Protocollo

per la costituzione del

Centro Territoriale per

l'Inclusione

(da qui in avanti CTI) Ambito 2

Relativamente a Valle Seriana Inferiore e

Superiore

e Valle di Scalve

ISTITUZIONI SCOLASTICHE AMBITO 2

VALLE SERIANA INFERIORE E SUPERIORE - VALLE DI SCALVE

12 maggio 2014

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CTI – Ambito 2

VALLE SERIANA INFERIORE E SUPERIORE – VALLE DI SCALVE

Centro Territoriale per l’Inclusione

L’educazione inclusiva è un processo continuo che mira ad offrire educazione di

qualità per tutti rispettando diversità, differenti bisogni e abilità, caratteristiche e

aspettative educative degli studenti e delle comunità, eliminando ogni forma di

discriminazione (UNESCO, Ginevra 2008)

PREMESSA

L’esigenza di individuare nuove prassi a supporto dell’organizzazione e dell’inclusione

scolastica, che contestualizzino e rendano attuali le pratiche sino ad oggi messe in atto in

termini di attenzione alla diversità, si colloca dentro una visione di cambiamento che non

considera solo l’alunno portatore di bisogni educativi speciali, ma la complessità del gruppo

classe e del contesto scolastico, senza trascurare il contesto familiare ed extrascolastico.

La complessità che oggi caratterizza ogni aspetto della quotidianità comporta sia per le

istituzioni scolastiche, sia per i servizi, sia per le famiglie la necessità di ridefinirne gli aspetti

organizzativi e relazionali, con la consapevolezza dell’ulteriore complessità che caratterizza

ciascuno dei soggetti coinvolti .

Per far ciò si ritiene necessario potenziare il coordinamento e l’interazione dei servizi

scolastici in rete già attivi sul territorio, integrandone il raggio d’azione attraverso la creazione

di un gruppo di lavoro multi e interdisciplinare che afferirà al costituendo CTI .

La direttiva del Ministero dell’Istruzione sui BES (Bisogni educativi speciali/Special

Educational Needs) inserisce nei bisogni educativi speciali, oltre all’area della disabilità e dei

disturbi specifici, anche l’area dello svantaggio scolastico, che è molto più ampia di quella

riferibile esplicitamente alla presenza di deficit.

In ogni classe ci sono alunni che presentano una richiesta di speciale attenzione per una

varietà di ragioni: svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di apprendimento e/o

disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti dalla non conoscenza della cultura e della

lingua italiana perché appartenenti a culture diverse.

Nel variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle classi diviene sempre più

evidente e questo non può non avere implicazioni sulle istituzioni scolastiche, sui servizi che

si occupano dei minori, sulle stesse famiglie e sull’extrascuola e si ritiene pertanto opportuno

operare in maniera sistemica.

LO SFONDO INTEGRATORE

In un arco di tempo breve si è passati da una società relativamente stabile ad una società

caratterizzata da rapidi mutamenti e profonde discontinuità. Questo nuovo scenario, ricco di

ambivalenze, si riflette sul sistema scolastico moltiplicando rischi ed opportunità: accanto ad

un incremento esponenziale dei saperi, permangono vecchie e nuove forme di analfabetismo e

di emarginazione culturale. Anche le relazioni tra il sistema scolastico e il mondo del lavoro

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sono in evoluzione: ai nuovi cittadini viene richiesto di reinventarsi nel proprio lavoro e

quindi di riorganizzare le proprie competenze nella prospettiva di un orientamento continuo.

A questi rapidi mutamenti hanno contribuito la globalizzazione e la strutturalità dei processi

migratori che hanno fatto entrare nelle scuole studenti con nuove esigenze, nuove lingue e

culture. Proprio a causa di questi rapidi mutamenti sociali, il paesaggio educativo è diventato

sempre più complesso, caratterizzato da un’attenuazione della capacità adulta di presidio delle

regole e del senso del limite. I processi di identificazione e differenziazione nell’infanzia e

nell’adolescenza sono diventati più faticosi, gli insuccessi e la dispersione scolastica più

numerosi. Queste due età sono, infatti, caratterizzate da grandi fragilità che richiedono, da

parte degli educatori, competenze altamente specializzate per valutare le specificità di

ciascuno studente, così da poterlo sostenere e aiutare a coltivare aspettative “alte” sul proprio

progetto di vita.

