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Università degli Studi di Genova Facoltà di Lingue e Letterature Straniere

TESI DI LAUREA

Clil, un nuovo approccio alla didattica delle lingue straniere.

Relatore Chiar.mo Prof.re Cristiano Broccias Correlatrice Chiar.ma Prof.ssa Maria Cristina Castellani

Candidata Ilaria Fiore

Anno Accademico 2010/2011

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RINGRAZIAMENTI: I miei ringraziamenti più sentiti per l’appoggio ricevuto, la fiducia accordatami

e per la devozione con la quale da sempre è impegnata nel campo

dell’istruzione, vanno alla prof.ssa Maria Cristina Castellani.

Grazie al prof. Cristiano Broccias per aver supportato una tesi che esula dal

suo ambito di ricerca.

Un apporto fondamentale alla tesi giunge anche dai consigli e le informazioni

fornitemi dal prof. Paul Thomas del Liceo Linguistico C. Amoretti di Imperia e

dalla prof.ssa Maribel Sanchez, Liceo Linguistico G. Deledda di Genova, i quali

hanno saputo motivarmi e convincermi della bontà di una tesi sulla didattica,

trasmettendomi la loro passione per l’insegnamento.

Ringrazio la mia famiglia, che ha sempre supportato le mie scelte, ed il mio

grande amico, Christian, sempre presente, anche nelle avversità.

Termino con un augurio e una promessa rivolta a me stessa: credere sempre

in ciò che faccio, non abbandonare un ideale per paura o per seguire la

corrente e mai far spegnere quella fiamma che ci tiene vivi e che muove il

mondo: la curiosità verso ciò che ci è sconosciuto.

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INDICE:

Capitolo I: Clil, nuova dimensione dell’insegnamento delle

lingue straniere.

I.1 Cos’è il Clil e come nasce.

I.2 CLIL in Europa.

I.3 CLIL in Italia.

Capitolo II: Clil come strumento per la didattica.

II.1 CLIL e la didattica costruttivista.

II.2 L’apprendimento in L2

II.3 CLIL e TIC (Tecnologie dell’Informazione e della

Comunicazione)

Capitolo III: Clil, quale docente?

III.1 Il profilo del docente Clil.

III.2 La formazione docenti

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III.2.1 La formazione universitaria.

III.2.2 La formazione in servizio.

III.2.3 La dimensione europea della formazione

Capitolo IV: Le esperienze CLIL dei Licei Linguistici C.

Amoretti (Imperia) e G. Deledda (Genova).

IV. 1: Liceo Linguistico C. Amoretti (Imperia), Prof.

Paul Thomas.

IV. 2 Liceo Linguistico G.Deledda (Genova), Prof.

Maribel Sánchez.

Capitolo V: Planning a Clil lesson at secondary level.

V.1 Planning a Clil didactic unit for a secondary

school focusing on Tourism and Hospitality.

V. 2 Pianificare un’unità didattica Clil per la Scuola

Secondaria di II grado.

Conclusioni

Bibliografia

Sitografia

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CAPITOLO I

CLIL, NUOVA DIMENSIONE DELL’INSEGNAMENTO

DELLE LINGUE STRANIERE.

I.1 Cos’é e come nasce.

Il Content Language Integrated Learning (CLIL) è un nuovo approccio alla

didattica delle lingue straniere.

Si tratta infatti di “apprendimento integrato di lingua e contenuto”.

In questa tesi la metodologia Clil viene applicata alla didattica della lingua

inglese, ma ogni lingua si presta all’utilizzo di questa metodologia, la quale

prevede l’apprendimento di una materia quale storia, geografia o altre,

attraverso l’uso di una lingua straniera.

Il CLIL è flessibile, ci sono diverse modalità di realizzazione adattabili all’età,

alla classe, alla materia e il vantaggio evidente è quello di poter combinare lo

studio di una materia con una metodologia che incoraggia e stimola l’uso delle

lingue, non a caso viene denominata anche dual-focused education.1

1 J.Marsh, Using Languages to Learn and Learning to Use Languages, Tie-Clil.

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La flessibilità del CLIL fa sì che possa adeguarsi alle esigenze di tutti i settori

dell’educazione, dalla scuola primaria alla secondaria di secondo grado, così

come agli studi accademici.

Per comprendere l’utilità della metodologia CLIL basti riflettere sul processo di

apprendimento delle lingue: sappiamo che il bambino esposto all’uso

quotidiano di una lingua straniera, in casa, per esempio, perché avente

genitori di nazionalità diverse, acquista competenze che possono raggiungere

il bilinguismo perfetto.

Ciò è determinato dall’opportunità di fare esperienze di vita reale con la

lingua, usare cioè la lingua in contesti naturali e non come accade nel contesto

scolastico, dove vengono ricreate situazioni, conversazioni e suoni esterni al

contesto d’aula.

Il CLIL fornisce un contesto naturale di utilizzo delle lingue, sfruttate per

trasmettere contenuto rilevante ai fini dell’apprendimento della materia. La

chiave del successo del CLIL è dunque presto svelata: la motivazione nell’uso

della lingua; la possibilità, che sempre è venuta a mancare in contesto

scolastico, di mettere in pratica le conoscenze linguistiche fornite dai percorsi

scolastici della scuola pubblica italiana.

Fermo restando l’importanza di solide basi grammaticali che diano struttura al

processo di apprendimento di una lingua, grazie al CLIL la grammatica, il

vocabolario, la pragmatica prendono forma, riuscendo così a dare senso

compiuto agli studi linguistici in quanto attraverso l’espressione effettiva ed

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efficace in lingua straniera, l’alunno riconosce l’utilità di questo

insegnamento.

L’insegnamento attraverso il CLIL permette altresì di raggiungere quegli alunni

molto spesso considerati “non dotati per le lingue”, disaffezionati fin dai primi

anni di studio perché poco invogliati dagli studi propriamente linguistici. Il CLIL

fornisce loro la possibilità di apprendere attraverso l’uso della lingua e,

soprattutto, stimola la loro motivazione, che sappiamo essere di

fondamentale importanza a che il materiale appreso in classe vada a

depositarsi nella memoria a lungo termine e diventi dunque parte del

bagaglio di conoscenze di un individuo.

Attraverso il CLIL anche questi alunni sentono riconosciuti i loro sforzi ed

ottengono effettivi risultati nella comunicazione.

Il concetto di padronanza linguistica viene messo da parte per favorire la

lingua come strumento comunicativo sin dall’acquisizione delle prime

strutture e con un vocabolario limitato. L’accento viene posto sui risultati

positivi, accresce così la motivazione e ne giova sia l’apprendimento della

lingua che della materia oggetto d’insegnamento.

Il plus che deriva dal CLIL è l’ambiente d’apprendimento stesso: l’alunno

“pensa in lingua” , sebbene il focus dell’apprendimento non sia la lingua.

Ciò facendo associa concetti diversi determinando un arricchimento delle

mappe concettuali ed un più raffinato livello di apprendimento in generale.

Ecco ancora che si può parlare di dual-focused education.

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Non va tralasciato l’aspetto sociologico che accompagna il CLIL. Tenuta in

considerazione l’importanza del plurilinguismo, va osservato che un proficuo

apprendimento delle lingue è tutt’oggi a beneficio dei pochi che possono

compiere studi ad indirizzo linguistico come nei Licei ESABAC o, diversamente,

seguire corsi privati di potenziamento e supporto alla didattica scolastica.

Come la conoscenza linguistica possa favorire ed essere fattore determinante

al momento dell’ingresso nel mondo del lavoro è cosa nota, il CLIL si muove

dunque verso una logica non più elitaria, per permettere a tutti gli studenti

un proficuo e spendibile apprendimento delle lingue.

Di fatto lo studio delle lingue attraverso il CLIL costituisce un valore aggiunto

nel fornire prospettive di carriera e di studio universitario in mobilità, per

questo l’apprendimento diventa “pre-professionalizzante” (Barbero 2005:15).

Inoltre, secondo il Piano d’Azione 2004-2006 della Commissione Europea, il

CLIL risponde agli obiettivi sul plurilinguismo della UE offrendo agli studenti la

possibilità concreta di mettere in pratica le competenze linguistiche acquisite,

senza richiedere ore aggiuntive di lezione.

Il plurinlinguismo è anche fattore d’integrazione sociale: il CLIL fornisce

l’ambiente ideale per avviare un tipo di apprendimento interculturale

attraverso l’analisi, la comparazione e la relativizzazione2 derivanti dei diversi

punti di vista presi in considerazione a lezione, ossia la materia vista dal punto

di vista della lingua nativa e della lingua straniera. Nasce così, con

2 J.Sudhoff, CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundations and approaches

towards a Fusion, www.icrj.eu.

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l’apprendimento in lingua straniera, un “ terzo spazio”3 dato dalla fusione e

integrazione dei diversi influssi culturali, lo spazio di una nuova e più ricca

identità culturale dell’alunno.

Il fatto stesso di utilizzare materiale il cui contenuto riflette un punto di vista

straniero rispetto alla cultura nativa apre le porte a processi di apprendimento

interculturali. Materiale autentico, libri di testo in lingua straniera e risorse

digitali aiutano a comprendere e “ricostruire” il punto di vista diverso rispetto

alla materia trattata, comparandolo al proprio, senza per questo far sì che uno

escluda l’altro. L’integrazione dei diversi punti di vista delinea il cosiddetto

“terzo spazio”, d’incontro delle culture.

3 Idem.

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I.2 CLIL in Europa.

Il CLIL in Europa vanta esperienze decennali. Grazie all’efficacia comprovata

nel motivare l’apprendimento, il CLIL è stato definito una priorità nel Piano

d’Azione per l’Apprendimento delle Lingue e la Diversità Linguistica della

Commissione Europea4.

Uno studio condotto da David Marsh (University of Jyväskylä, Finland) nel

2002, commissionato dall’Unione Europea, riunì le personalità maggiormente

impegnate sul territorio europeo negli studi su CLIL/EMILE (EMILE è il nome

utilizzato in francese per indicare il CLIL: Enseignement d’une Matière par

l’integration d’une Langue Etrangère).

Lo studio identifica nell’apprendimento delle lingue straniere un fattore

chiave per la coesione sociale e la costruzione di un’identità europea. Lo

stesso apprendimento delle lingue nell’Unione Europea ha subito profondi

cambiamenti per raggiungere migliori risultati, dagli anni ’50 ai giorni nostri.

Nella ricerca condotta da Marsh, l’attenzione cade, a partire dagli anni ’80,

sul gap esistente tra ciò che viene fornito in termini d’insegnamento delle

lingue straniere ed i risultati ottenuti, in termini di performance degli studenti.

Ciò, naturalmente, non significava un fallimento delle metodologie adottate

fino a quel momento, ma indicava la necessità di dotare gli studenti di

4 D. Marsh, Clil EMILE The European Dimension, 2001, UniCOM Continuing Education Centre,

University of Jyväskylä, Finland.

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maggiori abilità linguistiche ed incrementare la loro esposizione diretta alla

lingua.

La maggiore esposizione avrebbe comportato un maggior numero di ore

curricolari di lingua straniera, richiesta di fatto non esaudibile. Di qui

l’adozione di un approccio educativo già sperimentato con successo in scuole

private e in altri continenti.

Dalla sua introduzione, il CLIL/EMILE ha visto una diffusione diversificata sul

territorio. In particolar modo sono state adottate misure top-down negli Stati

Membri minori e di recente ingresso. Misure dall’alto, non permettendo altre

opzioni, sono, di fatto, più economiche e sono altresì orientate a migliorare la

competenza linguistica della popolazione in un’ottica di preparazione

all’internazionalizzazione e per avere maggiore competitività nel mercato del

lavoro.

