Correlazione fra D.S.A. e interventi

compensativi e dispensativi

Avere un allievo dislessico in classe è in qualche modo una sfida per noi docenti: una sfida a trovare nuove strategie e strumenti diversi per insegnare. Strumenti e strategie che possono essere efficaci, e molto, anche con gli allievi che dislessici non sono. Un esempio può essere la gestione didattica della lettura di racconti e romanzi: per molti anni la lettura dei testi è stata proposta nelle antologie e nelle edizioni scolastiche con il supporto di questionari e tracce a fine capitolo, da completare per iscritto. Dalla pubblicazione del testo di Daniel Pennac “Come un romanzo” (1993) molti docenti hanno ricominciato a gestire la lettura in classe con conversazioni, dibattiti e giochi di animazione essenzialmente orali e questo permette di attivare le capacità di esprimersi, confrontarsi e argomentare: perfetto per i dislessici, molto stimolante per tutti… La disponibilità e la creatività dei docenti sono la base della ricerca didattica che è quanto mai necessaria Da “Primo Piano”articolo di Antonella Olivieri

Le strategie sommariamente indicate non sono affatto esaustive. Ogni ragazzo con un Disturbo Specifico di Apprendimento, come del resto ogni ragazzo, è diverso dall’altro e il disturbo si può presentare in maniere differenti. È qui che entra in gioco la ricerca didattica delle équipe dei docenti che dovrebbero sperimentare azioni volte all’integrazione e stimolanti per tutti. Le persone con DSA, pur presentando normali capacità intellettive, hanno bisogno di essere supportate con strumenti e modalità particolari per poter capire o per poter restituire correttamente l’informazione acquisita.

COSA SONO GLI STRUMENTI COMPENSATIVI? Il termine strumenti compensativi indica la funzione: sono strumenti di supporto che aiutano ad “aggirare” la difficoltà. “La presenza nelle classi di alunni con disturbi specifici di apprendimento, così come degli alunni con difficoltà di apprendimento legate ad altre cause, non può dare origine a frammentazione nell’azione educativa e didattica ma al contrario deve consentire il dispiegarsi in ogni classe di un ventaglio di modalità di insegnamento/apprendimento che realizzino l’indicazione pedagogico-didattica dell’approccio personalizzato alla conoscenza. Questo è anche disposto normativo e diritto costituzionalmente garantito nel nostro Paese, assicurato nella scuola a tutti gli allievi, ciascuno in relazione alla propria specifica condizione.” - Affrontare il tema degli “strumenti compensativi e dispensativi” previsti dalle note ministeriali, pone con chiarezza il tema del diritto di ciascuno ad avere ciò che gli

serve per dare il meglio di sé, a fronte del diritto/dovere di ciascuno di dare il meglio di sé, e deve porre lo stesso tema anche agli altri allievi affinché i supporti forniti non vengano considerati come una “indebita facilitazione” o un’ingiustizia. In presenza di alunni con DSA, come per qualunque altro alunno, la scuola ha il dovere, sostanziale e formale, di intervenire individuando gli strumenti e le modalità più opportune per favorirne il successo scolastico. - Le scuole, nell’ambito dell’autonomia di cui al D.P.R. 8 marzo 1999 n. 275, e gli insegnanti nell’ambito della libertà di insegnamento garantita dalla Costituzione, sono liberi nell’individuazione delle modalità di insegnamento più idonee a corrispondere alle necessità di ciascun allievo, ivi compresi gli strumenti compensativi e dispensativi per gli allievi con DSA. A questa libertà corrisponde la responsabilità di individuare e di applicare quanto necessario, sulla base della segnalazione specialistica e del profilo funzionale ad essa allegato e sentita la famiglia, nel rispetto dei reciproci ruoli e competenze. Di conseguenza le scuole e gli insegnanti non sono liberi di non personalizzare l’insegnamento e di non individuare ed applicare gli strumenti compensativi e dispensativi necessari. A fronte di una segnalazione specialistica di Disturbo Evolutivo Specifico di Apprendimento, è dovere delle scuole e degli insegnanti redigere un piano didattico personalizzato dell’allievo, che è la trasformazione in atto concreto del suo diritto a ricevere il tipo di istruzione adatto alle proprie specifiche condizioni. Le scuole devono in tal senso valersi delle indicazioni fornite unitamente alla segnalazione specialistica, che deve contenere le informazioni necessarie al lavoro scolastico.” USR emilia Romagna nota protocollo 1425 3 febbraio 2009 la personalizzazione del processo di insegnamento/apprendimento come regola generale dell’agire didattico:

IL PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO Come ogni programmazione educativa, il piano didattico personalizzato per un allievo con DSA deve contenere, essenzialmente, i seguenti punti. ANALISI DELLA SITUAZIONE DELL’ALUNNO L’analisi della situazione dell’alunno deve riportare le indicazioni fornite da chi ha redatto la segnalazione, quelle pervenute dalla famiglia ed i risultati del lavoro di osservazione condotto a scuola. Deve rilevare le specifiche difficoltà che l’allievo presenta ed anche i suoi punti di forza. LIVELLO DEGLI APPRENDIMENTI Nelle diverse materie o nei diversi ambiti di studio vanno individuati gli effettivi livelli di apprendimento, che devono essere rilevati con le modalità più idonee a valorizzare le effettive competenze dell’allievo “oltrepassando” le sue specifiche difficoltà. OBIETTIVI E CONTENUTI DI APPRENDIMENTO PER L’ANNO SCOLASTICO

Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli obiettivi essenziali ed i contenuti fondamentali che l’allievo deve acquisire, affinché sia mantenuta la validità effettiva del corso di studi ma al contempo assicurando un volume di lavoro compatibile con le specifiche modalità di funzionamento cognitivo(tenere conto che ciò che ad un altro “costa cinque”, ad esempio, ad un allievo con DSA “costa dieci”) METODOLOGIE Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuate le metodologie più adatte ad assicurare l’apprendimento dell’allievo in relazione alle sue specifiche condizioni (ad es. metodologie uditive e visive per alunni con problemi di lettura). STRUMENTI COMPENSATIVI E DISPENSATIVI Per ciascuna materia o ambito di studio vanno individuati gli strumenti compensativi e dispensativi necessari a sostenere l’allievo nell’apprendimento. Tra questi, nella scuola secondaria, vanno individuati con particolare cura gli strumenti compensativi e dispensativi che sarà possibile assicurare anche in sede di Esame di Stato. VALUTAZIONE FORMATIVA E VALUTAZIONE FINALE In conformità a quanto indicato nelle precedenti parti del piano personalizzato, andranno specificate le modalità attraverso le quali si intende valutare i livelli di apprendimento nelle diverse discipline o ambiti di studio. Dovrà essere ad esempio esplicitamente esclusa la valutazione della correttezza ortografica e sintattica per gli allievi disgrafici o disortografici nella valutazione dell’aritmetica, della storia, ecc. Per ogni disciplina andranno pertanto individuate le modalità che consentano di appurare l’effettivo livello di apprendimento ASSEGNAZIONE DEI COMPITI A CASA E RAPPORTI CON LA FAMIGLIA Nella programmazione personalizzata dovranno essere indicate le modalità di accordo tra i vari docenti e con la famiglia in ordine all’assegnazione dei compiti a casa: - come vengono assegnati (con fotocopie, con nastri registrati, ...) - in quale quantità vengono assegnati (tenere conto che i ragazzi con DSA sono lenti e fanno molta più fatica degli altri, quindi occorre selezionare gli aspetti fondamentali di ogni apprendimento) - con quali scadenze vengono assegnati, evitando sovrapposizioni e sovraccarichi - con quali modalità possono essere realizzati, se quelle consuete risultano impossibili o difficoltose “Il Regolamento dell’autonomia scolastica offre lo strumento … (della) flessibilità, che è flessibilità non solo dei calendari, degli orari, dei raggruppamenti degli alunni ecc., ma anche di tutti gli aspetti dell’organizzazione educativa e didattica della scuola (<<le istituzioni scolastiche possono adottare tutte le forme di flessibilità che ritengono opportune>>) (D.P.R. 275/1999, art. 4.2). Evidentemente, anche la flessibilità di cui parla il Regolamento dell’autonomia scolastica non va intesa ancora una volta nella logica dell’uniformità, come adeguamento alle esigenze della realtà locale, ma va intesa come personalizzazione

educativa e didattica, come personalizzazione degli obiettivi formativi e come personalizzazione dei percorsi formativi. In tale prospettiva, non basta l’adeguamento dei Programmi didattici alle esigenze ambientali di cui al D.P.R. 416/1974 ed il POF va inteso come sintesi dei Piani educativi personalizzati (Piani di studio personalizzati) dei singoli alunni. Non si vede la ragione per cui solo gli alunni in situazione di handicap abbiano visto riconosciuto il loro diritto al Piani educativi personalizzati (e quindi al Profilo dinamico funzionale), negato invece agli altri alunni, quasi che diversi siano solo gli alunni in situazione di handicap ed alla diversità non abbiano diritto invece tutti gli alunni” “La personalizzazione degli apprendimenti terrà conto degli aspetti: Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe. Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti (registratore, lavagna luminosa, schede, computer…). Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo.” Roberto Medeghini – Milano – 7 settembre 2006 tratto da http://www.rivistadidattica.com/programmazione/programmazione_45.htm “PORTFOLIO, Fascicolo personale e Piani educativi personalizzati” di Umberto Tenuta “La norma come risorsa” convegno regionale usr lombardia 6 sett. 2006 M.R.Raimondi ..\referente dislessia colombo\come orientarsi nel mondo della dislessi docum. intr..pdf

LA REGOLA D’ORO Fornire la consapevolezza del tipo di conoscenza che deve essere acquisito (fatti, concetti, regole, strategie, ecc.), insegnando ciascuno di questi aspetti in modo esplicito e con la metodologia più adatta. Aiutare gli allievi a costruire le strutture concettuali degli apprendimenti. Intervenire sulla struttura dei programmi, individuando gli aspetti essenziali di ogni disciplina Definire la sequenza secondo cui sono organizzati gli aspetti costitutivi di ciascuna competenza La suddivisione dei compiti complessi in unità di lavoro più semplici e “maneggevoli”. Definire la gerarchia delle competenze (insegnare per primo ciò che è essenziale).

A titolo esemplificativo sottoponiamo la seguente tabella: Peculiarità dei processi cognitivi Interventi di compenso / dispensa

lentezza ed errori nella lettura cui può conseguire difficoltà nella

comprensione del testo

· evitare sempre l’uso del corsivo. · evitare di far leggere a voce alta. · incentivare a casa e in classe l’utilizzo di computer con sintesi vocale, di cassette con testi registrati, di dizionari digitalizzati; utilizzare formati con caratteri 12-14 e interlinea doppia sintetizzare i concetti con l’uso

di mappe concettuali, eventualmente anche favorendo l’uso di software specifici dotati di sintesi vocale in grado di leggere anche le lingue straniere. · leggere le consegne degli esercizi e/o fornire durante le verifiche prove su supporto digitalizzato · nelle verifiche ridurre il numero degli esercizi senza modificare gli obiettivi. · privilegiare le verifiche orali in tutte le materie tradizionalmente orali consentendo l’uso di mappe dei concetti fondamentali durante l’interrogazione. Insegnare ad usare la logica e il ragionamento anziché la memoria Eliminare il lavoro di copiatura (il testo del problema viene fornito già scritto e non copiato dalla lavagna)

difficoltà nei processi di automatizzazione della lettoscrittura

che rende difficile o impossibile eseguire contemporaneamente due procedimenti ( ascoltare e scrivere,

ascoltare e seguire un testo).

