via sulla destra in una scatola grossa

SomministrazioneSomministrazione

Alternare compiti faciliAlternare compiti facili--difficilidifficiliUn solo compito alla voltaUn solo compito alla voltaInterrompere quando necessarioInterrompere quando necessarioAdattare lAdattare l’’organizzazione organizzazione Livelli diversi di aiutoLivelli diversi di aiuto

Livello di aiutoLivello di aiuto

Indipendente (A)Indipendente (A)Aiuto verbale (E)Aiuto verbale (E)Aiuto gestuale (E)Aiuto gestuale (E)Dimostrazione (E)Dimostrazione (E)Guida fisica(NA)Guida fisica(NA)

Osservazioni aggiuntiveOsservazioni aggiuntive

NecessitNecessitàà di supporto visivodi supporto visivoFlessibiltFlessibiltàà cognitivacognitivaMotivazioneMotivazioneTolleranza alla frustrazioneTolleranza alla frustrazioneComportamenti che interferiscono con i Comportamenti che interferiscono con i processi di apprendimentoprocessi di apprendimentoRegolazione dellRegolazione dell’’attivitattivitàà

Osservazioni aggiuntiveOsservazioni aggiuntiveComportamento di lavoroComportamento di lavoro

Si siede facilmente al tavolo?Si siede facilmente al tavolo?Presta attenzione?Presta attenzione?Lavora da solo?Lavora da solo?Ha bisogno di incoraggiamento?Ha bisogno di incoraggiamento?Resta seduto?Resta seduto?Gli piace lavorare?Gli piace lavorare?Comprende il sistema di lavoro?Comprende il sistema di lavoro?Anticipa le Anticipa le routinesroutines??

Comprende il legame tra lavoro e ricompensa?Comprende il legame tra lavoro e ricompensa?Apprende velocemente un nuovo compito?Apprende velocemente un nuovo compito?Come reagisce quando non riesce ad eseguire Come reagisce quando non riesce ad eseguire un compito?un compito?Può lavorare a lungo?Può lavorare a lungo?Ha bisogno di molte interruzioni?Ha bisogno di molte interruzioni?

EE’’ in grado di correggere i suoi errori senza in grado di correggere i suoi errori senza aiuto?aiuto?Accetta un aiuto fisico?Accetta un aiuto fisico?Accetta interruzioni?Accetta interruzioni?Si distrae facilmente?Si distrae facilmente?Usa certi oggetti in maniera stereotipata?Usa certi oggetti in maniera stereotipata?EE’’ in grado di aspettare a lungo?in grado di aspettare a lungo?Le transizioni sono facili?Le transizioni sono facili?

Osservazioni aggiuntive Osservazioni aggiuntive Comunicazione EspressivaComunicazione Espressiva

FUNZIONEFUNZIONEChiedeChiedeAttira lAttira l’’attenzioneattenzioneRifiuta/ si opponeRifiuta/ si opponeFa osservazioniFa osservazioniDDàà informazioniinformazioniEsprime emozioniEsprime emozioniRoutinesRoutines socialisociali

FORMAFORMAComunicazione motoriaComunicazione motoriaOggetti concretiOggetti concretiGestiGestiImmagini/fotoImmagini/fotoLinguqaggioLinguqaggio verbale/scrittoverbale/scritto

CONTESTOCONTESTODoveDoveCon chiCon chiIn quali situazioniIn quali situazioni

Osservazioni aggiuntive Osservazioni aggiuntive Comunicazione RicettivaComunicazione Ricettiva

COMPRENDECOMPRENDELinguaggio verbaleLinguaggio verbaleGestiGestiFoto/disegniFoto/disegniDimostrazioniDimostrazioniOggetti concretiOggetti concreti

Osservazioni aggiuntiveOsservazioni aggiuntiveAutonomiaAutonomia

IndumentiIndumentiBagnoBagnoBereBereMangiareMangiare

Osservazioni aggiuntiveOsservazioni aggiuntiveTempo liberoTempo libero

Si occupa in modo stereotipato del materiale?Si occupa in modo stereotipato del materiale?Può impiegare il suo tempo libero in maniera Può impiegare il suo tempo libero in maniera costruttiva?costruttiva?Mostra problemi di comportamento durante il Mostra problemi di comportamento durante il tempo libero?tempo libero?Sceglie qualcosa da solo?Sceglie qualcosa da solo?Resta appartato?Resta appartato?Gioca con qualcosa che gli si propone?Gioca con qualcosa che gli si propone?