Il CLIL è stato riconosciuto quale “soluzione pragmatica europea a un bisogno

europeo”. Una soluzione pratica, sostenibile, e ragionevole in termini di costi,

che combina gli obiettivi formativi di un individuo a maggiori possibilità di

impiego e adattamento al mondo del lavoro, preparandolo alle richieste di

quest’ultimo in un’ottica oramai consolidata di mobilità sul territorio europeo.

Quattro principi (le cosiddette quattro C: contenuto, comunicazione,

cognitivismo e cultura/cittadinanza) elevano il CLIL a più significante

contributore nella realizzazione delle Politiche sulle Lingue Straniere della

Commissione Europea:

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Il contenuto, ossia l’acquisizione di conoscenze inerenti la materia

insegnata, rimane al centro del processo d’apprendimento attraverso

CLIL.

La comunicazione, in quanto la lingua diventa strumento per la

comunicazione e per l’apprendimento, usata in situazioni autentiche e

senza “prove generali”. CLIL in questo caso rinforza l’idea che la lingua,

per avere forma e significato, deve essere attivata in contesti pregni di

significato e motivanti per l’alunno.

Cognitivismo, poiché CLIL sviluppa e affina capacità del pensiero

attraverso il ragionamento in lingue diverse, andando a migliorare sia

la competenza, che la performance in lingua (savoir faire e savoir être).

Cultura e cittadinanza: l’opportunità di conoscere culture diverse

attraverso lo studio di materie in lingua straniera permette un

momento di riflessione sulle diversità che compongono l’Europa e fa si

che il concetto di cittadinanza europea prenda forma e diventi realtà.

Uno studio condotto da Eurydice5 (l’agenzia esecutiva per l’istruzione, gli

audiovisivi e la cultura) nel 2008, incrocia dati delle agenzie nazionali europee

ed Eurostat per dare un quadro d’insieme della situazione CLIL in Europa.

5 Key Data on Teaching Languages at school in Europe, 2008, Eurydice Network, Brussels.

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Dal report emerge che nella maggior parte dei Paesi Europei alcune scuole

propongono insegnamenti di tipo CLIL, a parte i casi di Malta e Lussemburgo

ove il CLIL è offerto in tutte le scuole.

Solitamente questo tipo d’insegnamento viene inserito nell’offerta formativa

dopo averlo sperimentato attraverso progetti pilota.

Status delle lingue target utilizzate nell’ambito dell’insegnamento di tipo CLIL. Livello primario e secondario generale, 2006/2007.

Fonte: Eurydice.

1 lingua di Stato + 1 lingua regionale o minoritaria o sprovvista di territorio 1 lingua di Stato + 1 lingua non autoctona 1 lingua di Stato + 1 altra lingua di Stato

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All’interno di uno stesso paese possono coesistere diverse combinazioni

possibili di lingue per cui l’insegnamento viene offerto nella lingua ufficiale di

Stato e una lingua regionale/minoritaria (ad es. francese e tedesco in alcune

regioni d’Italia e lingue autoctone in Slovenia, Galles, Irlanda del Nord e

Scozia, Norvegia) oppure la lingua ufficiale e una lingua non autoctona (in

questo caso le più diffuse sono inglese, francese e tedesco).

Sebbene nella maggior parte dei paesi l’insegnamento CLIL sia aperto a tutti

gli studenti, ben sette paesi hanno previsto requisiti speciali per l’ammissione

all’insegnamento CLIL: Bulgaria, Romania, Polonia, Portogallo, Slovacchia,

Paesi Bassi e Slovenia.

Questi variano dalle conoscenze generali in tutte le materie, alle conoscenze

nella materia d’insegnamento o le competenze linguistiche.

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I.3 CLIL in Italia.

Come si evince dalla panoramica europea sull’insegnamento CLIL, i progetti

pilota fanno da sfondo ad una diramazione capillare sul territorio di questa

metodologia. Anche in Italia, già dalla fine degli anni ’90, si ha testimonianza

di esperienze CLIL in diversi istituti scolastici che hanno funzionato da motore

d’avviamento per il dibattito sul territorio nazionale.

Dati di rilievo emergono dal rapporto di monitoraggio “Le esperienze di CLIL

negli Istituti scolastici della Lombardia 2001-2006”6 a cura dell’Ispettrice

Tecnica Gisella Langé.

Già nel quinquennio ’01/’06 in ben 52 scuole superiori erano offerti

insegnamenti CLIL. Oltre ciò si osserva che sono cresciuti esponenzialmente

nel corso dei cinque anni sia il numero di scuole che offrono CLIL sia il numero

di classi all’interno delle stesse scuole, dimostrando così che attività

inizialmente limitate a un numero circoscritto di classi siano andate

estendendosi, grazie alla diffusione di materiali e conoscenze tra i docenti.

Un questionario sottoposto a studenti, docenti e genitori sulla valutazione

dell’esperienza CLIL, dimostrava come tali attività erano risultate positive per

studenti e genitori, mentre gli unici casi di problematicità esistevano tra i

docenti, sintomo della carenza di adeguate attività formative, sebbene la

Regione Lombardia fosse già attiva a questo riguardo con i corsi di formazione

6 Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, Progetto Lingue Lombardia, Ministero della

Pubblica Istruzione.

14

online ALI-CLIL. Le problematiche messe in rilievo si riferivano

all’organizzazione dell’orario scolastico, all’utilizzo condiviso di metodologie

didattiche e valutative.

Di qui l’importanza di inquadrare formalmente l’attività CLIL attraverso linee

guide del Ministero dell’Istruzione e formare adeguatamente i docenti per far

sì che non ci siano discrepanze a livello nazionale sulle metodologie e criteri

valutativi utilizzati.

Con il D.M. 249/107 è riformata la formazione e il reclutamento dei docenti

della scuola dell’infanzia, primaria e della scuola secondaria di primo e

secondo grado.

L’art.14 del suddetto Decreto Ministeriale prevede “corsi di perfezionamento

per l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera”.

Questi dovranno essere attivati dalle università e rivolti ad insegnanti abilitati

già in possesso di un livello C1 secondo il Quadro Comune Europeo di

Riferimento per le Lingue.

La formazione s’inserisce in un quadro più ampio di scelte intraprese

attraverso la riforma della Scuola Secondaria.

Infatti, con i Regolamenti varati dal Consiglio dei Ministri nel febbraio 20108

viene riarticolata l’organizzazione dei Licei e degli Istituti Tecnici e

7http://www.miur.it/Documenti/universita/Offerta_formativa/Formazione_iniziale_insegnant

i_corsi_uni/DM_10_092010_n.249.pdf

15

Professionali (attiva dall’anno scolastico 2010/2011 limitatamente alle classi

prime e ai Licei, in quanto molto difficile riorganizzare in tempi brevi i

numerosi profili previsti per gli Istituti Tecnici e Professionali).

In particolare: nei Licei linguistici è previsto già dal primo anno del secondo

biennio l’insegnamento in lingua straniera di una disciplina non linguistica

facente parte degli insegnamenti obbligatori e a partire dal secondo anno del

secondo biennio un ulteriore insegnamento non linguistico in diversa lingua

straniera.

In tutti gli altri Licei e Istituti Tecnici è previsto nell’ultimo anno

l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera, mentre è

da constatare che non è stato previsto alcun insegnamento CLIL negli Istituti

Professionali, i quali potrebbero trarne grande beneficio.

Va ricordato che, secondo lo Schema di Regolamento, negli istituti scolastici

gli insegnamenti CLIL verranno attivati “nei limiti del contingente di organico

ad essi annualmente assegnato”.

Da ciò si deduce l’importanza di formare insegnanti già abilitati in modo che

ogni scuola possa beneficiare di attività CLIL indipendentemente dal budget

8 Regolamento recante norme concernenti il riordino degli istituti tecnici ai sensi dell art.64,

comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n.112, convertito dalla legge 6 agosto 2008,

n.133.

-Regolamento recante revisione dell’assetto ordinamentale, organizzativo e didattico dei licei

ai sensi dell’articolo 64, comma 4, del decreto legge 25 giugno 2008, n.112, convertito dalla

legge 6 agosto 2008, n.133.

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finanziario e dalla possibilità di finanziare attività che eccedono quelle

curriculari.

17

CAPITOLO II

CLIL COME STRUMENTO PER LA DIDATTICA.

II.1 CLIL e la didattica costruttivista.

Il CLIL si presenta come una rivoluzione in termini di didattica. Un’analisi

attenta delle metodologie utilizzate porta ad una riflessione sullo sviluppo

cognitivo e rimanda agli studi sul costruttivismo di Jean Piaget (1896-1980).

Quest’ultimo riconobbe che il bambino non è un mero “recettore d’influenze

ambientali, né il veicolo di idee innate, ma un attivo costruttore delle proprie

conoscenze” (Camaioni, Di Biasio 2002:85). Le strutture della cognizione sono

dunque già presenti, ma si sviluppano grazie all’attività dell’individuo ed è in

particolar modo l’interazione sociale che facilita lo sviluppo cognitivo

individuale.

E’ grazie all’interazione con gli studi di Lëv Semënovic Vygotskij (1896-1934)

che le teorie piagetiane sono state approfondite e rivolte al contesto

dell’apprendimento.

Secondo Vygotskij lo sviluppo del bambino dipende dalla sua capacità di

padroneggiare gli strumenti della propria cultura. Il focus degli studi, dunque,

non è ciò che il bambino sa effettivamente fare, ma ciò che sarà in grado di

fare grazie all’esperienza acquisita. Il bambino è supportato dall’adulto (nel

nostro caso dall’insegnante) nel portare a termine il nuovo compito. Nel

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momento in cui dimostra di saper fare da solo ciò per cui era stato guidato

dall’adulto, dà prova di aver interiorizzato l’abilità in questione.

Lo sviluppo mentale si presenta dunque come un’interazione tra assimilazione

nei propri schemi di dati dell’esperienza e contemporaneamente

accomodamento degli schemi per adattarli ai nuovi dati (Camaione, Di Biasio,

2002:86), un equilibrio che si rompe e ricostituisce in forme via via più

avanzate. È necessario però che il bambino sia sottoposto ad attività che

vanno oltre il mero esercizio di schemi già presenti (assimilazione) e lo

conducano allo sviluppo di nuove abilità cognitive (accomodamento).

In questa ottica il CLIL offre il contesto ideale per mettere in pratica le teorie

costruttiviste di sviluppo cognitivo.

L’insegnante CLIL ha il compito di aiutare gli alunni a creare una cultura della

classe, con la consapevolezza di come questa, attraverso le interazioni sociali,

abbia impatto positivo sull’apprendimento e sulla motivazione.

Ecco che viene richiamato un elemento fondamentale degli insegnamenti

CLIL: l’impatto sulla motivazione. Attraverso la consapevolezza di essere

costruttori attivi del proprio sapere, gli studenti sviluppano motivazioni

intrinseche all’insegnamento, che Oldfather chiama “continuous impulse to

learn”, stimolo continuo all’apprendimento (Oldfather, 2001:25).

Vivendo l’apprendimento come un’attività personale e motivata, gli studenti

si sentono coinvolti, curiosi e positivi verso la materia insegnata; viene

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stimolato il senso di “agentività”9, ossia la facoltà di intervenire sulla realtà e

sentirsi, come già citato, attivi costruttori delle proprie conoscenze, produttori

e non meri consumatori del sapere.