· evitare di far prendere appunti, copiare testi o espressioni matematiche,ecc. . incoraggiare la condivisione degli appunti · evitare la scrittura sotto dettatura. · modificare opportunamente le “ prove di ascolto” delle lingue straniere. . fornite gli appunti e gli schemi delle lezioni già preparati, (preferibilmente arial o comic sans 12-14 interlinea doppia), . consentite l’ uso del registratore che può essere da voi personalmente gestito durante la lezione. Supportate l’apprendimento dai libri con documentari, materiali multimediali, film, audiolibri, libri digitali, che possano fornire le medesime competenze Dislessia\Documenti\sitografia.doc fornite il testo da copiare lasciando uno spazio ampio sotto ogni parola in modo di poter copiare le parole

direttamente sotto e non di lato Assegnare i compiti con fogli già scritti, non pretendete che il ragazzo li copi dalla lavagna, ad esempio (potrebbe non essere in grado né di finire né poi di rileggerli) o che li ricordi a mente Utilizzare il metodo fonologico (o fonematico) per l’apprendimento della letto-scrittura, evitando il metodo globale, che pure può essere utilizzato come strumento di approfondimento per sviluppare la capacità di separazione del continuum della scrittura in unità discrete (parole), poi in sillabe, poi in lettere; pare che soffermarsi a lungo sul lavoro sillabico possa costituire un aiuto consistente

difficoltà nel ricordare le categorizzazioni, i nomi dei tempi

verbali, delle strutture grammaticali italiane e straniere,

dei complementi

· favorire l’uso di schemi ..\aid str.comp\an.logica+verbi1.jpg · privilegiare l’utilizzo corretto delle forme grammaticali sulle acquisizioni teoriche delle stesse. . utilizzare per le verifiche domande a scelta multipla.

Difficoltà nel memorizzare tabelline, formule, sequenze e

procedure, forme grammaticali. Difficoltà nel

recuperare rapidamente nella memoria nozioni già acquisite e comprese cui

consegue difficoltà e lentezza nell’esposizione durante le interrogazioni,

· Incentivare l’utilizzo di mappe e schemi durante l’interrogazione, anche eventualmente su supporto digitalizzato, come previsto anche nel colloquio per l’esame di Stato, per facilitare il recupero delle informazioni e migliorare l’espressione verbale che tende ad essere scarna. · Evitare di richiedere lo studio mnemonico e nozionistico in genere, tenere presente che vi è una notevole difficoltà nel ricordare nomi, termini tecnici e definizioni (es .materie scientifiche, diritto) .Pazientare nell’attendere le risposte,

lasciando il tempo necessario all’elaborazione sia della domanda sia della giusta risposta Nelle verifiche scritte prediligere prove a scelta multipla Consentite che la restituzione della comprensione di un testo o di un apprendimento avvenga attraverso modalità multisensoriali: una registrazione, una presentazione in power point, una tabella, un diagramma, una mappa concettuale, ecc

Difficoltà nell’espressione della

lingua scritta.

· Favorire l’uso di schemi testuali Utile può rivelarsi richiedere, prima della scrittura, la verbalizzazione del pensiero in forma essenziale o favorire il più possibile l’ oralità, il racconto.

Disortografia e disgrafia

· Favorire l’utilizzo di programmi di videoscrittura con correttore ortografico per l’italiano e le lingue straniere. Favorire ore aggiuntive di laboratorio informatico per l’ acquisizione delle competenze Usare fogli strutturati in modo da facilitare l’allineamento della scrittura o delle operazioni Far eseguire esercizi per il coordinamento oculo-manuale e per sviluppare le capacità fino-motorie, come pure le capacità di coordinamento generale del corpo, di armonia del movimento, di consapevolezza corporea.

Facile stancabilità e lunghezza dei tempi di recupero.

· Fissare interrogazioni e compiti programmati evitando di spostare le date. · Evitare la sovrapposizione di compiti e interrogazioni delle varie materie evitando il più possibile di richiedere prestazioni nelle ultime ore. · Elasticità nella richiesta di esecuzione

dei compiti a casa per i quali è necessario istituire un produttivo rapporto scuolafamiglia/tutor. · Controllo della gestione del diario.

Difficoltà nella lingua straniera

· Privilegiare la forma orale, utilizzare prove a scelta multipla.

Se alcune di queste peculiarità risultano compresenti al deficit di attenzione o a tempi di attenzione non adeguati

· In questo caso non serve dare più tempo, ma dividere le prove di verifica in due tempi.