Osservazioni aggiuntive Attitudini socialiOsservazioni aggiuntive Attitudini sociali

Si occupa del materiale in maniera adeguata?Si occupa del materiale in maniera adeguata?Come si presenta?Prende iniziativa Come si presenta?Prende iniziativa nellnell’’interazione?interazione?Reagisce quando gli si avvicina a lui?Reagisce quando gli si avvicina a lui?Mostra comportamenti inusuali?Mostra comportamenti inusuali?Saluta?Saluta?Accetta la prossimitAccetta la prossimitàà di qualcuno?di qualcuno?Rispetta la distanza sociale?Rispetta la distanza sociale?Interviene quando gli altri parlano?Interviene quando gli altri parlano?Mostra comportamenti negativi?Mostra comportamenti negativi?

Vantaggi AAPEPVantaggi AAPEP

I punteggi E sono utili per il PEII punteggi E sono utili per il PEIIl linguaggio verbale Il linguaggio verbale èè limitato al minimolimitato al minimoSono previsti diversi livelli di aiutoSono previsti diversi livelli di aiutoLa somministrazione La somministrazione èè flessibileflessibileNon ci sono limiti di tempoNon ci sono limiti di tempo

PEI basato suPEI basato suAree funzionaliAree funzionaliOsservazioni aggiuntiveOsservazioni aggiuntiveComportamenti tipici dellComportamenti tipici dell’’autismoautismoStili di apprendimentoStili di apprendimentoBisogniBisogniInformazioni di genitori ed operatoriInformazioni di genitori ed operatori

Organizzazione del lavoroOrganizzazione del lavoro

Comprende il lavoro da sinistra a destra, Comprende il lavoro da sinistra a destra, riconosce le forme geometriche (4), i colori riconosce le forme geometriche (4), i colori (5), sa ordinare i numeri (6), gioco del domino (5), sa ordinare i numeri (6), gioco del domino (27), istruzioni scritte (57), (27), istruzioni scritte (57), èè capace di capace di organizzare il lavoro sul tavolo, comprende organizzare il lavoro sul tavolo, comprende quando lquando l’’attivitattivitàà èè finitafinita

Supporto visivo ed adattamento dello Supporto visivo ed adattamento dello spaziospazio

Luogo di lavoro, schema giornaliero, schema di Luogo di lavoro, schema giornaliero, schema di lavoro, organizzazione del lavorolavoro, organizzazione del lavoro

Organizzazione spazioOrganizzazione spazio

Continua a lavorare (38)Continua a lavorare (38)EE’’ distratto dai suoni (39)distratto dai suoni (39)Lavora senza supervisione (40)Lavora senza supervisione (40)Reazioni allReazioni all’’ambiente (41)ambiente (41)Dati informaliDati informali

Schema giornalieroSchema giornalieroFORMAFORMARiconosce immagini foto(3), disegni (48), Riconosce immagini foto(3), disegni (48),

istruzioni scritte (57)istruzioni scritte (57)DURATADURATASa leggere lSa leggere l’’ora(14), sa usare un calendario (24),ora(14), sa usare un calendario (24),Si può prevedere una giornata, mezza giornata, Si può prevedere una giornata, mezza giornata,

una sessioneuna sessioneUSOUSOReazione alle transizioni (44), sa riferire un Reazione alle transizioni (44), sa riferire un

messaggio (60), segue lmessaggio (60), segue l’’esaminatore (70), esaminatore (70), memorizzamemorizza

Schema di lavoroSchema di lavoro

FORMAFORMARiconosce le forme geometriche (4), colori (5), Riconosce le forme geometriche (4), colori (5),

cifre (6), numeri del domino (27), istruzioni cifre (6), numeri del domino (27), istruzioni scritte (57), scrive (49,58)scritte (57), scrive (49,58)