La capacità del CLIL è quella di stabilire un nesso tra ciò che gli studenti sono e

ciò che fanno a scuola. Gli insegnamenti di lingua, spesso percepiti come

astrusi e fuori contesto, prendono forma attraverso il contenuto della materia

e stimolano la motivazione dell’alunno, che associa lo studio della lingua a

degli scopi precisi.

L’alunno che riesce a comunicare le sue intenzioni in modo efficace, anche se

con un vocabolario limitato, prova un senso di autostima che lo spinge ad

apprendere ulteriormente. Non è dunque la gratificazione che arriva

dall’insegnante e dai voti, ma è l’autoconsapevolezza stessa di riuscire in

qualcosa di cui prima non si era capaci. L’alunno si concentra sullo scopo e sul

significato di ciò che sta apprendendo, in questo modo le motivazioni

dell’alunno passano da essere estrinseche a intrinseche, con risultati positivi

in termini di autovalutazione del proprio progresso e soprattutto distogliendo

l’attenzione dall’obiettivo del voto per riportarlo sul significato di ciò che si

studia.

Il ruolo dell’insegnante diventa perciò quello di facilitatore nel processo di

autodeterminazione dell’alunno, aiutandolo a riflettere, ponendo quesiti e

9 P.Oldfather, L’apprendimento dalla parte degli alunni, Edizioni Erikson, 2001.

20

sfide sempre nuove per testare ed accrescere il livello del suo sviluppo

potenziale.

Con questo tipo di approccio i tempi sono sicuramente più lunghi e l’accento è

posto sulla comprensione piuttosto che sulla quantità di contenuto veicolato.

Gli alunni imparano dagli errori e l’insegnante non passa ad un livello

superiore di difficoltà prima di aver accertato che la classe abbia compreso le

attività svolte.

Ciò non significa affatto che la qualità della didattica CLIL sia inferiore a quella

tradizionale. Piuttosto viene rivisto il concetto di apprendimento e alunno e si

tenta di dare a quest’ultimo i mezzi e la consapevolezza per sviluppare le

proprie conoscenze, invece di pensarlo come contenitore vuoto pronto a

ricevere contenuti.

21

II.2 L’apprendimento in L2.

Se finora si è parlato di “motivazione” per lo studente derivante dalla

metodologia CLIL, vanno anche riconosciuti i meriti in termini di

apprendimento della lingua.

Va innanzitutto ricordata la distinzione tra acquisizione e apprendimento di

una lingua straniera (Krashen 1981:10). Nel primo caso trattasi di un processo

inconscio, quello attraverso cui i bambini sviluppano abilità nella loro prima

lingua; non si è coscienti delle regole utilizzate, ma si usano per comunicare.

L’apprendimento è invece la modalità attraverso la quale gli adulti

apprendono una lingua in modo cosciente, conoscendone le regole e

monitorando attraverso quest’ultime la produzione. Ora, secondo Krashen, è

impossibile l’uso reale della lingua dovuto solo alla conoscenza delle regole,

poiché:

-il tempo di una conversazione non è sufficiente per pensare anche alle

regole;

- il contenuto della conversazione ci farebbe ovviamente distogliere dal

pensare alle regole;

-le regole della lingua sono troppe.

Ne deriviamo la necessità di un contesto d’immersione linguistica

nell’apprendimento delle lingue, per poterne sì apprendere le regole, ma

anche ottenere la fluency necessaria nella comunicazione.

22

Ad oggi l’insegnamento delle lingue in Italia è una disciplina fine a sé stessa

che si concentra sulle strutture e la forma. Con la metodologia CLIL il focus

dell’insegnamento si sposta sul significato, inteso come lingua inserita nel

contesto di un sapere, diventa più pragmatico e perciò più simile al processo

d’acquisizione che d’apprendimento di una L2.

Facendo riferimento agli studi di Jim Cummins dell’Università di Toronto

(Cummins, 1984), egli riconosce due modalità di apprendimento e uso della

lingua: la dimensione della quotidianità sfrutta le cosiddette BICS (Basic

Interpersonal Communicative Skills), mentre linguaggi che richiedono

operazioni cognitive superiori (scrivere un saggio di storia, fare un’esposizione

orale di scienze) e che non sono supportati dal contesto comunicativo

richiedono CALP (Cognitive Academic Language Proficiency). La differenza tra

le due dimensioni è data dal contesto comunicativo e dal supporto che questo

fornisce: nessuno nel caso di situazioni accademiche, ove la comunicazione si

fonda solo sulla conoscenza della lingua stessa, oppure nei casi di

comunicazione vis-a-vis, dove si sfrutta il feedback dell’interlocutore, il body-

language, la prosodia.

Grazie al CLIL i diversi processi cognitivi sopra menzionati vengono utilizzati

contemporaneamente e non più separati, come era solito nella didattica

tradizionale. Pensare in lingua potenzia i processi cognitivi favorendo la

flessibilità di pensiero, il pensiero critico e la creatività. L’alunno crea delle

“reti di pensiero”, le cosiddette mappe concettuali. Queste si rifanno alla

corrente cognitivista sorta negli anni ’70 che vede la mente quale struttura

23

connessa ed elaborata e non semplice “magazzino d’accumulo”. Le

informazioni sono dunque connesse le une alle altre, la conoscenza è

strutturata in quanto nuova informazione va collegandosi ed ampliando quella

preesistente, delineando così le mappe concettuali.10

Una pratica nuova che viene promossa anche e soprattutto dal Consiglio

d’Europa, incoraggiando un apprendimento delle lingue che risponda ad

esigenze comunicative e che può, inizialmente, tralasciare alcune competenze

(ad esempio favorire la produzione e la comprensione orale a scapito di quella

scritta).

Se finora abbiamo parlato di apprendimento ed alunni, l’attenzione va posta

anche sui docenti, in quanto si passa dal principio del learning by being told

(imparare ciò che viene spiegato), a quello del learning by doing (imparare

facendo). Non è più sufficiente essere padroni della materia e saperla

spiegare, ma l’insegnante deve essere cosciente dei sistemi di acquisizone

linguistica che coinvolgono la memoria implicita e non concentrarsi solo

sull’allenamento dei circuiti espliciti attraverso l’esercizio e le regole. L’aula

diventa un “laboratorio in vivo” (Salmon 2008:138), che punta

all’automazione della produzione e della comprensione grazie a processi

imitativi (gli stessi che guidano il bambino all’acquisizione della prima lingua

grazie al rinforzo del feedback). La lingua non viene più insegnata, ma

“adoperata” (idem).

10 A.Emiliani, Insegnare Filosofia 2, 1997.

24

II.3 CLIL e TIC (Tecnologie dell’Informazione e della

Comunicazione).

L’inserimento e lo sfruttamento della tecnologia ai fini della didattica è

oggetto di dibattito nel panorama scolastico in quanto l’utilizzo del computer

è entrato a far parte della quotidianità e per tale motivo la formazione

dell’alunno non può prescindere da un’adeguata conoscenza dei mezzi

informatici oggi a disposizione. Oltre a ciò, è cresciuta contemporaneamente

alle tecnologie didattiche di nuova generazione una letteratura teorico-

metodologica che svela i vantaggi dell’uso oculato di tali risorse per la

didattica.

Intorno agli anni ’90 cominciarono a svilupparsi e venire utilizzati nelle scuole i

primi programmi d’apprendimento: si trattava di programmi interattivi su

supporto digitale (il cd-rom) caratterizzati da una struttura non flessibile, ad

avanzamento progressivo (dall’esercizio 1 si accede a quello successivo e così

via).

Sebbene costituissero un tentativo d’inserire le tecnologie informatiche nelle

scuole e con ciò di far familiarizzare gli studenti con il computer, i risultati in

termini d’apprendimento dei suddetti programmi si limitarono ad una

funzione di supporto alle lezioni in classe attraverso esercizi di rinforzo.

La vera rivoluzione nell’ambito delle TIC per la didattica è costituita

dall’utilizzo delle risorse online e del cosiddetto Blended Learning che integra

la formazione d’aula e la rete.

25

Se la metodologia di base del CLIL è quella di incoraggiare al “learning by

doing” e alla collaborazione, internet offre le risorse per potenziare l’uso delle

lingue in contesti autentici e creare un ambiente d’apprendimento condiviso.

Le nuove tecnologiche non sono utilizzate per il loro mero costituire una

“novità” in ambiente scolastico, proprio a questo proposito non ci deve essere

sovrautilizzo delle TIC, ma piuttosto una “naturalizzazione” delle risorse

informatiche in un’ottica di crescente autonomia dell’alunno, il quale impara a

gestire il sapere come un processo dinamico e non come un sapere acquisito e

statico. L’uso del mezzo informatico permette, attraverso piattaforme

d’apprendimento, la partecipazione attiva degli studenti alla creazione del

loro bagaglio culturale, con la possibilità di mantenere il contatto con la scuola

anche fuori dall’aula.

Internet fornisce materiale autentico che si presta in modo ottimale per la

programmazione CLIL grazie alla fusione di testi, immagini, video ed audio,

naturalmente accompagnati da libri di testo e lezioni frontali.

Il carattere collaborativo delle attività che sfruttano le nuove tecnologie è

riscontrabile nelle cosiddette “web-quest”, ricerche d’informazioni attraverso

siti quali la libera enciclopedia di Wikipedia11: gli studenti lavorano in gruppo

per la ricerca di informazioni e la produzione di un elaborato finale sotto

forma di report, presentazioni Power Point, cartelloni da esporre in classe,

11 http://www.wikipedia.org/

26

frutto di un lavoro in team in cui viene esaltata la condivisione e

collaborazione, mentre passa in secondo piano la valutazione individuale.

Le attività finora descritte sono svolte in modalità sincrona, ossia

contemporaneamente da tutti gli studenti in contesto d’aula. Per mettere in

evidenza il carattere di autodeterminazione dell’alunno derivante dall’uso

delle TIC occorre menzionare anche le infinite possibilità offerte dalle attività

svolte in modalità asincrona, direttamente da casa. Sfruttando piattaforme

per la didattica, tra cui la più conosciuta è sicuramente MOODLE12.

L’insegnante può ricreare un’aula virtuale che coinvolge gli studenti anche da

casa. In essa l’insegnante carica contenuti (testo, audio, video, immagini) che

gli studenti visualizzeranno da casa, crea quiz in risposta al materiale fornito,

può monitorare le presenze per verificare chi partecipa o meno alle attività; in

più, essendo un ambiente d’apprendimento collaborativo gli studenti stessi vi

partecipano, caricando materiale che ritengono pertinente ed interessante.

Così facendo l’aula virtuale riflette i diversi caratteri che compongono la classe

e fa sì che siano rappresentati in un progetto comune. Moodle offre altresì la

possibilità di contattare via mail tutti i partecipanti della piattaforma, ad

esempio per avvisarli di una scadenza importante come la consegna di un

project-work, o ancora la possibilità di scambiarsi opinioni e consigli

attraverso il forum o perfino in tempo reale attraverso la chat.

12 Moodle è un LMS (learning management system) “open-source”, non protetto da licenza e

perciò fruibile gratuitamente da insegnanti ed alunni.

27

Esempio di interfaccia di Moodle:

28

Nel caso specifico della didattica dell’inglese un ulteriore impiego delle risorse

informatiche è dato dall’utilizzo dei concordancers13, programmi che

raccolgono testi, scritti e orali, conosciuti come corpora, dai quali è possibile

ottenere informazioni sulla frequenza e l’uso contestualizzato di specifici

termini o espressioni.

L’uso dei concordancers è particolarmente efficace nello studio della lingua

inglese per rispondere ai dubbi degli studenti sulla corretta “collocation” di

una parola o espressione.