LA CENTRALITA’ DELLA SCUOLA NEL PROCESSO DI INCLUSIONE

La scuola oggi deve formare persone che sappiano affrontare positivamente l'incertezza e la

mutevolezza degli scenari sociali e professionali, presenti e futuri e realizza la propria

funzione pubblica quando si impegna e persegue il successo scolastico di tutti gli studenti,

con particolare attenzione a tutte le forme di diversità, disabilità o svantaggio, quando

riconosce e valorizza le differenze individuali, impedendo che si trasformino in

diseguaglianze.

La scuola deve appropriarsi del concetto di inclusione, che si fonda sulla significatività della

persona nel contesto scolastico per consentire il massimo sviluppo delle capacità, abilità e

potenzialità di ciascuno.

Ogni persona deve poter fruire di opportunità educative specificamente strutturate per

incontrare i propri basilari bisogni di educazione. Questi bisogni comprendono i contenuti

essenziali dell’apprendimento, gli strumenti della conoscenza, le competenze, i valori, e lo

sviluppo delle attitudini, cioè quanto richiesto ad un essere umano per sopravvivere, vivere e

lavorare dignitosamente, partecipare allo sviluppo, migliorare la qualità della propria vita,

prendere decisioni informate, continuare ad apprendere. (Dakar Framework for Action,

Art.1)

La scuola diviene inclusiva quando non si limita a utilizzare strategie di integrazione degli

alunni con BES, né a misure compensatorie di carattere speciale; al contrario, quando fa in

modo che la diversità diventi il paradigma dell'identità stessa della scuola, e il pluralismo una

ricchezza, un’occasione per aprire l'intero sistema a tutte le differenze (di provenienza,

genere, livello sociale, storia personale e scolastica).

In quest’ottica, il curricolo scolastico non può più essere inteso come una trasmissione

standardizzata di conoscenze o un monolite di contenuti invariati, ma come ricerca flessibile e

personalizzata della massima competenza possibile per ciascuno, partendo dalla situazione in

cui si trova. L’inclusione deve rappresentare un sistema di valori, e non una serie di strategie,

a beneficio di tutti, studenti, insegnanti, genitori e, più in generale, dei membri della

comunità scolastica. Le diversità culturali e di abilità, il loro sviluppo e la loro integrazione,

l’ottica interculturale delle convenzioni sociali e dei contenuti, la capacità di decentramento, il

senso di appartenenza, la tensione all’unitarietà mondiale, in una mentalità democratica e

attenta allo sviluppo di tutti, insieme con l’individuazione delle competenze e dei saperi

essenziali che la scuola può e deve favorire per una cittadinanza attiva, rappresentano

elementi di qualità per la scuola.

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L’INSEGNANTE INCLUSIVO

L’insegnante che adotta un approccio inclusivo, nel leggere le dinamiche interazionali ed

educative sempre più complesse in classi multilivello, multiculturali e plurilingue vede in

questo una caratteristica essenziale della scuola di oggi. Mette in campo tutte le proprie

competenze metodologico-didattiche e organizzative. Si attiva per un aggiornamento

continuo di tali competenze. Mette al centro le criticità della disabilità (L.104), dei disturbi

specifici dell’apprendimento (L.170), della didattica interculturale, della didattica dell’italiano

come L2, o più genericamente dei Bisogni Educativi Speciali (BES) per realizzare una scuola

per tutti, di tutti, con tutti.

L’insegnante inclusivo sa avvalersi sia di tecniche e modalità consolidate nel tempo che delle

possibilità offerte dalle nuove tecnologie che, se correttamente utilizzate, offrono grandi

opportunità di insegnamento e apprendimento con pluralità di linguaggi.

IL CTI NEL QUADRO DI RIFERIMENTO DELL’INCLUSIONE

Le azioni di inclusione a cui il CTI può contribuire mirano alla classe e non al singolo

studente e si traducono nella costruzione di percorsi di inclusione attraverso un’attenzione

particolare ad approcci didattici specifici attraverso i quali la gestione della classe diventi la

gestione di una comunità di apprendimento in cui le differenze costituiscono una ricchezza e

non un limite.