Supportate l’apprendimento dai libri con documentari, materiali multimediali, film, audiolibri, libri digitali, che possano fornire le medesime competenze

Discalculia, difficoltà nel memorizzare tabelline, formule, sequenze e

procedure,

Consentire sempre l’uso di calcolatrice, tavole, tabelle e formulari delle varie discipline scientifiche durante le verifiche, mappe nelle interrogazioni. Insegnare le abilità di calcolo attraverso l’ uso, il “fare” Utilizzare metodi di insegnamento basati sull’uso di materiale concreto sia strutturato (regoli Cuisenaire, bilancia dei numeri, linea dei numeri, Blocchi Logici, Blocchi Aritmetici Multibase, tavola dei numeri, abbaco, pallottoliere, ecc.) sia non strutturato (bottoni, biglie, gettoni), non proibire l’uso delle dita come supporto al calcolo (anche con forme di potenziamento” usando le falangi di indice, medio ed anulare della mano destra per contare le unità e quelle della mano sinistra le decine) consentire sempre l’uso della tavola pitagorica. o Usare modelli visivi di rappresentazione dei passaggi fondamentali dei ragionamenti e dei calcoli (diagrammi di flusso, mappe concettuali,

ecc.) o Usare carta con spazi già predisposti in modo da favorire l’allineamento e l’incolonnamento, anche con l’uso di segni particolarmente marcati o di colori diversi

I fogli a righe possono essere girati verticalmente per aiutare gli studenti a mettere i numeri nelle colonne appropriate

o Utilizzare il codice colore per evidenziare i punti importanti (ad esempio nel testo di un problema le parole che portano informazioni di tipo operativo p.e. perde = sottrazione ) o Rappresentare le situazioni sia materialmente, come scenette recitate e con l’uso di materiali, sia con disegni via via più astratti o Usare filastrocche in musica per favorire l’apprendimento della sequenza dei numeri, dei giorni, dei mesi, per fissare il significato delle operazioni aritmetiche, per provare a memorizzare la tavola pitagorica ecc. EspressioniconWord.pdf www.erickson.it

Sono presenti difficoltà nella comprensione di

spiegazioni e consegne di tipo sequenziale

Il processo di elaborazione viene favorito dalla presentazione di informazioni chiare, non ridondanti e dalla possibilità di avere un tempo di analisi non troppo breve e ridotto. L’elaborazione viene favorita dall’utilizzo di sequenze visive, rappresentative del contenuto o da parole chiave abbinate ad una rappresentazione. L’elaborazione viene inoltre favorita dal controllo della velocità e della quantità di informazioni da proporre.

Supportate l’apprendimento dai libri con documentari, materiali multimediali, film, audiolibri, libri digitali, che possano fornire le medesime competenze

In ogni situazione di difficoltà indipendentemente dal fatto che poi in essa venga riconosciuta una componente di DSA oppure un’altra (oppure nessuna), l’identità dell’alunno va sostenuta in ogni modo, rendendo possibile l’esperienza del successo, misurato in piccoli passi quotidiani. Bisogna soprattutto evitare di porre il ragazzo in difficoltà a confronto con gli altri, insegnando a ciascuno (alunni, docenti, dirigenti scolastici, genitori, nonni, zie) a valutare ogni persona con il suo giusto metro (che non è necessariamente quello degli altri).

Usare metodi di insegnamento multimodali, che utilizzino cioè tutti i canali sensoriali per arrivare a sviluppare i concetti e a garantire l’acquisizione delle competenze. Alternate fasi di concentrazione nel lavoro (sia scrittura sia lettura sia ascolto sia verbalizzazione) con fasi di “decompressione” (fare una corsa, scuotere le mani e le braccia, saltellare sul posto, ecc.). Questi suggerimenti, utili per tutti gli allievi, sono indispensabili per quelli cui viene richiesto uno sforzo supplementare di attenzione e di concentrazione, come nel caso degli allievi con DSA. Ovviamente le modalità di “decompressione” debbono essere adeguate all’età degli allevi ed alle condizioni di contesto. Nella preparazione di prove scritte, favorite le prove a risposta multipla. Usate un linguaggio semplice ed essenziale; non usate parafrasi o complesse strutture sintattiche. Supportate il test con immagini o disegni se e quando possibile Riguardo l’utilizzo di mappe concettuali e mentali: Queste sono importanti per lo studio individuale, per il ripasso, per le interrogazioni in classe e per la visione d’insieme e di relazioni che la mappa globalmente offre. La realizzazione di mappe concettuali e mentali delle lezioni e dei compiti, tecnicamente abbastanza facili da costruire, sono il risultato di capacità cognitive di selezione, associazione, individuazione delle parole chiave.

Queste abilità sono talvolta rallentate negli alunni con DSA che impiegheranno tempi più lunghi per questo tipo di apprendimento, che dovrà quindi venir veicolato dai docenti. Se la costruzione autonoma di mappe è difficile da realizzarsi e non sempre possibile, allora sarà opportuno utilizzare mappe costruite coi compagni, in gruppo, dai docenti stessi o prelevate da Internet. Accogliere gli studenti dislessici in tutti gli ambienti scolastici Tratto da: International Dyslexia Association (IDA) Cecile Mercer, Università di Florida (U.S.A Insegnare a studenti con D.S.A. all’interno di vari ambienti è impegnativo. Sia gli insegnanti di educazione generale che quelli che si occupano di quella speciale cercano adattamenti che incoraggino l’apprendimento e la gestione di una classe di alunni con stili di apprendimento eterogenei. E’importante indentificare quegli adattamenti che sia possibile portare a termine dagli insegnanti in ogni ambiente scolastico. Le seguenti modalità di accoglienza e di adattamento sembrano ragionevoli e danno una cornice di riferimento per aiutare gli studenti con problemi di apprendimento a raggiungere obiettivi importanti sia nell’educazione generale che in quella specifica. Tali modalità di adattamentosono organizzate coinvolgendo e quindi implicando materiali, didattiche interattive e performance dello studente. L’ accoglienza implica l’uso di materiali Questa sezione si occuperà di dare indicazioni sui materiali che rinforzano le abilità di apprendimento degli studenti con difficoltà. Utilizzare materiali di questo genere significa:

1. Usare un registratore. Molti problemi con i materiali scolastici sono collegati alla difficoltà nella lettura. Il registratore è molto spesso considerato un eccellente aiuto per superare questo problema. Consegne, storie e specifiche lezioni possono essere registrate direttamente su nastro in modo che lo studente possa riascoltere la cassetta per chiarirsi, capire la consegna o il concetto. Inoltre, per migliorare le capacità di lettura, lo studente può leggere le parole stampate in silenzio mentre esse sono presentate dalla cassetta.