Gli studenti utilizzano il programma come un motore di ricerca: inserendo la

parola da ricercare accedono a dei corpora linguistici che forniscono esempi

estratti dai più diversi contesti (articoli di giornale, testi accademici,

conversazioni informali, etc.).

Esempio di utilizzo di un programma concordancer per la parola “buffet”:

13 http://www.natcorp.ox.ac.uk/

http://www.concordancesoftware.co.uk/

http://www.lextutor.ca/concordancers/concord_e.html

29

Particolarmente utile ai fini dell’apprendimento attraverso Clil risulta l’utilizzo

di mappe concettuali (già menzionate nel capitolo precedente), per far

emergere i nessi causali e le sequenze temporali e spaziali che regolano il

contenuto. La visualizzazione di parole-chiave è un utile strumento per lo

studente per richiamare durante l’esposizione orale i concetti ed il lessico

appresi.

Qui di seguito un esempio di mappa concettuale creata attraverso il

programma Exploratree14, con licenza libera per l’utilizzo da parte di

insegnanti e studenti:

14 http://www.exploratree.org.uk

30

CAPITOLO III

CLIL, QUALE DOCENTE?

III.1 Il profilo del docente Clil.

La metodologia Clil ha trovato largo consenso in tutta Europa per i molteplici

vantaggi derivanti dalla sua applicazione, tuttavia, con il suo espandersi ed

entrar a far parte in maniera ufficiale dei curricoli scolastici, sorge la necessità

di individuare e preparare in modo adeguato i docenti e far sì che i metodi

d’applicazione e valutazione della metodologia siano i medesimi sul territorio

nazionale ed in linea con quelli europei..

In Italia in particolare la questione è assai annosa in quanto non esistono corsi

universitari per la formazione docenti: quest’ultimi sono formati per la

materia che intendono insegnare e solo successivamente alla laurea vengono

preparati per l’insegnamento attraverso quelle che prima erano le Siss (Scuole

di Specializzazione all’Insegnamento Secondario, abolite nel 2008) e saranno,

in un futuro prossimo, i cosiddetti TFA (Tirocini Formativi Attivi). In questo

modo il docente abilitato è preparato nella materia che andrà ad insegnare e

sarà in possesso di una certificazione linguistica di livello pari o superiore al B2

(secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento), ma tale preparazione

linguistica non è sufficiente per delineare il profilo di un docente Clil.

31

All’insegnante di disciplina non si può chiedere di lavorare sulla microlingua

(linguaggi disciplinari specifici), cosi come all’insegnante di lingua vengono a

mancare le competenze per la didattica della disciplina.

Per questi motivi è quanto mai necessario preparare docenti Clil attraverso

corsi appositi, che riguarderanno la formazione iniziale (per i docenti non

ancora abilitati) e corsi di aggiornamento in itinere per i docenti già in servizio.

Il ruolo del docente Clil è, per molti versi, rivoluzionario rispetto al docente di

disciplina: vengono richieste nuove abilità, maggiore partecipazione tra

colleghi, aggiornamento continuo ed un nuovo approccio al gruppo classe ed

al singolo studente.

A livello individuale il docente deve aggiornare le proprie competenze

attraverso la letteratura Clil, che fiorisce sul tutto il territorio europeo

(sebbene i capofila della ricerca sul CLIL siano i Paesi Scandinavi ed i Paesi

Baschi in Spagna).

Le risorse in rete sono infinite e ad esse si aggiungono comunità virtuali

d’insegnanti da tutta Europa che condividono opinioni, consigli, materiali15;

sotto questo punto di vista la metodologia Clil è fortemente dipendente dalle

nuove tecnologie in quanto il materiale pubblicato in cartaceo e assai limitato

rispetto alla vasta produzione disponibile in rete.

15 Ad esempio: http://www.onestopenglish.com/clil/

32

In questo modo si raggiunge il duplice obiettivo di avere insegnanti

costantemente aggiornati ed in linea con le tendenze europee, riuscendo

finalmente ad uscire da quella sorta di “ campanilismo” scolastico, se così si

può definire, che rappresenta una barriera al concetto di cittadinanza

europea.

L’attenzione del docente deve altresì essere concentrata sulla

programmazione: al fine di prevenire le difficoltà derivanti da problemi di

comprensione linguistica, il docente deve preventivare e prevenire le difficoltà

(se ad esempio parte della classe ha appreso il contenuto, ma trova ancora

difficoltà nella produzione scritta, le verifiche punteranno su test a risposta

multipla, piuttosto che sulla redazione di un testo). E’ dunque necessario

programmare accuratamente ed evitare l’improvvisazione.

Il carattere collaborativo della metodologia Clil non riguarda solo le attività

svolte in classe e la produzione cooperativa di materiale: è di fondamentale

importanza che vi sia intesa e comunicazione costante tra colleghi delle

diverse discipline. In un’ottica d’insegnamento che non vuole più essere a

“compartimenti stagni”, concetto alla base della metodologia Clil che cerca

nessi tra discipline diverse al fine di potenziare lo sviluppo cognitivo

dell’alunno, la collaborazione tra insegnanti costituisce un punto di partenza

imprescindibile, per la programmazione, per le modifiche al programma in

itinere ed infine per la valutazione.

33

La flessibilità del docente è necessaria anche per ottimizzare e rendere più

efficace il lavoro svolto in classe. E’ vero che l’obiettivo primario del Clil è

quello di veicolare contenuto, ma il focus verte sulla qualità piuttosto che sulla

quantità di quest’ultimo. Per questo il docente non passerà ad uno stadio

successivo senza aver verificato che tutti gli studenti abbiano raggiunto un

grado di comprensione accettabile. Nel caso gli obiettivi non fossero raggiunti

è necessario trovare strategie per veicolare più facilmente il contenuto, ciò

necessita di flessibilità da parte del docente per modificare in itinere gli

obiettivi, senza diminuire la qualità della didattica. E’ altresì nell’interesse del

docente e dell’alunno che gli argomenti trattati siano comprensibili, in quanto

è cosa nota che un grado di difficoltà troppo elevato provoca una graduale

disaffezione alla materia ed incrementa il cosiddetto “filtro affettivo” (idem) di

Krashen, determinando un ostacolo all’acquisizione della lingua obiettivo.

Il docente, per facilitare il processo di comprensione linguistica, può utilizzare

diverse strategie: semplificare le espressioni, utilizzare tempi al presente ed

evitare l’uso di espressioni idiomatiche; può altresì presentare il contenuto in

forma orale e chiedere agli studenti di rispondere attraverso rappresentazioni

grafiche, griglie, schemi e mappe concettuali. Come già accennato, in sede di

verifica lo studente può essere aiutato evitando la produzione scritta ex novo

e prediligendo forme di risposta a completamento di frasi o test a risposta

multipla.

Nella produzione orale è utile fornire opportunità di conversazione tra

studenti in relazione al contenuto trattato. Anche se trattasi di conversazione

34

tra parlanti non nativi, la lingua viene fissata, diventa intake, attraverso la

conferma, la richiesta di chiarimenti, il prendere la parola, la negoziazione dei

significati. Anche e soprattutto a questo proposito, il docente deve possedere

competenze linguistiche di “class-management”, per favorire l’interazione tra

gli alunni e la pratica della “lingua della classe”, oltre che del linguaggio

accademico-disciplinare.16

16 Järvinen Heini Marja, University of Turku, Finland. Documenti del seminario Lend, 25-

27/10/2010.

35

III.2 La formazione docenti.

La formazione docenti Clil è una tematica recente in tutti i Paesi europei,

nonostante ciò bisogna constatare che in alcuni Paesi esiste già da tempo la

possibilità di frequentare corsi universitari che preparano sia in una disciplina

che in una lingua straniera (i cosiddetti joint degrees), mentre in Italia non

esistono equivalenti.

Per questo motivo risulta più complessa l’istituzione di nuovi corsi volti a

formare la figura di un docente di disciplina e lingua. Il dibattito è più che mai

vivo in Italia, alla luce della riforma prevista dallo schema di decreto

“Regolamento della formazione iniziale degli insegnanti”17.

II.2.1 La formazione universitaria.

L’art.15 sui “Percorsi di formazione per il conseguimento della specializzazione

per l’insegnamento di una disciplina non linguistica in lingua straniera” così

recita: “Fino all’introduzione di specifiche classi di abilitazione (…) la

formazione dei docenti è di esclusiva competenza delle università”, e ancora,

al comma 2: “Ai predetti corsi accedono gli insegnanti abilitati”. Da ciò deriva

che a oggi ancora non sono stati pensati percorsi specifici per la formazione di

17 Schema di decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della ricerca, recante

regolamento concernente “Definizione della disciplina dei requisiti e delle modalità della

formazione iniziale del personale docente del sistema educativo di istruzione e formazione, ai

sensi dell’articolo 2, comma 416, della legge 24 dicembre 2007, n.244” del 10 settembre

2010.

36

un insegnante Clil, ma piuttosto l’aggiornamento di un insegnante abilitato in

una disciplina, attraverso l’acquisizione di 60 crediti formativi ed almeno 300

ore di tirocinio. Ai suddetti corsi accederebbero insegnanti già in possesso di

certificazioni linguistiche pari almeno ad un livello B1 o B2, acquisite durante il

percorso universitario. Ciò lascia spazio a dubbi riguardo a quali lingue

verranno privilegiate nella formazione dei docenti Clil, in quanto non

esistendo un percorso Clil specifico che offra preparazione disciplinare nelle

diverse lingue insegnate nelle scuole superiori di II grado, le certificazioni

linguistiche richieste fanno riferimento alla lingua inglese, la cui idoneità è

richiesta ormai da tutti i corsi universitari. Non è però possibile concepire la

formazione docenti in lingua diversa dall’inglese, sperando che quest’ultimi

possiedano certificazioni quali DELF, DELE o il GOETHE-ZERTIFIKAT.

37

II.2.2 La formazione in servizio.

Un discorso a parte merita l’attuazione del Clil nella fase transitoria, ossia

prima che entri in vigore la nuova formazione docenti.

Con la Nota Ministeriale del 9 dicembre 201018 vengono resi noti i requisiti

per la formazione di docenti già abilitati, con contratto a tempo indeterminato

e determinato con inserimento nelle graduatorie ad esaurimento.

La formazione è indirizzata a docenti di discipline non linguistiche che siano in

possesso di certificazione pari o superiore al livello B1, anche se viene fatto

presente che ulteriori corsi sono in fase di progettazione per coloro che non

possiedono le necessarie competenze linguistiche; verrà gestita dalle Facoltà

di Ateneo o altri enti individuati dal Miur.

Il corso fornisce 20 crediti formativi ed è così articolato: 260 ore complessive

erogate in modalità blended, con maggior peso dato alle ore in presenze

rispetto a quelle gestite online.

Il corso mira a fornire competenze metodologico-didattiche e linguistico-

comunicative nella lingua obiettivo, tuttavia i docenti già in possesso di

certificazioni linguistiche di livello C1 sono tenuti a frequentare solo la

formazione metodologica.

18 Nota 9 dicembre 2010, Prot.n. 10872

38

L’avviamento di questi corsi per la formazione in via transitoria risulta quanto

mai necessario per dare struttura alla metodologia Clil ed evitarne

l’applicazione in modalità di codocenza. Sebbene sia fondamentale la

collaborazione tra docenti di disciplina e di lingua, le pregresse esperienze di

codocenza non hanno raggiunto gli obiettivi didattici sperati in mancanza di

una solida preparazione metodologica, che solo la formazione dettata da linea

guida ministeriali può fornire.