Il CTI è un servizio di “secondo livello” e si colloca pertanto dentro un’azione di sistema

specifica rispetto agli strumenti di intervento per alunni con bisogni educativi speciali e

funzionale alla riorganizzazione territoriale del sistema scolastico per l’inclusione ( direttiva

ministeriale 27/12/12 ) . Nello specifico, l’azione di sistema è rivolta a promuovere

l’apprendimento e la partecipazione nella scuola secondo una prospettiva inclusiva , inclusiva

per tutta la comunità scolastica e il contesto di riferimento. L’inclusione rappresenta infatti

un sistema di valori e non una serie di strategie e va a beneficio degli studenti, ma anche

degli insegnanti, dei genitori e, più in generale, dei membri della comunità scolastica.

L’inclusione “implica mutamenti e riorganizzazione nei contenuti, negli approcci, nelle

strutture e nelle strategie, con una visione condivisa del diritto all’educazione di tutti i ragazzi

di pari età e la convinzione che è responsabilità del sistema scolastico ordinario educare tutti”

(UNESCO, 1994).

La prospettiva interculturale e inter-relazionale, ovvero la promozione del dialogo e del

confronto tra culture e individui, si pongono come paradigmi di sfondo, poiché riguardano

tutti gli alunni e tutti i livelli: insegnamento, curricoli, didattica, discipline, relazioni e vita

della classe.

Sia l’esperienza dei Centri Territoriali Risorse per l'Handicap (CTRH), sia quella degli

Sportelli-Scuola per l'educazione interculturale, per l'integrzione e l'inclusione degli

alunni cittadini non italiani, caratteristica peculiare della provincia di Bergamo,

rappresentano un esempio consolidato di rete tra scuole di diverso ordine e grado e

amministrazione, luogo di formazione e di confronto nonché di supporto, anche

organizzativo, in relazione a differenti problematiche sia di tipo didattico– che di tipo

eminentemente formativo.

Il loro operato, consolidato per quanto di loro competenza, necessita ora di un ampliamento e

di un rinforzo delle attività per fare fronte alle mutate esigenze della scuola rispetto:

- al contesto storico, culturale e sociale continuamente in evoluzione,

- alle prospettive e problematiche portate da alunni con specificità dovute a vissuti

migratori propri e/o familiari,

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- alle prospettive e problematiche evidenziate dalla presenza di alunni riconosciuti con

certificazione ex legge 104/92, con BES, con DSA, con ADHD, con funzionamento

cognitivo limite…,

- alle problematiche portate da alunni con svantaggio socioeconomico, linguistico,

culturale,

- ai dati allarmanti di insuccesso e dispersione scolastica che caratterizzano la biografia di

molti studenti.

LA DIMENSIONE ORGANIZZATIVA DEL CTI

La dimensione organizzativa non è un aspetto secondario nell’assicurare un sistema di

comunicazione efficace nella scuola, tra le scuole in rete, tra la scuola e i servizi del territorio.

Questa dimensione allargata consente, visti i tempi, di aderire a bandi etc per poter disporre di

un flusso regolare e adeguato di risorse economiche che possono implementare anche le

risorse umane.

Gli operatori del CTI, non verranno identificati come “docenti che risolvono le emergenze” e i

problemi contingenti, ma come figure di snodo in grado di supportare, con opportuno

“accompagnamento formativo”, i docenti nella pratica della didattica inclusiva, ivi comprese

tutte le tipologie di studenti con BES presenti nella variegata realtà delle classi e per i quali, la

didattica tradizionale, da sola, non è in grado di promuovere e raggiungere il successo

formativo.

Collocandosi a livello di distretto sociosanitario ( direttiva Bes e CTS ) , il CTI risulta un

servizio strategico per il territorio, in grado di tradurre concretamente le azioni definite negli

accordi e nei protocolli di rete . Si creano quindi i presupposti per l’attuazione dell’art. 50 del

DL 9.2.2012, n°5, così come modificato dalla Legge 4.4.2012, n° 35, là dove si prevede