DURATADURATALavora senza interruzioni (38), produttivitLavora senza interruzioni (38), produttivitàà

(47), si può prevedere che lavori per un tempo (47), si può prevedere che lavori per un tempo lungo, può alzarsi e poi risedersi senza lungo, può alzarsi e poi risedersi senza difficoltdifficoltàà

Comportamento lavorativoComportamento lavorativo

QuantitQuantitàà di compiti, durata dei compiti, di compiti, durata dei compiti, disposizione del luogo di lavoro, ricompensadisposizione del luogo di lavoro, ricompensa

ObiettiviObiettiviAbilitAbilitàà di autonomiadi autonomiaAbilitAbilitàà domestichedomesticheAbilitAbilitàà di tempo liberodi tempo liberoComunicazione (attiva e passiva)Comunicazione (attiva e passiva)Lettura e scrittura funzionaleLettura e scrittura funzionaleCalcolo funzionaleCalcolo funzionaleAbilitAbilitàà lavorative (imballare , assemblare, lavorative (imballare , assemblare, dividere oggetti, utilizzare dividere oggetti, utilizzare silhouettessilhouettes, , schemi, lavoro dschemi, lavoro d’’ufficio, lavori di giardinaggio, ufficio, lavori di giardinaggio, utilizzo del computer, della fotocopiatriceutilizzo del computer, della fotocopiatrice……AbilitAbilitàà sociali ( in associazione con altri, nel sociali ( in associazione con altri, nel tempo libero, durante i pasti, per strada, al tempo libero, durante i pasti, per strada, al ristorante, al supermarket, in piscina, ristorante, al supermarket, in piscina, chiedere qualcosachiedere qualcosa…….).)

EFI EFI ((EvaluationEvaluation FonctionelleFonctionelle pour lpour l’’InterventionIntervention

––WillayeWillaye etet al., 2000 al., 2000 –– MonsMons))

Stessi principi di AAPEP ma piStessi principi di AAPEP ma piùù semplicisempliciElementi per il funzionamento semiElementi per il funzionamento semi--autonomo a autonomo a casa, a scuola, nei centri o strutture frequentati, casa, a scuola, nei centri o strutture frequentati, comunitcomunitààTest Test criterialecriteriale ( non livello di sviluppo)( non livello di sviluppo)Per soggetti con R.M. medioPer soggetti con R.M. medio--grave, grave o grave, grave o profondo dagli 11 anni in su (basso profondo dagli 11 anni in su (basso funzionamento)funzionamento)

EFIEFI

Comunicazione ricettivaComunicazione ricettivaComunicazione espressivaComunicazione espressivaLavoro alla scrivaniaLavoro alla scrivaniaLavoro domesticoLavoro domesticoAutonomia personaleAutonomia personaleTempo liberoTempo libero

Principi basePrincipi base

Adattamento nei due sensiAdattamento nei due sensiCollaborazione con i genitoriCollaborazione con i genitoriBuona diagnosi e buona valutazioneBuona diagnosi e buona valutazioneAdattare lAdattare l’’ambiente ed applicare strategie educativeambiente ed applicare strategie educativeAccento sul positivoAccento sul positivoFormazione dei professionistiFormazione dei professionistiControllo dei risultatiControllo dei risultati

OMSOMS

Obiettivi PROGETTO DI VITA Obiettivi PROGETTO DI VITA a.a. potenziamento di capacitpotenziamento di capacitàà e competenze possedute e competenze possedute

dalldall’’individuo o che può possedere individuo o che può possedere b.b. per realizzare la partecipazione sociale per realizzare la partecipazione sociale c.c. prendendo in considerazione fattori contestuali prendendo in considerazione fattori contestuali

facilitantifacilitanti

FinalitFinalitàà ll’’inserimento sociale postinserimento sociale post--scolasticoscolastico: : èèll’’obiettivo della integrazione nella scuola obiettivo della integrazione nella scuola superiore (pensarlo/a adulto/a)superiore (pensarlo/a adulto/a)