39

III.2.3 La dimensione europea della formazione

Un ulteriore vantaggio derivante dalla formazione Clil e’ dato dalla

condivisione di una metodologia applicata a livello europeo e dalla possibilità

di apprendere e scambiarsi conoscenze a livello internazionale attraverso i

viaggi-studio Comenius.

I suddetti viaggi sono finanziati dall’Unione Europea attraverso il

LifeLongProgram19 e nel caso del Progetto Comenius mirano a “migliorare la

qualità ed il volume della mobilità, degli scambi di allievi e personale docente

nei vari Stati membri”. Tutti i docenti in servizio ed in possesso di abilitazione

possono fare domanda di partecipazione ad attività di formazione che si

svolgono all’estero presso scuole o strutture collegate all’istruzione scolastica

per un periodo che va dai cinque giorni alle sei settimane. Nel caso specifico

delle discipline non linguistiche in lingua straniera sono numerosissimi i corsi

intensivi CLil presenti nella banca dati della Commissione Europea20, così

come sono a tutto vantaggio della didattica le attività di job shadowing,

attività di formazione di tipo più informale che consistono nell’osservare il

lavoro svolto da colleghi presso una scuola all’estero. Data la loro dimensione

europea ed il forte carattere innovativo ed interculturale, attività di questo

genere dovrebbero costituire l’asse portante della formazione Clil.

19 http://www.programmallp.it

20 http://ec.europa.eu/education/trainingdatabase/search.cfm

40

CAPITOLO IV

LE ESPERIENZE CLIL DEI LICEI LINGUISTICI C.

AMORETTI (IMPERIA) E G. DELEDDA (GENOVA).

Come già accennato nel capitolo I sono numerose le esperienze CLIL sul

territorio italiano.

Grazie alla volontà ed alla spinta innovativa di docenti della scuola primaria e

secondaria, già da anni molti alunni possono beneficiare degli insegnamenti di

disciplina in lingua straniera.

Risulta assai utile analizzare i progetti pilota per ottenere risposte in merito

all’efficacia, i metodi, la risposta degli alunni,le materie scelte e molto ancora.

Rimane l’ostacolo della formazione composita degli insegnanti che si offrono

alla sperimentazione CLIl. Alcuni sono madrelingua, altri sono in possesso di

certificazioni linguistiche e più spesso ancora vengono sfruttate le codocenze

tra insegnante di disciplina e insegnante di conversazione in lingua. Un altro

problema derivante dalla mancanza di formazione insegnanti CLIL è dato dalla

assenza di criteri omogenei per la programmazione e valutazione.

L’osservazione diretta dello svolgimento di lezioni CLIL presso due Licei

Linguistici della Liguria mi ha permesso di fare considerazioni interessanti e

tracciare paralleli con la teoria CLIL acquisita ai fini della redazione di questa

tesi.

41

Liceo Linguistico C. Amoretti (Imperia), Prof. Paul Thomas.

Presso il Liceo Linguistico C.Amoretti (Imperia), ho ricevuto il supporto del

Prof. Paul Thomas, docente di conversazione inglese, in possesso di laurea in

Religious Education conseguita nel Regno Unito.

Il Prof. Thomas è attivamente impegnato per la diffusione della metodologia

CLIL e a questo fine ha cercato la collaborazione con professori di disciplina

per iniziare un percorso CLIL che si spera possa diffondersi a tutte le classi

interessate dalla riforma e coinvolgere il maggior numero possibile di docenti .

E’ da evidenziare che il progetto CLIL presso il Liceo Amoretti non è stato

adottato quale pratica che va a sostituirsi alla materia svolta in lingua italiana

o alle ore di conversazione, ma viene considerato quale “incarico di

internazionalizzazione del POF”, frutto di uno sforzo congiunto tra il prof.

Thomas , in compresenza con il docente di disciplina.

Esperienze Clil sono state avviate anche negli altri indirizzi liceali: Liceo Socio-

psicopedagogico e delle Scienze Sociali.

Una lezione CLIL presso il Liceo Amoretti viene interamente pensata dal

docente di disciplina: argomenti, contenuti, obiettivi. Sarà poi compito del

docente madrelingua pianificare la lezione, ossia reperire il materiale e

preparare le attività da svolgere.

42

Le lezioni sono programmate in anticipo, cosicché il docente di disciplina,

anche se non fluente nella lingua Clil, può farsi un’idea del piano della lezione

e intervenire in modo proficuo.

La lezione generalmente prevede tre fasi:

Un’introduzione da parte del docente di disciplina, interamente in

italiano, per inserire e contestualizzare l’argomento nel programma

svolto.

Lezione svolta dal docente madrelingua, utilizzando esclusivamente la

lingua Clil e materiali autentici in lingua.

La lezione viene conclusa da un intervento del docente di disciplina per

rinforzare il contenuto, evidenziare gli obiettivi ed assegnare gli

esercizi da svolgere a casa.

Durante la mia visita presso il Liceo Amoretti ho potuto assistere alla lezione

in codocenza del prof. Thomas e la prof.ssa Lupi sul tema della tolleranza

trattata attraverso lo studio della “First Letter Concerning Toleration” di John

Locke.

Il prof. Thomas, oltre a introdurre l’argomento e spiegarne i contenuti, ha

fornito continui chiarimenti sul lessico poco chiaro, i falsi amici, oltre a indurre

negli studenti riflessioni metalinguistiche su come leggere un testo in modo

produttivo e su come alcuni concetti vengono espressi diversamente rispetto

43

alla lingua madre, attraverso continui parallelismi tra la cultura italiana e

anglosassone.

Il professore si è altresì soffermato sulla fonetica di alcuni termini

particolarmente difficili da pronunciare per gli studenti.

Ogniqualvolta un contenuto è risultato poco chiaro la docente di disciplina è

intervenuta per fornire ulteriori spiegazioni in lingua italiana.

44

Di seguito le fotocopie distribuite in classe durante la lezione:

45

46

Dall’osservazione in classe si può affermare che i contenuti trattati nella

lezione sono stati limitati, ma decisamente approfonditi .

Le mie considerazioni, a posteriori e alla luce della conoscenza teorica

acquisita sulla metodologia Clil, sono decisamente positive in merito alla

scelta di dare un taglio “disciplinare” alla lezione senza però tralasciare gli

obiettivi linguistici. Grazie alle continue delucidazioni del prof. Thomas su

vocabolario e pronuncia si può affermare che gli studenti abbiano appreso sia

sul piano linguistico che disciplinare.

Dubbi possono invece essere sollevati sull’efficacia del frequente passaggio

dalla lingua Clil all’italiano durante gli interventi del docente di disciplina: la

sensazione è che gli studenti compiano notevole sforzo per “risintonizzare” la

loro comprensione verso la lingua Clil.

Non a caso una delle caratteristiche della metodologia è proprio quella di

ricreare la “lingua in contesti d’uso”, affinché gli studenti siano calati in

situazioni reali di uso della lingua straniera.

Un’altra considerazione va fatta sulla scelta di trattare un contenuto limitato

in maniera molto approfondita.

Purtroppo, la difficoltà di applicazione della metodologia Clil consiste anche e

soprattutto nella scelta di argomenti che si prestino ad essere facilmente

appresi senza necessitare di spiegazioni altamente dettagliate, le quali

richiedono un ampio vocabolario e l’uso di strutture sintattiche complesse.

47

Ciò detto, va ripetuto che Clil non significa affatto ridurre la qualità del

contenuto, ma piuttosto fare scelte oculate nel sceglierlo e nel presentarlo.

“Lezione tipo” condotta dal prof. Thomas in codocenza con il

professore/professoressa di disciplina:

CLIL 1° lezione Classe 4°A

Prof. Lupi (storia) e Prof Thomas (ITP conversazione inglese)

data: ...................................................

Argomento: nascita e sviluppo del fenomeno delle “enclosures” in Inghilterra

Piano della lezione:

Argomento Insegnante

L’insegnante madrelingua usera’

unicamente la lingua inglese

Tempo di

esecuzione

Presentazione del progetto alla classe

(tempi, metodologia e verifica)

Thomas/Lupi 5 mins

Introduzione e contestualizzazione

(per focalizzare il momento storico e

inserire l’argomento nel programma di

storia che si sta svolgendo)

Lupi 5 mins

Lettura e comprensione guidata dei Thomas 30 mins

48

paragrafi: The Enclosure Movement e

Methods of enclosures

tramite:

divisione del brano in sequenze,

evidenziazione delle parole chiave

domande di comprensione

sintesi del concetto espresso

Intervento esplicativo-integrativo Lupi/Thomas 10 mins

Assegnazione esercizi domestici

Conclusione della lezione

v. sotto 5 mins

1° lezione

Esercizio a casa:

Creare un “timeline” tracciando le diverse fasi del fenomeno delle enclosures

in Gran Bretagna dal 1400 all’inizio del 1800.

Esercizio a casa

Fra le diverse persone coinvolte nel processo delle enclosures scegliete un

ruolo e argomentate a vostro favore (almeno tre punti di argomentazione)

(per verificare i compiti della secondo lezione e consolidare tutto quello che

gli studenti hanno imparato é possibile organizzare una 3° lezione secondo le

esigenze dell’insegnante della materia).

49

Si fa presente che le tipologie di esercizi effettuati sono in linea con la

preparazione alla terza prova dell’Esame di Stato (allo stato attuale) e

all’esame per conseguire il certificato P.E.T. (qualifica internazionale

riconosciuta dalla Comunità Europea).

50

Liceo Linguistico G.Deledda (Genova), Prof. Maribel Sánchez.

Presso il Liceo Linguistico G.Deledda di Genova non è corretto parlare di

“sperimentazione Clil”, in quanto gli insegnamenti sono stati inserite nel Piano

dell’Offerta Formativa (POF), in linea con il piano di riforma dell’Istruzione21,

andando a sostituirsi alle materie insegnate in italiano.

Si noti che nel caso del Liceo Deledda la metodologia viene applicata già dalle

classi prime e non terze come prevede il decreto di riforma.

Durante la mia visita presso il Deledda ho assistito alle lezioni tenute dalla

professoressa Maribel Sánchez nelle classi prime e seconde.

La professoressa Sánchez rappresenta un interessante caso in relazione alla

scelta del docente per l’applicazione della metodologia Clil.

La professoressa è in possesso di abilitazione all’insegnamento di storia e

geografia in Spagna, risulterebbe perciò avere il profilo ideale per

l’insegnamento Clil in Italia. Tuttavia, non esistendo a oggi un profilo

istituzionalizzato del docente Clil, la professoressa Sánchez deve provvedere a

ottenere l’abilitazione per l’insegnamento della sola lingua spagnola, non

costituendo requisito sufficiente l’abilitazione in altre discipline.

21 D.M. 249/10

51

Rimane il quesito di se e come verrà riconosciuto il suo profilo di docente Clil

e, soprattutto, se sarà necessario ottenere ulteriori competenze

metodologico-didattiche ai fini della certificazione Clil.

Come già menzionato, il Liceo Deledda ha scelto di impartire gli insegnamenti

di storia e geografia in lingua straniera già dal primo anno.

Non vengono eliminate le ore di lingua e conversazione per permettere agli

studenti di consolidare le conoscenze linguistiche senza incidere troppo sulle

ore di didattica di storia e geografia.

Gli studenti, oltre a beneficiare di un insegnante madrelingua, utilizzano testi

autentici in uso presso il sistema scolastico spagnolo; questi sono indirizzati a

studenti delle scuole medie, prevedono dunque un contenuto semplificato

rispetto agli equivalenti utilizzati nella scuola superiore di II grado spagnola

(Bachillerato); contenuto che meglio si adatta alle esigenze di una classe Clil.