(comma b) la “definizione, per ciascuna istituzione scolastica, di un organico dell'autonomia,

funzionale all'ordinaria attività didattica, educativa, amministrativa, tecnica e ausiliaria, alle

esigenze di sviluppo delle eccellenze, di recupero, di integrazione e sostegno agli alunni con

bisogni educativi speciali e di programmazione dei fabbisogni di personale scolastico,anche ai

fini di una estensione del tempo scuola” e ancora (comma c) la “costituzione […] di reti

territoriali tra istituzioni scolastiche, al fine di conseguire la gestione ottimale delle risorse

umane, strumentali e finanziarie” e ancora (comma d) la “definizione di un organico di rete

per le finalità di cui alla lettera c) nonché per l'integrazione degli alunni con bisogni educativi

speciali, la formazione permanente, la prevenzione dell'abbandono e il contrasto

dell'insuccesso scolastico e formativo e dei fenomeni di bullismo, specialmente per le aree di

massima corrispondenza tra povertà e dispersione scolastica” e infine (comma e) la

“costituzione degli organici di cui alle lettere b) e d) […] sulla base dei posti corrispondenti a

fabbisogni con carattere di stabilità per almeno un triennio sulla singola scuola, sulle reti di

scuole e sugli ambiti provinciali, anche per i posti di sostegno, fatte salve le esigenze che ne

determinano la rimodulazione annuale.”( esplicativa BES ).

L’EQUIPE MULTI DISCIPLINARE DEL CTI AMBITO 2

L’equipe che andrà costituendosi sarà un’equipe multidisciplinare, di ruolo in diversi ordini di

scuola, in costante aggiornamento, con esperienze formative specifiche, esperienza e

attitudine al coordinamento di gruppi di lavoro e alla partecipazione alle reti dell’ambito

territoriale e dei servizi. L’esperienza maturata anche in contesti extrascolastici può

concorrere alla creazione di reti efficaci, a promuovere e potenziare il lavoro in continuità nei

passaggi tra diversi ordini di scuola e nelle transizioni . Le attuali sedi dei docenti consentono

inoltre una dislocazione più a largo raggio dei servizi e degli interventi in modo da

intercettare i bisogni delle scuole e degli insegnanti dove essi si generano e accompagnarli in

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una dimensione più ampia. Individuare i bisogni attraverso una chiave di lettura coerente ,

trovare una risposta il più possibile partecipata, fungere da cassa di risonanza per i servizi

del territorio determina un reale supporto all’inclusione e all’interdipendenza tra servizi

nell’ottica della capacitazione del sistema.

La costituzione di un CTI multi professionale rappresenta una grossa occasione di sostegno

all'innovazione promossa da insegnanti e dirigenti che operano direttamente sul campo

secondo un’ottica di sistema tra il contesto scolastico, familiare e del territorio, nella

dimensione di uno scambio di pratiche e professionalità, un terreno formativo comune che

consenta l’attuazione dell’inclusione.

CRITICITA' EVIDENZIATE

Le criticità evidenziate dai docenti, messe a fuoco secondo una sequenza evolutiva, sono le

seguenti:

Disagio scolastico con l’implicazione della dispersione vista come un insieme di fattori che

modificano il regolare svolgimento del percorso scolastico dello studente e che non si

identifica semplicemente con l’abbandono, ma riunisce un insieme di cause (irregolarità

nelle frequenze, ritardi, non ammissione all’anno successivo, ripetenze, interruzioni) che

possono sfociare nell’uscita anticipata dei ragazzi dal sistema scolastico con l’inevitabile

ripercussione nel tessuto sociale .

Disagio scolastico degli alunni che vivono un disagio personale dovuto a fattori diversi e che

sfocia in uno scarso investimento nell’apprendimento e/o nell’assunzione di

comportamenti non adeguati

Difficoltà nella costruzione dell’identità , anche a causa di famiglie allargate e dei diversi

modelli educativi

Disagio scolastico e di relazione e difficoltà di apprendimento degli alunni migranti di

seconda generazione iscritti con anticipo alla scuola primaria, molti dei quali con una

frequenza ridotta o addirittura nulla della scuola dell’infanzia

Disagio scolastico e di relazione e difficoltà di apprendimento degli alunni migranti di

seconda generazione le cui famiglie non hanno costruito nel tempo un progetto

migratorio stabile, con prospettive almeno a medio termine

Situazioni di bilinguismo non bilanciato

Difficoltà nel trovare il giusto equilibrio tra didattica comune e didattica personalizzata, tra

percorsi educativi e relazionali comuni e personalizzati

Difficoltà a trovare nell'extrascuola occasioni che promuovano formazione ed educazione

Difficoltà superare le rigidità presenti nella scuola (orari, tempo-scuola, gruppi classe)

Carenza di risorse economiche e di personale con conseguente perdita di continuità nella

realizzazione dei progetti.