2. Chiarire o semplificare le consegne scritte. Molte consegne sono scritte sottoforma di paragrafo

e contengono molte unità di informazioni. Questo può risultare opprimente per molti studenti. L’insegnante può aiutare sottolineando o evidenziando le parti significative della consegna. Riscriverla può essere allo stesso modo utile per la comprensione dell’alunno. Ad esempio: Consegna originale: questo esercizio ti mostrerà come puoi ben collocare le congiunzioni. Leggi ogni frase. Cerca le congiunzioni. Quando individui una congiunzione, cercala nella lista delle congiunzioni sotto ogni frase. A questo punto fai un cerchio sul numero delle tue riposte nella colonna di risposta. Consegna riscritta e semplificata: leggi ogni frase e cerchia tutte le congiunzioni.

3. Presentare una piccola quantità di lavoro. L’insegnante può selezionare alcune pagine e

materiali dall’eserciziario per ridurre la quantità di lavoro da presentare agli studenti che diventano ansiosi alla sola vista della quantità di cose che devono fare. Questa tecnica evita allo studente di esaminare un intero eserciziario, testo o altro materiale e diventare scoraggiato a causa della quantità di lavoro. Inoltre, l’insegnante può ridurre la quantità di lavoro quando le attività appaiono essere ridondanti. Ad esempio: l’insegnante può richiedere di completare solo i problemi con il numero dispari o gli item con un asterisco apposto da essi stessi. Possono inoltre risolvere alcuni item e chiedere agli studenti di completare il resto. Inoltre, l’insegnante può dividere in foglio di lavoro in sezioni e richiedere allo studente il completamento di una specifica parte. Un foglio di lavoro può essere diviso facilmente disegnando una linea di confine e scrivendo “vai” e “fermati” all’inizio e alla fine di ogni attività all’interno di una sezione.

4. Bloccare gli stimoli estranei. Se lo studente è facilmente distraibile dagli stimoli visivi

all’interno di un foglio di lavoro, può essere usato un foglio bianco di carta per coprire la sezione su cui il soggetto non sta lavorando. Inoltre, linee di marcazione possono essere usate per aiutare la lettura e finestre per visualizzare il problema di matematica che l’individuo deve svolgere.

5. Evidenziare le informazioni essenziali. Se un adolescente può leggere in modo regolare un libro

di testo ma ha delle difficoltà nell’individuare le informazioni essenziali, l’insegnante può sottolineare queste informazioni con un evidenziatore.

6. Trovare il punto con materiali in progressione. Nei materiali a difficoltà crescente, dove gli

studenti progrediscono sequenzialmente (come ad esempio gli eserciziari), lo studente può fare un taglio diagonale sull’angolo in basso destro della pagina che essi hanno completato. Con tutte le pagine completate tagliate in basso, lo studente e l’insegnante possono facilmente trovare la pagina successiva che richiede la correzione o il completamento.

7. Prevedere attività pratiche addizionali. Alcuni materiali non prevedono abbastanza attività

pratiche per far si che gli studenti con difficoltà di apprendimento acquisiscano padronanza nelle abilità selezionate. Gli insegnanti, a questo punto, devono essi stessi completare i materiali con attività pratiche. Gli esercizi pratici raccomandati includono giochi educativi, attività di insegnamento tra pari, uso di materiali che si autocorreggono, programmi software per il computer e fogli di lavoro addizionali.

8. Fornire un glossario per aree di contenuto. Ad un livello superiore, il linguaggio specifico di

alcune aree di contenuto richiede una lettura molto attenta. Gli studenti molto spesso traggono beneficio da un glossario dei termini con le relative spiegazioni di significato.

9. Sviluppare una guida per la lettura. Una guida per la lettura offre allo studente una mappa dei

contenuti Tale guida aiuta il lettore a capire le idee principali e a selezionare i numerosi dettagli collegati alle idee principali. Essa può essere sviluppata paragrafo per paragrafo, pagina per pagina o sezione per sezione.

L’accoglienza implica l’uso della didattica interattiva L’obbiettivo di guadagnare l’attenzione degli studenti e di agganciarli per un periodo di tempo sufficiente richiede molte capacità di insegnamento e di gestione. L’insegnamento e l’interazione dovrebbero portare esperienze di successo nell’apprendimento ad ogni studente. Alcuni adattamenti che rinforzano con successo le attività educative interattive sono:

1. Uso di procedure di insegnamento esplicite. Molti materiali commerciali non suggeriscono agli insegnanti l’uso di strategie esplicite d’insegnamento; così, molto spesso gli insegnanti devono adattare i materiali per includere queste procedure. Gli insegnanti possono includere step di insegnamento espliciti all’interno delle loro lezioni (ad es: presentando un organizzatore avanzato, dimostrando le abilità, dando delle guide pratiche, offrendo feedback correttivi, costruendo pratiche indipendenti, monitorando la pratica e riguardando l’argomento).

2. Ripetizione della consegna. Gli studenti che hanno difficoltà nel seguire le consegne

possono essere aiutati richiedendo di ripetere la consegna a parole loro. Tali studenti possono ripetere la consegna ad un compagno quando l’insegnante non è disponibile. I suggerimenti che seguiranno possono essere utili ad aiutare lo studente nella comprensione della consegna: (a) se essa richiede molte fasi spezzala in piccole sequenze; (b) semplifica la consegna presentando solo una sequenza per volta e scrivendo ogni porzione sulla lavagna invece di pronunciarla oralmente; (c) quando viene utilizzata una consegna scritta assicurati che gli studenti siano in grado di leggerla e di comprendere le parole compreso il significato di ogni frase.