Anche il materiale di supporto alle lezioni fornito dalla professoressa (testi,

immagini commentate, grafici) viene reperito da testi scolastici spagnoli.

Il linguaggio della classe è prettamente lo spagnolo. Perfino gli studenti del

primo anno, dopo appena un mese e mezzo di lezioni padroneggiano le

espressioni di base per esprimersi. Domande e risposte sono formulate

esclusivamente in spagnolo (diversamente dal Liceo Amoretti, dove alla

domanda posta in italiano dalla professoressa Lupi, gli studenti rispondevano

in inglese).

52

La docente ha fatto uso continuo della lavagna per appuntare nuovi vocaboli,

in quanto la materia oggetto di studio, storia, fornisce agli studenti un ampio

vocabolario che arricchisce il loro bagaglio di conoscenze, al tempo stesso la

comprensione risulta facilitata dall’uso di tempi verbali semplici quale

l’imperfetto.

La lezione si è svolta in modo discorsivo, sono sorte domande spontanee da

parte degli studenti che hanno alimentato la discussione sul tema della

lezione (le divinità egizie nella classe prima ed il feudo medievale nella classe

seconda).

E’ pur vero che nella lettura ad alta voce molti studenti hanno avuto difficoltà

di comprensione poiché la pronuncia è spesso incorretta o risente di errori

d’interlingua (“r” non rotata, “s” pronunciata come /z/ in “casa”).

Sarebbe forse opportuno, in questa fase, fare maggior uso di schemi,

diagrammi, frecce del tempo che diano struttura al contenuto, date le

inevitabili difficoltà di comprensione e produzione linguistica.

A questo proposito è utile analizzare il commento sulla prima prova scritta:

sebbene il contenuto sia stato compreso, la maggiore difficoltà incontrata

dagli studenti è stata rappresentata dall’esprimersi in forma scritta dovendo

rispondere a quesiti.

E’ utile ricordare che la teoria sul Clil consiglia di limitare, nelle verifiche, la

produzione scritta per privilegiare test a risposta chiusa, multipla, cloze test,

per far sì che l’attenzione degli studenti non venga deviata dal contenuto alla

53

produzione linguistica, soprattutto in una fase in cui questa capacità è ancora

poco sviluppata.

54

Di seguito alcune fotocopie del testo utilizzato in classe dagli studenti ed altro

materiale di supporto fornito dall’insegnante:

55

56

Ci sono differenze sostanziali tra il metodo utilizzato dal prof. Thomas e la

prof. Sánchez che richiedono un momento di riflessione.

Mentre il Prof.Thomas pianifica la lezione in modo da esplicitarne a priori gli

obiettivi agli studenti, la prof. Sánchez segue la programmazione di storia e

geografia di un normale corso impartito nella madrelingua.

E’ dimostrato dalla ricerca sul Clil che è necessario rendere gli studenti

autonomi nel loro percorso formativo, a tal fine devono essere consapevoli di

ciò che la metodologia Clil implica e quali sono gli obiettivi che devono

raggiungere (in termini di competenze acquisite e nella disciplina e nella

lingua Clil).

Altro aspetto che diversifica l’approccio dei due docenti è l’importanza

attribuita all’aspetto linguistico: nelle lezioni del prof. Thomas si usa la lingua

Clil, mediata dagli interventi del docente di disciplina in italiano, così come agli

studenti è concesso utilizzare l’italiano nel chiedere chiarimenti.

Nelle lezioni della prof. Sánchez si fa uso esclusivo della lingua spagnola

(escludendo la traduzione di vocaboli nuovi alla lavagna) e la produzione e

correttezza linguistica assumono un peso consistente al momento della

valutazione.

In entrambi i professori è mancato il ricorso a materiale audio/video, il quale

faciliterebbe la riproduzione di contesti reali, una degli aspetti fondamentali

della metodologia Clil.

57

Le lezioni sono spesso parse “scivolare” verso una normale lezione di lingua in

quanto, invece di utilizzare strategie per veicolare il contenuto , ci si è

soffermati molto sulla spiegazione di testo di difficile comprensione, con il

rischio di demotivare lo studente per lo sforzo richiesto (difficoltà di

comprensione linguistica unito alla mancata acquisizione del contenuto, da cui

la paura di non essere sufficientemente preparati al momento della verifica).

Non bisogna dimenticare che l’obiettivo principale del Clil è l’insegnamento di

una disciplina attraverso una lingua straniera e non il contrario.

Da queste riflessioni emerge la necessità di rendere più omogenee sul

territorio la pianificazione e l’applicazione della metodologia Clil, almeno per

quanto concerne gli obiettivi didattici ed i parametri per la valutazione e per

far sì che il livello di preparazione richiesto agli studenti sia il medesimo sul

territorio italiano.

Inoltre, la condivisione di strumenti e metodologie favorirebbe una

discussione proficua tra i docenti Clil, volta allo scambio di esperienze e

conoscenze, per apportare continue migliorie alla metodologia e per aprire

una finestra sul panorama europeo dell’insegnamento partendo da scelte

condivise a livello nazionale.

58

CAPITOLO V

PIANIFICARE UN MODULO DIDATTICO CLIL PER LA

SCUOLA SECONDARIA.

Dopo aver fatto una panoramica generale sulla situazione italiana ed europea

della didattica attraverso Clil e, soprattutto, alla luce della teoria che

accompagna questo innovativo approccio all’insegnamento, proverò a

mettere a frutto le conoscenze acquisite nella preparazione di un’unità

didattica per la scuola secondaria.

Considerate le esperienze nei Licei linguistici C.Amoretti di Imperia e G.

Deledda di Genova, dove ho potuto osservare direttamente l’insegnamento

attraverso Clil di materie quali storia e geografia, ho pensato di rivolgere

l’attenzione verso altri insegnamenti che possono beneficiare in misura

ancora maggiore dei vantaggi di questa metodologia.

Mi riferisco ad esempio agli Istituti tecnici ad indirizzo linguistico e

commerciale o turistico, così come gli istituti alberghieri, sebbene il Clil non

sia stato previsto dallo schema di riforma negli istituti professionali.

Il modulo didattico che presento è rivolto ad una classe terza o quarta, a

seconda del livello di competenza linguistica degli studenti, di un istituto ad

indirizzo turistico.

59

Le lezioni vertono sul tema dei voli low-cost e la lingua target utilizzata è

l’inglese.

Occorre premettere che la pianificazione Clil è un compito arduo, che richiede

grande impegno da parte del docente, ma ancor più importante è il

coinvolgimento della classe nelle attività proposte e per gli scopi prefissati

della lezioni.

E’ innanzitutto utile rendere gli studenti consapevoli di ciò che l’approccio Clil

rappresenta e di come verranno svolte le lezioni.

Il Clil è di fatto una rivoluzione nel metodo d’apprendimento e gli studenti

devono sapere con precisione quali obiettivi sono tenuti a raggiungere e ciò

per cui verranno valutati.

Il metodo Clil rappresenta per gli studenti una nuova sfida: il focus

dell’apprendimento non è più sulla lingua in sé, ma piuttosto sul contenuto

veicolato in lingua straniera. Agli studenti verrà dunque chiesto di svolgere

esercizi che favoriranno la comprensione del contenuto e far sì che questo

diventi intake, così che la lingua straniera diventa lo strumento per

l’apprendimento e non più il fine. A questo scopo agli studenti verrà chiesto di

auto-valutare i risultati dell’apprendimento, così da aiutare l’insegnante a

capire quando un obiettivo didattico è stato raggiunto ed è possibile

proseguire o, in alternativa, modificare, in itinere, gli obiettivi didattici e le

strategie, adattandole ai bisogni degli studenti ed il loro livello di

comprensione.

60

Introdurre gli studenti alla metodologia Clil significa avviarli a due delle regole

di base che la caratterizzano: la cooperazione e l’apprendimento attivo. Le

lezioni non sono più impartite secondo la modalità top down: partecipazione e

interazione fra studenti diventano fondamentali così come lo è la

comunicazione con l’insegnante riguardante i risultati dell’apprendimento e le

difficoltà incontrate durante la lezione.

Rendere gli studenti consapevoli e capaci di auto-valutare i propri risultati

crea un ambiente d’apprendimento collaborativo, che costituisce uno degli

elementi caratterizzanti della metodologia Clil.

Studenti e insegnante lavorano in team per creare il senso del gruppo; in più,

attraverso la comprensione degli interessi, dei comportamenti e degli stili

d’apprendimento dei propri alunni, l’insegnante può intraprendere scelte

mirate su come rendere la lezione più efficace.

Gli studenti consapevoli degli obiettivi didattici che devono raggiungere

assumono maggiore responsabilità verso il processo d’apprendimento, così

come si mostrano più positivi verso la metodologia Clil.

Ciò avviene, poiché cresce la motivazione: motivazioni intrinseche

all’insegnamento, che Oldfather chiama “continuous impulse to learn” (vedi

Cap II.1). Gli studenti devono essere consapevoli fin dal principio dei benefici

che possono trarre da un tale approccio e che potranno valutare durante il

corso dell’anno. Questi possono essere riassunti come segue:

61

Gli studenti sentono che far parte di un gruppo di lavoro è più proficuo

rispetto al lavorare individualmente.

Gli studenti, attraverso la partecipazione attiva in classe e la funzione

decisionale svolta, accrescono la fiducia in sé stessi e sviluppano abilità

per interagire e lavorare in gruppo.

Clil collega gli insegnamenti al mondo extra-scolastico per far sì che

l’apprendimento si spinga oltre le mere pagine del libro, in questo

modo gli studenti sono ispirati e motivati all’apprendimento.

Clil crea collegamenti interdisciplinari. Ogni argomento è mostrato

attraverso differenti prospettive in modo da aprire nuovi orizzonti

culturali e sviluppare la coscienza critica degli studenti.

E’ tuttavia prevedibile che la reazione degli studenti all’apprendimento di una

disciplina in lingua straniera sia di preoccupazione riguardo ai voti. E’ perciò

necessario ascoltare i loro dubbi e fare chiarezza fin dal principio sugli

obiettivi del Clil, che riguardano l’apprendimento del contenuto e non le

competenze linguistiche nella lingua Clil.

62

Planning a Clil didactic unit for a secondary school

focusing on Tourism and Hospitality.

First of all it is useful to make large use of visual organizers to present

the topic: since students are not fluent in the target language and, as

mentioned before, focus is on content more than language itself, it will

build their sense of security as they are aware of what to expect from

the lessons.

The unit here presented is meant for students aged 16 to 18 involved in

vocational studies related to Tourism and Hospitality.

A Clil lesson will deal with subjects specific to the field of study, drawing

resource material from the printed press, internet and books if these

come from the country where the Clil language is spoken. The use of

language textbooks is to be avoided for Clil seeks to recreate context of

language in use and links between subjects. Language textbooks are not

needed as grammar and vocabulary all come from material related to

the subject studied.

A good teacher with the help of new technologies can do a much

greater job than a textbook, although one can still relies to such

resources for exercises and texts to be used in class.

63

To begin with a teacher can introduce the subject of the lesson by asking

students if they have any previous experience with it. This is a warm-up

activity aimed at lessen anxiety and create a sense of group by sharing

experiences.

The topic of the lesson will be: “Low cost flights”.

Activity 1:

Students will be asked to write on a piece of paper their personal

experience with low cost flights completing the sentences:

The first time I flew…

I flew with a low cost company when…

The service provided on a low cost flight was…

This is a way to introduce the subject and have the students answering

simple questions by the teacher having had the time to formulate the

sentences.