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Organizzazione del CTI dell’Ambito 2

(Valle Seriana Inferiore e Superiore e Valle di Scalve)

Alla luce della DM 27/12/12, che prevede la costituzione dei Centri Territoriali per

l’Inclusione (CTI);

Vista la normativa di riferimento

L.104/92; DPR 275/99; DLG 170/10; DL 5/12 art. 50; C.M. .8/13

In base:

- alla comunicazione USRL n. 993 del 30 gennaio 2013,

- al documento MIUR AOOODRLORU45 del 3/01/2014“Strumenti di intervento per alunni

con bisogni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”:

concetti chiave e orientamenti per l’azione,

- all' “Accordo di rete generale del sistema pubblico di Istruzione di ambito territoriale della

provincia di Bergamo” art.4 c. a; art.5 cc. a,b,c; art.11 c.3;

gli Istituti Autonomi aderenti al presente progetto intendono costituire un CTI.

“CHI FA COSA” NELLA GESTIONE DEI CTI

Date le premesse pedagogico-didattiche, la lettura dei bisogni e della situazione (vedi

pagine precedenti) questo il “chi fa cosa” relativo ai CTI:

*DIRIGENTE PRESSO LA SEDE DEL CTI E RELATIVO DSGA*

= responsabilità didattica e amministrativa della gestione del CTI con tutte le pratiche

annesse

= coordinamento degli altri dirigenti del territorio del CTI per la programmazione, verifica

e rendicontazione economica della gestione del CTI

= richiesta all'USR di risorse per la conferma ogni anno del progetto di CTI

= collaborazione stretta con gli insegnanti operatori del CTI

= partecipazione al coordinamento provinciale dei CTI

*DIRIGENTI DELLE SCUOLE CHE FANNO PARTE DEL CTI E LORO

COLLEGI DEI DOCENTI E CONSIGLI DI ISTITUTO*

= partecipazione alla programmazione, alla verifica e alla rendicontazione economica

annuale del CTI

= individuazione di un insegnante FS o referente e costituzione del Gruppo di lavoro per

l'Inclusione (GLI) che collabori con lui perchè possa partecipare al coordinamento locale della

gestione dei CTI

= coordinamento del GLI dell'Istituto con possibilità di delega a insegnante FS/referente

= partecipazione alla costituzione di risorse umane, di materiali e finanziarie per la

gestione del CTI

*COLLEGI DEI DOCENTI*

= predisposizione del POF e una quotidianità della scuola inclusiva per tutti

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= costituzione del GLI e individuazione di un insegnante FS/referente che partecipi agli

incontri di coordinamento locale del CTI

= elaborazione annuale del PAI

*CONSIGLI DI ISTITUTO*

= approvazione dell'adesione alla rete territoriale delle scuole che fanno parte del CTI

= adozione del POF e del PAI per attivare tutte le iniziative che coinvolgano scuola,

famiglia, territorio intorno al tema dell'inclusione

*INSEGNANTI FS O REFERENTI DELLE SCUOLE DELLA RETE DEL CTI*

= coordinamento del GLI dell'Istituto su delega del Dirigente

= partecipazione al coordinamento locale del CTI

= raccolta di bisogni interni all'istituto rispetto all'inclusione

*INSEGNANTI CHE OPERANO ALL'INTERNO DEI CTI*

= riflessione, approfondimento e documentazione dei principi educativi, delle pratiche

didattiche, dell'applicazione normativa relativi all'inclusione nella scuola e nel territorio,

aggiornamento costante della lettura dei bisogni

= consulenza a consigli di classe, equipe pedagogiche, collegi docenti, insegnanti