3. Mantenimento delle routine giornaliere. Molti studenti con disturbo dell’apprendimento

hanno bisogno di routine giornaliere per conoscere e fare ciò che ci si aspetta essi facciano. 4. Consegna di una copia degli appunti della lezione. L’insegnante può dare una copia degli

appunti delle lezioni agli studenti che hanno difficoltà nel prenderli durante la presentazione. 5. Dare agli studenti un organizzatore grafico. Uno schema, una tabella o un reticolato bianco

può essere dato allo studente che lo riempirà durante la presentazione. Questo aiuta lo studente a focalizzare la propria attenzione sulle informazioni chiave e a vedere la relazione tra concetti e informazioni collegate.

6. Uso di istruzioni passo-a- passo. Informazioni nuove o particolarmente difficili possono

essere presentate in piccole fasi sequenziali. Questo aiuta gli alunni con poche conoscenze precedenti sull’argomento che hanno bisogno di istruzioni esplicite o dal particolare al generale.

7. Combinazione simultanea di informazioni verbali e visive. Le informazioni verbali

possono essere date con dimostrazioni visive (ad es: opuscoli, volantini, lavagna luminosa ecc..)

8. Scrittura dei punti chiave o delle parole alla lavagna. Prima di una presentazione

l’insegnante può scrivere un piccolo glossario con i termini nuovi che gli studenti incontreranno sulla lavagna a gessi o in quella luminosa.

9. Uso di presentazioni ed attività bilanciate. Uno sforzo dovrebbe essere fatto per bilanciare

le presentazioni orali, quelle visive e le attività partecipative. Inoltre ci dovrebbe essere un equilibrio tra le attività in grandi gruppi, in piccoli gruppi ed individuali.

10. Uso dell’insegnamento mnemonico. Dispositivi mnemonici possono essere usati per

aiutare gli studenti a ricordare le informazioni chiave o le fasi in una strategia d’apprendimento. (Un esempio di insegnamento mnemonico è l’usare la parola HOMES per ricordare i nomi dei Grandi Laghi. H è per il lago Huron, O per l’ Ontario, M per il lago Michigan, E per l’Erie e S per il lago Superior).

11. Enfasi sul ripasso giornaliero (attivazione delle conoscenze pregresse). Il ripasso

giornaliero dei precedenti apprendimenti e delle lezioni aiuta gli studenti a collegare le nuove informazioni con quelle precedenti.

L’accoglienza coinvolge la performance dello studente Gli studenti variano enormemente nella loro capacità di rispondere in differenti modalità. Ad esempio, gli studenti variano nella loro abilità di dare spiegazioni orali; partecipare ad una discussione; scrivere lettere e numeri; scrivere paragrafi; disegnare oggetti; fare lo spelling; lavorare in ambienti rumorosi, leggere, scrivere o parlare in modo veloce. Inoltre, gli studenti variano nella loro abilità di processamento delle informazioni presentate in formati visivi o audio. I seguenti adattamenti coinvolgono le diverse modalità di ricezione ed espressione che possono essere usate per rafforzare la performance degli studenti:

1. Cambia la modalità di risposta. Per gli studenti che hanno difficoltà nella risposta motoria fine (come ad esempio nella calligrafia), la modalità di risposta può essere cambiata attraverso il sottolineare, lo scegliere tra risposte multiple, il selezionare e il marcare la risposta corretta. Agli stessi studenti può essere dato dello spazio in più per scrivere la risposta nel foglio di lavoro o si può dare loro l’opportunità di rispondere alla lavagna in modo individuale.

2. Consegna uno schema della lezione. Uno schema può aiutare alcuni studenti a seguire la

lezione con successo e a prendere appunti appropriati. In più, uno schema aiuta gli studenti a vedere l’organizzazione del materiale e a fare domande pertinenti e al giusto momento.

3. Incoraggia l’uso degli organizzatori grafici. L’uso di organizzatori grafici implica

l’organizzare il materiale in formato visivo. Per sviluppare un organizzatore grafico gli studenti possono usare i seguenti step: (a) fare una lista degli argomenti sulla prima linea; (b) collezionare e dividere le informazioni sotto ogni titolo; (c) fare una lista di tutte le informazioni collegate ai titoli; (d) organizzare tutte le informazioni sotto delle aree; (e) mettere queste informazioni sotto ogni sottotitolo; (f) inserire queste informazioni nell’organizzatore grafico.

4. Posiziona lo studente vicino l’insegnante. Gli studenti con disturbo dell’attenzione possono

essere messi vicino l’insegnante, la lavagna, l’area di lavoro e lontano da suoni distraenti, materiali o oggetti.

5. Incoraggia l’uso di calendari per le valutazioni. Gli studenti possono usare calendari per

registrare le date delle valutazioni, liste di attività collegate alla scuola, registrare le date dei test e gli orari per le attività scolastiche. Gli studenti dovrebbero dividere le sezioni relative alla registrazione dei compiti in classe da quelle relative ai compiti a casa.

6. Ridurre l’atto del copiare includendo informazioni ed attività in opuscoli o fogli di lavoro. 7. Far girare i fogli a righe per la matematica. I fogli a righe possono essere girati verticalmente

per aiutare gli studenti a mettere i numeri nelle colonne appropriate mentre risolvono problemi matematici.

8. Usa suggerimenti per denotare gli item più importanti. Asterischi o puntini possono denotare

problemi o attività che contano di più nella valutazione. Questo aiuta lo studente ad organizzare bene il tempo durante le prove di valutazione.