Again, before asking questions it is useful to let them know they won’t

be marked for their answers and that it is just a way for the teacher to

know what is their relation with the topic.

64

Activity 2:

Have the students jot down a brainstorm of issues related to the topic:

“low cost flights”, then show them a graphic organizer with all the topics

that will be covered in the unit (either via a projector or handed as a

photocopy). This will help them to draw links between what they had

previously jotted down and the topic to be covered in class as well as

being a useful tool to keep the pace with the learning outcomes.

Example of visual organizer:

LOW COST FLIGHTS

What are its advantages? What are its disadvantages?

How it works

Internet Low-cost airports No on-board service

65

After having introduced the topics to the students and made sure they

understand the vocabulary encountered so far, the teacher can have

them reading individually a text. This will be a reduced and simplified

version of a Wikipedia entry.

Reduced and simplified by no means signify reducing the quality of the

content, simply the teacher will adapt it to the need of her/his students.

Activity 3:

(Changes to the original text are in italics).

“A low-cost carrier or low-cost airline (also known as a no-

frills, discount or budget carrier or airline) is an airline that generally has lower

fares and fewer comforts. To compensate (make up) for revenue lost in

decreased ticket prices, the airline may charge for extras like food, priority

boarding, seat allocating, and baggage etc.

The term originated within the airline industry referring to airlines with lower

costs (a lower operating cost structure) than their competitors. While the

term is often applied to any carrier with low ticket prices and limited services,

regardless of their operating models, low-cost carriers should not be confused

66

with regional airlines that operate short flights without service, or with full-

service airlines offering some reduced fares.”22

After having individually read the text, students will answer this multiple-

choice quiz to test their understanding.

1. ____ A fare is... a. The distance between two airports. b. The price paid for the flight. c. The level of comfort on budget flights.

2. ____ Low-cost airlines provide food, seat allocation and priority boarding to their customers.

a. False b. True

3. ____ Low-cost airlines are... a. Carriers providing short flights with no service on board. b. Carriers with low prices and limited services. c. Carriers providing full-service on board, which sometimes offer

reduced fares23

It is advisable to make large use of such kind of exercises instead of asking for

written production or oral reports.

22 http://en.wikipedia.org/wiki/Low-cost_carrier

23 This quiz was created with an onilne software. http://a4esl.org/c/qw.cgi

67

Students, especially at the beginning of the school year, will be quite challenged by

the new methodology and feel they cannot handle with written and oral

production. Still, it doesn’t mean they haven’t understood the content of the lesson,

it is therefore greatly motivating for them to have their knowledge checked through

cloze, multiple-choice and sentence completion tests.

Activity 4:

After having dealt with a written text, students can be exposed to a short recorded

explanation about how to find and book cheap airfare online.

They will be asked to write down, while listening, the steps necessary in order to

search and book a flight. The step-driven nature of the booking process will provide

an opportunity to test their knowledge of sequence connectives (first, secondly,

then, after this, afterwards) as well as consequence connectives ( as a result,

therefore, consequently, eventually).

The recording24 is taken from Youtube™, it can be shown as a video if the classroom

allows for the projection, otherwise it can be easily converted to an mp3 format and

played on an mp3 player connected to speakers.

After the listening students will be given a list of keywords and asked to complete

sentences to end up with a précis of the recording:

First of all…

Also, you need to be…

24 http://www.youtube.com/watch?v=W5RCO6quEiE

68

Secondly, you should consider…

Then you can search…

Before this you can also…

Then try…

Eventually, remember to be…

Keywords to be written on the board will be: plan ahead, be polite, call the

company, online travel sites, airline site, alternate airports.

All the activities here presented are intended to build confidence with the topic

while enriching vocabulary, but it is worth remembering that one of the core

feature of Clil is also working through cross-curricular themes in order to improve

cognitive skills and develop critical thinking.

For this very reason it might be useful to recall the visual organizer introduced at

the beginning of the lesson. So far students should be able to name the advantages

of low cost flights as well as the booking process through the internet and the

service provided on board. There is still one missing theme concerning the

disadvantages of low cost flights.

Students can be asked to brainstorm the possible disadvantages. After this they will

listen/watch a video by Greenpeace on people complaining about the construction

of a third runway and sixth terminal at Heathrow airport, London.

69

25

Before listening to/watching the clip students will be made familiar with keywords

they will hear such as: utter disaster, struggle on climate change, cut on emissions,

aviation industry, keep emissions down, stop expanding Heathrow, global warming

emissions, greenhouse gas emissions, quality of life, tackling climate change. fastest

growing source of gas emission.

They will be asked to listen carefully to the recording and take notes about what is

being said so that a discussion can follow.

Eventually, students can be asked to draw a grid on their notebook and write down

what are, in their opinions, advantages and disadvantages of low cost flights.

This is a way for the teacher to test their understanding of the topic and to develop

further discussions about climate change, sustainability, eco-tourism, campaigning

and so on.

Some kind of assessment is needed to the teacher to make decisions about whether

students are ready for formal testing and on how to deliver on improving learning.

25 http://www.youtube.com/watch?v=Yexeq3l9IIo&feature=player_embedded

70

It is advisable not to mark students for their results during the first classes, they can

nevertheless be awarded a “plus” if they are particularly interested in the matter

and their answers are relevant and linguistically correct.

71

ASSESSMENT.

As previously mentioned, students should be made aware of their learning

outcomes from the very beginning and reminded, at each lesson, of what they

are expected to learn.

It is therefore necessary, for this purpose, advanced planning and using

evaluation grids which the students themselves can fill in.

Students’ self-evaluation is fundamental as their learning is likely to improve if

they feel they are involved in planning for assessment.

This can be done through the portfolio assessment.

A portfolio is the collection of a student’s most valued work. They can link it to

learning outcomes and base it on progress made.

The portfolio can be collected at regular intervals and cross-checked with

teacher’s evaluation reports; it can also constitute a sort of project work to

hand in at the end of the year.

Assessing achieved results helps student to become independent learners and

to see learning as a cross-curricular process by putting in evidence the topics

that they liked the most and integrate knowledge developed in various

subject areas.

72

Also by assessing personal progress they build self-confidence and skills for

life as they will need to self-evaluate their outcomes once they will be

plunging in the job market.

More than just showing pieces of work they enjoyed the most, students are

asked to reflect on why they did well in certain tasks and not in others.

Portfolios can come in electronic or in hard copy format. Students can choose

to make it as a PowerPoint presentation, adding pictures (of class’ project

works for examples) and videos.

It is good practice to set ahead with students the criteria of portfolio

assessment so that students won’t consider it “extra homework”.

They need to know the importance of it as it can positively contribute to their

final grade. Also it can be presented to the school at the end of the year

during a teacher-students conference, one more reason to be proud of what

has been done during the school year.

A useful tool for teachers is the Website for the European Language

Portfolio26.

It is based on the six levels of language proficiency defined by the Common

European Framework of Reference and it is therefore very much focused and

prescriptive on language outcomes.

26 www.coe.int/portfolio

73

The teacher can nevertheless benefits from some useful tips and a

downloadable guide27 on how to set up portfolios projects.

27 http://archive.ecml.at/mtp2/Elp_tt/Results/

74

PIANIFICARE UN’UNITÀ DIDATTICA PER LA SCUOLA

SECONDARIA DI II GRADO AD INDIRIZZO TURISTICO.

E’ innanzitutto utile fare uso di rappresentazioni grafiche (schemi, diagrammi)

per presentare l’argomento della lezione: poiché gli studenti non sono fluenti

nella lingua CLil e l’obiettivo della lezione verte più sul contenuto che sulla

lingua, la rappresentazione schematica degli argomenti trattati li rassicurerà

su ciò che li aspetta.

L’unità qui presentata è pensata per studenti dai sedici ai diciotto anni che

frequenta un istituto d’istruzione secondaria ad indirizzo turistico.

Una lezione Clil dovrà affrontare tematiche affini all’indirizzo di studi,

reperendo il materiale dalla stampa, internet e libri se quest’ultimi sono

autentici, ossia vengono utilizzati nel Paese dove la lingua Clil è parlata.

L’uso di libri di testo per l’insegnamento delle lingue è da evitare in quanto la

metodologia Clil cerca di ricreare contesti autentici di lingua in uso, così come

vuole tracciare collegamenti interdisciplinari, caratteristiche che un testo per

l’insegnamento delle lingue raramente può soddisfare. Quest’ultimo risulta in

necessario anche perché la grammatica ed il vocabolario vengono forniti dal

materiale per lo studio della disciplina.

75

Un buon insegnante, con l’ausilio delle nuove tecnologie, può spingersi ben

oltre le potenzialità dei libri di testo, sebbene sia utile fare riferimento ad essi

per svolgere esercizi in classe.

Per cominciare l’insegnante può introdurre l’argomento della lezione

chiedendo agli studenti qual è la loro esperienza personale collegata ad esso.

L’argomento della lezione verte sui “Voli low-cost”.

Esercizio n.1:

Agli studenti verrà chiesto di scrivere su un foglio qual è la loro esperienza

personale con i voli low-cost, completando le seguenti frasi:

The first time I flew…

I flew with a low cost company when…

The service provided on a low cost flight was…

Questo esercizio ha il duplice effetto di introdurre l’argomento e permettere

agli studenti di rispondere a semplici domande del professore, avendo

precedentemente avuto il tempo di formulare delle frasi complete in forma

scritta.

Anche in questo caso, è utile far sapere preventivamente agli studenti che non

verranno valutati per le loro risposte e che l’esercizio ha il solo scopo di

ottenere informazioni riguardo alla loro familiarità con l’argomento trattato.

76

Esercizio n.2:

L’insegnante chiede agli studenti di fare un brainstorm di argomenti collegati

ai voli low-cost, dopodiché mostra loro uno schema recante tutti gli argomenti

che verranno trattati nel modulo didattico (attraverso un proiettore o

consegnato come fotocopia). In questo modo gli studenti potranno fare dei

parallelismi tra il prodotto dei loro brainstorm e potranno utilizzarlo per

rimanere aggiornati e tenere il passo con gli obiettivi didattici.

Un esempio di schema

LOW COST FLIGHTS

What are its advantages? What are its disadvantages?

How it works

Internet Low-cost airports No on-board service

77

Dopo aver presentato gli argomenti agli studenti ed essersi assicurato che

abbiano compreso il vocabolario fino ad ora incontrato, l’insegnante può far

leggere individualmente un testo. Questo sarà una versione ridotta e

semplificata di un testo tratto dall’enciclopedia online Wikipedia.

Ridotta e semplificata non significa ridurre la qualità del contenuto, ma

semplicemente una modifica apportata dall’insegnante per adattarlo ai

bisogni degli studenti.

Esercizio n.3:

(Modifiche al testo originale in corsivo).

“A low-cost carrier or low-cost airline (also known as a no-

frills, discount or budget carrier or airline) is an airline that generally has lower

fares and fewer comforts. To compensate (make up) for revenue lost in

decreased ticket prices, the airline may charge for extras like food, priority

boarding, seat allocating, and baggage etc.

The term originated within the airline industry referring to airlines with lower

costs (a lower operating cost structure) than their competitors. While the

term is often applied to any carrier with low ticket prices and limited services,

regardless of their operating models, low-cost carriers should not be confused

78

with regional airlines that operate short flights without service, or with full-

service airlines offering some reduced fares.”28

Dopo aver letto individualmente il testo gli studenti risponderanno al

seguente test a risposta multipla per verificare la loro comprensione scritta:

4. ____ A fare is... a. The distance between two airports. b. The price paid for the flight. c. The level of comfort on budget flights.