ICF ( ICF ( InternationalInternational ClassificationClassification of of FunctioningFunctioning, , DisabilityDisability and and HealthHealth, OMS 2002), OMS 2002)

Condizioni fisiche

CorpoFunzioni corporeeStrutture corporee

CapacitàAttività personali

PerformanceIntegrazioni

Partecipazione sociale

Fattori contestualiAmbientali/ Personali

Orientamento di prospettiva allOrientamento di prospettiva all’’interno interno delle varie attivitdelle varie attivitààScegliere obiettivi orientati il piScegliere obiettivi orientati il piùù possibile possibile alla vita adultaalla vita adultaUsare modalitUsare modalitàà ““adulteadulte””di lavorare di lavorare allall’’apprendimento di questi obiettiviapprendimento di questi obiettivi

ProgrammazioneProgrammazione

•• Ampie possibilitAmpie possibilitàà organizzate di esercizioorganizzate di eserciziodelle abilitdelle abilitàà posseduteposseduteScelta di mete rilevanti per la persona eScelta di mete rilevanti per la persona erealisticherealisticheIndividuazione di obiettivi raggiungibiliIndividuazione di obiettivi raggiungibiliCostante verifica e aggiustamentoCostante verifica e aggiustamentoUn passo alla volta, una difficoltUn passo alla volta, una difficoltàà alla voltaalla volta

E.MicheliE.Micheli 20052005

Direzioni di sviluppoDirezioni di sviluppo

Ruoli lavorativi (imparare a lavorare, non imparare un Ruoli lavorativi (imparare a lavorare, non imparare un lavoro lavoro MontobbioMontobbio e lepri 2000)e lepri 2000)Competenze di gestione del tempo libero, sia a casa, sia Competenze di gestione del tempo libero, sia a casa, sia fuorifuoriCompetenze di gestione autonoma e/o assistita di un Competenze di gestione autonoma e/o assistita di un proprio luogo di vitaproprio luogo di vitaCompetenze di sviluppo/mantenimento di una rete di Competenze di sviluppo/mantenimento di una rete di supporto sociale informalesupporto sociale informaleCompetenze di gestione delle proprie risorse economicheCompetenze di gestione delle proprie risorse economicheCompetenze affettive e sessualiCompetenze affettive e sessuali

Misure significative degli esiti di Misure significative degli esiti di ““presa in carico integratapresa in carico integrata””

secondo riferimenti internazionali di secondo riferimenti internazionali di efficaciaefficacia, , possono includere:possono includere:

1)1) Il grado di riuscita degli scambi comunicativiIl grado di riuscita degli scambi comunicativi2)2) Le dimensioni associate di espressione e Le dimensioni associate di espressione e

regolazione emotivaregolazione emotiva3)3) La motivazione socialeLa motivazione sociale--comunicativacomunicativa4)4) La competenza socialeLa competenza sociale5)5) La relazione con i coetaneiLa relazione con i coetanei6)6) Le competenze osservate nel soggetto allLe competenze osservate nel soggetto all’’interno interno

del suo ambiente naturaledel suo ambiente naturaleB.PrizantB.Prizant, , E.RubinE.Rubin 19991999

LL’’esperienza degli ultimi anni ha esperienza degli ultimi anni ha dimostrato che anche le persone dimostrato che anche le persone autisticheautistichecon un livello di sviluppo modesto sono in con un livello di sviluppo modesto sono in grado di lavorare molto pigrado di lavorare molto piùù e meglio di e meglio di quanto si pensasse una volta, e che il quanto si pensasse una volta, e che il lavoro risponde ad una loro esigenza lavoro risponde ad una loro esigenza profonda, oltre che rappresentare uno profonda, oltre che rappresentare uno strumento efficace di miglioramento strumento efficace di miglioramento delldell’’autostima e dei problemi di autostima e dei problemi di comportamento.comportamento.

Corso di prima formazioneCorso di prima formazioneDisturbi Pervasivi dello SviluppoDisturbi Pervasivi dello Sviluppo

Torino, 5 Ottobre 2006Torino, 5 Ottobre 2006