9. Crea fogli di lavoro gerarchici. L’insegnante può costruire fogli di lavoro con problemi

arrangiati in senso gerarchico dal più facile al più difficile. Il successo immediato aiuta lo studente ad iniziare il lavoro.

10. Permetti l’uso di ausili didattici. Agli studenti possono essere date strisce di lettere o numeri

per aiutarli a scrivere correttamente. Linee di numeri, tavole pitagoriche, calcolatori e calcolatrici aiutano gli studenti nel conteggio una volta che hanno capito e scelto l’operazione matematica.

11. Mostra esempi del lavoro. Esempi del lavoro completato possono essere mostrati agli studenti

per aiutarli a costruirsi delle aspettative e per pianificare il lavoro in accordo con questi. 12. Usa l’apprendimento mediato dai pari. L’insegnante può accompagnare soggetti di diversi

livelli di abilità per rivedere loro appunti, studiare per un test, leggere ad alta voce l’uno all’altro, scrivere storie o condurre esperimenti di laboratorio.

13. Incoraggia la condivisione degli appunti. Lo studente può utilizzare la carta carbone o un

computer portatile per prendere appunti e per condividerli con gli assenti o con soggetti con disturbo dell’apprendimento. Questo aiuta gli studenti che hanno difficoltà nel prendere appunti a concentrarsi sulla presentazione della lezione.

14. Usa in modo flessibile il tempo di lavoro scolastico. Agli studenti che lavorano in modo lento

può essere dato un pò di tempo in più per completare le attività scritte oggetto di valutazione. 15. Prevedi una pratica addizionale. Gli studenti hanno bisogno di una differente quantità di

pratica per acquisire padronanza di abilità o contenuti. Molti studenti con disturbo

dell’apprendimento hanno bisogno di attività pratiche additive per imparare in modo fluente. 16. Cambia o adatta le modalità valutative. Agli studenti può essere permesso di completare un

progetto invece di una interrogazione orale e viceversa. Inoltre, un test può essere dato in formato orale o scritto. Ad esempio, se uno studente ha problemi di scrittura, l’insegnante può permettergli di sottolineare la risposta giusta e dare una motivazione orale ad essa piuttosto che scriverla in un foglio.

Esempio di metodo di studio: l’ analisi operativa del libro di testo Il lavoro è strutturato in modo da rendere possibile l’ inclusione di tutti i soggetti componenti il gruppo classe.

ANALISI OPERATIVA DEL TESTO - Griglia n.1 Questo già lo sapevo! (attivazione competenze pregresse)

Perché l’ho già studiato… Perché l’ho visto con i miei occhi…

Questo mi interessa molto! ( aspetti motivazionali, emotivi, relazionali)

Questo mi sembra difficile! (Consapevolezza metacognitiva)

ANALISI OPERATIVA DEL TESTO - Griglia n.2 Questi sono i concetti chiave del testo

Tutti i concetti chiave che ci vengono in mente… La lista definitiva dei concetti chiave…

Questa è l’idea principale del testo

L’idea principale del gruppo…

Nell’analisi operativa del testo è necessario individuare:

gli elementi riferibili agli aspetti mnestici e motivazionali per gli studenti; gli elementi di difficoltà; i concetti chiave presenti nel testo; il messaggio essenziale che il testo vuole comunicare.

I componenti di ciascun gruppo hanno in dotazione, come materiale, il proprio libro di testo, un quaderno e dei fogli per le annotazioni, due griglie per la stesura dell’analisi operativa, penne, matite, gomma per cancellare, evidenziatori e pastelli di diversi colori.

A ciascuno dei quattro studenti di ogni gruppo viene assegnato un ruolo, e precisamente:

ruolo 1 – coordinatore degli interventi, con il compito di moderare il dibattito, assegnare la parola a chi la richieda, mantenere calmi e pacati i toni della discussione, stimolare gli interventi e la partecipazione di tutti;

ruolo 2 – verbalizzatore, con il compito di annotare quanto detto e deciso nel gruppo e di fare il punto della situazione durante il lavoro, rileggendo i propri appunti e facendo notare agli altri componenti quali parti del lavoro sono già state completate e quali restano invece ancora da svolgere;

ruolo 3 – compilatore, con il compito di redigere le griglie per l’analisi operativa del testo, una volta che queste siano state discusse e concordate con gli altri componenti del gruppo;

ruolo 4 – presentatore, con il compito di annotare gli elementi di processo (come ha lavorato il gruppo) e di risultato (cosa ha realizzato il gruppo) e di riferirli, in un momento successivo, all’intera classe.

Chiaramente, ciascuno dei quattro componenti dei vari gruppi, al di là del ruolo che gli è stato assegnato, partecipa attivamente a tutte le fasi previste nell’analisi operativa.

Gli obiettivi di questa prima fase di lavoro, riferita all’analisi operativa del testo, sono i seguenti:

Obiettivi sociali

Imparare a regolare il proprio modo di intervenire nel gruppo; Imparare a regolare il proprio tono di voce nella discussione; Imparare ad ascoltare e a valutare le idee degli altri; Imparare a proporre e a discutere con gli altri le proprie idee; Imparare a prendere decisioni insieme agli altri;

Obiettivi didattici

Individuare nel testo gli elementi di rilevanza mnestica e motivazionale; Individuare nel testo gli elementi di difficoltà; Individuare nel testo i principali concetti chiave; Definire l’idea principale del testo.