5. ____ Low-cost airlines provide food, seat allocation and priority boarding to their customers.

a. False b. True

6. ____ Low-cost airlines are... a. Carriers providing short flights with no service on board. b. Carriers with low prices and limited services. c. Carriers providing full-service on board, which sometimes offer

reduced fares29

E’ utile fare ampio uso di tal tipo di esercizi invece di chiedere produzioni

scritte od orali. Gli studenti, specialmente all’inizio dell’anno scolastico si

28 http://en.wikipedia.org/wiki/Low-cost_carrier

29 This quiz was created with an onilne software. http://a4esl.org/c/qw.cgi

79

sentiranno già abbastanza provati dalla nuova metodologia e non ancora

all’altezza di una produzione orale o scritta tout-court.

Detto ciò, non significa che essi non abbiano compreso il contenuto della

lezione. E’ perciò motivante per loro essere testati per le loro conoscenze

attraverso cloze tests, test a risposta multipla ed esercizi a completamento di

frasi.

Esercizio n.4

Dopo aver trattato un testo scritto, agli studenti si può fare ascoltare una

registrazione breve che spieghi come cercare e prenotare tariffe aeree

convenienti online.

Agli studenti verrà chiesto di prendere nota, durante l’ascolto, dei passaggi

necessari per la ricerca e la prenotazione di un volo. Il carattere consequenziale

proprio del processo di prenotazione fornirà l’opportunità di valutare la conoscenza

dei connettivi temporali (first, secondly, then, after this, afterwards, as a result,

therefore, consequently, eventually).

La registrazione qui presentata è estratta da30Youtube™ e può essere mostrata

come un video se la classe possiede un proiettore, altrimenti può facilmente essere

convertita in formato mp3 ed eseguita con un normale lettore collegato ad

altoparlanti.

30 http://www.youtube.com/watch?v=W5RCO6quEiE

80

Dopo l’ascolto agli studenti verrà consegnata una lista di parole chiave e servendosi

di questa dovranno completare le seguenti frasi per ottenere un riassunto della

registrazione:

First of all…

Also, you need to be…

Secondly, you should consider…

Then you can search…

Before this you can also…

Then try…

Eventually, remember to be…

Le parole chiave da scrivere alla lavagna sono: plan ahead, be polite, call the

company, online travel sites, airline site, alternate airports.

Gli esercizi qui presentati sono volti ad arricchire la conoscenza dell’argomento,

incrementando contemporaneamente il vocabolario sullo stesso; ma è altresì

necessario ricordare che una delle caratteristiche principali del Clil è quella di creare

collegamenti interdisciplinari per migliorare le abilità cognitive e sviluppare un

pensiero critico.

A questo proposito sarà utile richiamare lo schema presentato all’inizio della

lezione. A questo punto gli studenti dovrebbero essere in grado di nominare i

81

vantaggi dei voli low cost così come la loro prenotazione attraverso internet ed il

servizio offerto a bordo.

Agli studenti si può dunque chiedere di fare un brainstorm dei possibili svantaggi.

Dopodiché osserveranno un video di Greenpeace riguardante le lamentele per la

costruzione di una terza pista e un sesto terminal presso l’aeroporto di Heathrow,

Londra.

31

Prima di ascoltare/osservare la registrazione gli studenti avranno avuto modo di

familiarizzare con il vocabolario che incontreranno, come ad esempio: utter

disaster, struggle on climate change, cut on emissions, aviation industry, keep

emissions down, stop expanding Heathrow, global warming, emissions, greenhouse

gas emissions, quality of life, tackling climate change. fastest growing source of gas

emission.

31 http://www.youtube.com/watch?v=Yexeq3l9IIo&feature=player_embedded

82

Agli studenti verrà chiesto di ascoltare attentamente e prendere nota di ciò che

viene detto, così che una discussione può seguire l’ascolto.

Per finire, agli studenti si può chiedere di tracciare una griglia sul loro quaderno per

scrivere quali sono, secondo loro, vantaggi e svantaggi dei voli low-cost.

In questo modo l’insegnante può valutare la comprensione dell’argomento e far

scaturire ulteriori discussioni sui temi del cambiamento climatico, la sostenibilità,

l’ecoturismo ed i gruppi di protesta, solo per citarne alcuni.

Forme di valutazione sono necessarie all’insegnante per capire se gli studenti sono

pronti per una prova di verifica e come migliorarne l’apprendimento in itinere.

Sebbene non sia raccomandabile valutare gli studenti durante le prime lezioni,si

può riconoscere loro un “merito” (in forma di nota positiva), se dimostrano

particolare interesse nell’argomento trattato d i loro interventi sono pertinenti e

linguisticamente corretti.

83

LA VALUTAZIONE.

Come già menzionato, gli studenti dovrebbero essere consapevoli fin dal

principio degli obiettivi formativi che devono raggiungere e degli obiettivi

didattici della lezione.

A questo scopo è necessario pianificare preventivamente le lezione e

utilizzare griglie di valutazione del rendimento che gli studenti stessi sono

invitati a compilare.

L’auto-valutazione degli studenti è fondamentale, poiché il lor

apprendimento tra beneficio dal sentirsi coinvolti nel processo di valutazione.

Ciò può avvenire attraverso la valutazione del portfolio.

Un portfolio è il compendio di tutti i lavori che uno studenti ritiene di

maggiore impatto nella propria carriera. Gli studenti, nel creare il loro

portfolio, possono fare riferimento agli obiettivi d’apprendimento ed i

progressi realizzati.

Il portfolio può essere ritirato ad intervalli regolari per farne un controllo

incrociato comparato con le valutazioni dell’insegnante. Può anche costituire

una sorta di project work da consegnare alla fine dell’anno scolastico.

Valutare i risultati d’apprendimento raggiunti aiuta gli studenti a diventare

discentare autonomi, così come mettendo in evidenza gli argomenti per loro

più interessanti e integrando le conoscenze sviluppate nei diversi ambiti di

studio, si rendono conto della multidisciplinarietà dell’apprendimento Clil.

84

Inoltre, valutando il progresso ottenuto gli studenti accrescono la fiducia in sé

stessi e sviluppano abilità da sfruttare nel mondo del lavoro in quanto

dovranno essere capaci di auto-valutare il loro rendimento.

Non a caso il portfolio non è una semplice collezione dei lavori che gli studenti

hanno maggiormente apprezzato. Ad essi viene chiesto di riflettere sul perché

sono riusciti con buoni risultati in alcuni compiti e non in altri.

I portfolio possono essere realizzati in formato cartaceo o elettronico; gli

studenti possono scegliere di crearlo attraverso una presentazione di

PowerPoint, ala quale possono essere aggiunte foto (ad esempio di un

progetto di classe) e video.

E’ buona regola stabilire dal principio i criteri della valutazione attraverso il

portfolio, in modo che gli studenti non considerino la redazione dello stesso

come compiti “extra” da svolgere a casa.

Gli studenti devono essere coscienti del valore del portfolio, poiché se ben

realizzato può contribuire positivamente al loro voto finale. Può altresì essere

presentato all’intera scuola a fine anno, ad esempio durante un’assemblea

d’istituto. Un modo in più per dare valore e il giusto riconoscimento al lavoro

svolto durante l’anno.

Gli insegnanti possono avvalersi dei consigli del sito per il Portfolio Europeo

delle Lingue32, il quale si basa sui sei livelli di competenza definiti dal Quadro

32 www.coe.int/portfolio

85

Comune Europeo di Riferimento ed è per questo motivo molto centrato e

rigido sull’acquisizione delle competenze linguistiche. Gli insegnanti possono

comunque trovarvi suggerimenti utili ed una guida gratuita e scaricabile33sul

come progettare un portfolio.

33 http://archive.ecml.at/mtp2/Elp_tt/Results/

86

Conclusioni:

Le informazioni raccolte in questa tesi riguardo alla metodologia Clil vogliono

essere un punto di partenza per rinnovare le istituzioni scolastiche in un

momento storico di profondi cambiamenti sociali.

Oltre a costituire un valido approccio all’insegnamento, la metodologia qui

discussa prende in considerazione i mutamenti avvenuti nel modo di

apprendere del discente e nella vita che lo accompagna e fa sì che la scuola

torni a rappresentare il luogo prediletto della formazione della persona, ove

questa acquisisce i mezzi e gli strumenti per poter affrontare le sfide della vita

con adeguata preparazione.

Le ricerche effettuate e le informazioni raccolte non possono essere

considerate complete, in quanto la metodologia, al momento della redazione

della tesi, si può ancora considerare in fase di sperimentazione ed è per

questo soggetta a continua evoluzione. Contemporaneamente è ancora in

fase di discussione la via da seguire per la formazione dei docenti.

L’augurio è che le istituzioni tengano in considerazione la necessità,

improrogabile, di allineare la scuola italiana agli standard europei e trovino,

dunque, una soluzione celere all’impasse burocratica che la scuola italiana sta

affrontando.

Nonostante ciò non mancano gli spunti ed una già solida base teorica per

porre le basi dell’ applicazione della metodologia Clil e dare così avvio ad un

87

nuovo paradigma della didattica, ove l’alunno e la sua formazione tornano ad

essere il fulcro dell’attenzione e della ricerca.

88

BIBLIOGRAFIA:

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-Clegg, J., T. Barbiero, Programmare percorsi CLIL, Ed.Scuolafacendo Carocci

Faber, 2005.

-Cummins J, 1984, “Wanted: a theoretical framework for relating language

proficiency to academic achievement among bilingual students”, in Riviera C,

(a cura di), Language Proficiency and Academic Achievement, Clevedon,

Multilingual Matters.

-Fierli, M., Tecnologie per l’educazione, Laterza, 2003.

- Krashen, Stephen D., Principles and Practice in Second Language Acquisition.

English Language Teaching series. London: Prentice-Hall International, 1981.

-Maragliano, R., Tre testi su ipermedialità e formazione, Laterza, 2000.

-Marsh, D., CLIL/Emile The European Dimension, University of of Jyväskylä,

Finland, 2002.

-Marsh, D., Langé G., Using languages to learn and learning to use languages,

Tie-Clil (PDF available at www.clilcompendium.com/books)

-Marsh, D., P. Mehisto, M. J. Frigols, Uncovering CLIL: Content and Language

Integrated Learning and Multilingual Education, Macmillan, 2008.

89

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e desiderio d’imparare, Ed. Erickson, 2001.

-Salmon L., Mariani M., Bilinguismo e traduzione, Franco Angeli Editore, 2008.

-TD, Tecnologie Didattiche n.3-2001, rivista a cura dell’Istituto Tecnologie

Didattiche del CNR, Edizioni Menabò.

90

SITOGRAFIA:

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-Emiliani A., Insegnare Filosofia 2, 1997, http://www.swif.uniba.it/lei/scuola/insfil/ins2_2.htm

-Järvinen Heini M., University of Turku, Finland. Documenti del seminario Lend, 25-27/10/2010,http://www.lend.it/clil-documenti-e-foto-sulle-giornate-di-bologna-e-salerno.html

-Key Data on Teaching Languages at school in Europe, 2008, Eurydice Network,Brussels, http://eacea.ec.europa.eu/about/eurydice/documents/KDL2008_EN.pdf

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-Portfolio Europeo delle Lingue, www.coe.int/portfolio

-Serragiotto, G.,La valutazione in CLIL , http://www.irresicilia.it/irres/progetti/clil/Serragiotto.pdf

-Sudhoff, J., CLIL and Intercultural Communicative Competence: Foundations and approaches towards a Fusion, www.icrj.eu.

-Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia, Progetto Lingue Lombardia, Ministero della Pubblica Istruzione, http://www.progettolingue.net/.