I gruppi vengono disposti nell’aula raggruppando i banchi e disponendoli di fronte, a due a due, in modo da creare funzionali postazioni di lavoro con lo spazio sufficiente per scrivere e con la possibilità per gli studenti di vedersi agevolmente e di parlare tra loro senza dover alzare particolarmente la voce. Se l’aula lo consente, è necessario che i gruppi siano sufficientemente distanziati tra loro, in modo da non disturbarsi a vicenda. Il lavoro ha inizio con la lettura del testo, in ogni gruppo, ad opera del presentatore, avendo già chiari quelli che saranno i primi elementi da individuare in esso, vale a dire: elementi già conosciuti, perché già studiati in precedenza, oppure facenti parte delle esperienze personali di ciascuno, ed elementi particolarmente interessanti. Al termine della lettura, i componenti del gruppo dichiarano quali sono le informazioni che già conoscevano e quelle che li hanno interessati particolarmente. Tali elementi vengono trascritti dal compilatore nelle prime due sezioni della prima griglia fornita al gruppo.

Una volta che il compilatore ha annotato gli elementi delle prime due sezioni, i gruppi passano ad elencare (sempre nella griglia n.1) gli elementi di difficoltà che hanno individuato nel testo, rappresentati da concetti difficili, termini non conosciuti, informazioni incomplete, ecc. Chiaramente, ciascuno studente ha la possibilità di rileggere più volte il testo, nei vari momenti del lavoro e, a seconda degli elementi da ricercare, lo farà con una lettura finalizzata, sicuramente più significativa rispetto ad una lettura “generalista”, effettuata senza un obiettivo specifico. Quando la prima griglia è completata, gli studenti discutono nel gruppo, sotto la guida del coordinatore, individuando quali elementi compaiono sia nello spazio delle cose già conosciute da alcuni che in quelle che rappresentano una difficoltà per altri. A questo punto, chi già conosce un determinato aspetto del testo, oppure chi l’ha trovato particolarmente interessante, ha la possibilità di mettere a disposizione dei compagni in difficoltà la propria competenza, che in questo modo rappresenta una risorsa per tutti. Gli elementi così “risolti” vengono sottolineati, oppure evidenziati, nella griglia, in modo che risulti ben evidente quali difficoltà il gruppo sia riuscito ad eliminare, almeno in parte, in modo assolutamente autonomo.

ANALISI OPERATIVA DEL TESTO

Elementi da individuare: Consentono di: 1 – aspetti di rilevanza mnestica e motivazionale

Attribuire valore aumentare la

motivazione attivare

conoscenze pregresse

2 – difficoltà di ordine linguistico, cognitivo, grafico

Essere consapevoli delle difficoltà presenti

ricercare ed attivare strategie per superarle

3 – concetti chiave riflessione metacognitiva sul testo

facilitare l’ apprendimento la sintesi, l’ attivazione di “quel che già so” e la strutturazione cognitiva per “quello che siamo chiamati a fare”.

recuperare più agevolmente le informazioni per il ricordo e l’ esposizione.

4 – messaggio essenziale sintetizzare al massimo il messaggio che il testo vuole comunicare

ALCUNI POSSIBILI LIVELLI D I ADATTAMENTO

Livelli di adattamento: Consentono di: 1 Completare e integrare Completare l’

argomento per renderlo più fruibile e comprensibile.

sciogliere nodi di ordine cognitivo (rimandi a conoscenze che si danno per scontate) e linguistico

2 Approfondire Consente di arricchire alcuni aspetti del testo. E’ utile per gli studenti più capaci e per quelli con bisogni educativi speciali (quando si decide di proporre solo 1 parte del contenuto del testo ma approfondendone le informazioni (assume un valore metacognitivo per il resto della classe).

3 Evidenziare Svolge una funzione fondamentale metacognitiva ed ipertestuale. Saper evidenziare è la capacità di individuare e collegare le parti più significative del testo. E’ strettamente legato alla comprensione del testo Consente la costruzione di una struttura delle informazioni utile sia come facilitatore che come approfondimento

4 Schematizzare Presentare il contenuto del testo secondo uno schema logico attraverso adeguati segni grafici.

Sintetizzare le principali informazioni

Facilitare l’ apprendimento attraverso la spiegazione e/o illustrazione semplificata dei concetti

Utile sia come organizzatore anticipato che come sintesi finale per il consolidamento e il richiamo delle informazioni.

5 - Riscrivere Mettere in pratica

competenze di riflessione metacognitiva

superare difficoltà di ordine linguistico, motivazionale psicologico e emozionale attivando soluzioni creative e originali

6 - Ridurre Operare una scelta funzionale alle difficoltà presente, situazionale. Consente di lavorare comunque ricercando un punto di contatto con il lavoro della classe.

7 - Costruire un glossario E’ utile come sussidio, costruito tenedo presenti le diverse difficoltà. E’ una forma di adattamento del testo che agevola la comprensione, arricchisce il vocabolario. Ricercare il significato dei termini è fondamentale nella costruzione di un valido metodo di studio

… Livelli di adattamento: Consentono di: 2 – “cassetta degli attrezzi” (scatola o raccoglitore dove sono presenti gli schemi, mappe concettuali, (parole+immagini), degli argomenti principali già affrontati

Recuperare agevolmente informazioni importanti ai fini della comprensione del nuovo argomento Utile come strategia metacognitiva

Esempio di schemi per la produzione del testo

Utili approfondimenti in Alberto Emiliani “DIDATTICA - Mappe concettuali, uno strumento per la promozione dell'apprendimento ignificativo”http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/insfil/ins2_1.htm e in una serie di slide del prof. Imbellone in www.labeljournal.it Martina Troiano e Patrizia Zuccaro, Dislessia: vademecum disturbi specifici di apprendimento, pubblicato nel sito: http://www.aiditalia.org/it/dislessia_vademecum_disturbi_specifici_di_apprendimento.html J.D. Novak e D.B. Gowin, Imparando a imparare, Ed. SEI Bernard Rey, Ripensare le competenze trasversali, Franco Angeli,