FS/referenti, insegnanti singoli, genitori, enti del territorio rispetto a pratiche inclusive

nell'educazione e nella didattica; anche attraverso la ricerca e valorizzazione di insegnanti

esperti da coinvolgere nella consulenza su temi specifici

= coordinamento

- provinciale

tra operatori dei CTI

con il referente provinciale dell'UST e del CTS

con i dirigenti dei CTI

- locale

tra operatori del CTI

con i dirigenti del territorio del CTI

con gli insegnanti FS/referenti dei diversi istituti del territorio del CTI

tra le risorse che il territorio ha implementato rispetto all'inclusione, intra e

extrascolastiche, del pubblico o del privato sociale

- all'interno di istituti (a richiesta degli istituti stessi e in via temporanea per supporto

al lavoro di istituto) per attività di programmazione, monitoraggio, verifica …

con il dirigente e l'insegnante FS/referente

con il GLI di istituto

con il Collegio docenti

con il Consiglio di Istituto

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= formazione attraverso la lettura dei bisogni, l'organizzazione di percorsi di formazione

e/o ricercazione, reperimento delle risorse umane ed economiche;

= elaborazione di percorsi didattici inclusivi

= supporto alla alfabetizzazione di alunni con italiano L2 (prima alfabetizzazione,

seconda e per lo studio) attraverso incontri con i docenti della classe interessata, pacchetti di

ore di alfabetizzazione, suggerimento di strategie didattiche individuali, di piccolo gruppo e di

classe, segnalazione di materiali, bibliografie, sitografie,

= valorizzazione e coordinamento della mediazione culturale per pronte accoglienze,

per comunicazioni scuola famiglia, per verifiche in itinere con il supporto della lingua madre,

per supporto agli esami di stato, per sostenere una pedagogia e didattica che favoriscano

l'approccio interculturale dell'apprendimento

= ricerca e condivisione di materiali e buone prassi, con gestione della biblioteca,

programmi didattici per computer, archivio buone prassi, bibliografie e sitografie, materiali

didattici in prestito o in comodato gratuito, diffusione di libri didattici prodotti dagli Sportelli,

gestione di un sito internet specifico in raccordo con sito provinciale, siti dei singoli istituti,

sito UST e USR

= mappatura, raccordo (anche con eventuali protocolli) e monitoraggio delle risorse

extrascolastiche del territorio che favoriscono l'inclusione

con UONPIA

piani di zona, Comuni, Comunità Montana, Ambito sociale ex legge 328/2000, Società dei

servizi,

risorse del terzo settore, gli oratori, le associazioni di volontariato, le associazioni di

immigrati,

in tale mappatura il CTI offre a tutta la comunità educante la disponibilità a essere

presente ai momenti partecipativi delle politiche scolastico-educative locali e il

coinvolgimento nella predisposizione e gestione del POF per quanto attiene ad essi.

= mappatura, raccordo e monitoraggio di tutte le risorse intrascolastiche (verifica

della possibilità/opportunità che queste risorse si sentano parte del CTI o risorse autonome

disponibili a mettersi in collaborazione)

- esperienze significative, professionalità particolari, materiali prodotti, ...

- Centri EDA e rapporto con esso soprattutto per le convenzioni con le scuole secondarie di

2° grado relativamente agli alunni di 15 anni (problema del non accoglimento) e con le scuole

secondarie di 1° grado (carenza normativa); stesura di eventuale protocollo locale che tenga

conto di questi due problemi

- Scuole professionali regionali e rapporto con esse

Per MAPPA ATTUALE vedi allegato 1

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*INCARICATI DEL COORDINAMENTO PROVINCIALE *

TAVOLO DI COORDINAMENTO PROVINCIALE

DEI DIRIGENTI DI CTI

= programmazione annuale delle tematiche da affrontare durante l'anno

= verifica in itinere e finale della programmazione annuale

= progettazione per l'anno successivo

DEGLI INSEGNANTI OPERATORI DEI CTI

idem come dirigenti dei CTI +

= approfondimenti delle tematiche emerse nel coordinamento con i dirigenti

= organizzazione della formazione per gli operatori dei CTI

= confronto sulla quotidianità della vita dei CTI

Il CTI si raccorda con UST, CTS, Rete generale delle scuole autonome, USR Regione

Lombardia

SEDE DEL CTI

La sede del CTI è presso l'Istituto Comprensivo di Gazzaniga

con sedi decentrate presso l'Istituto Superiore Romero di Albino

e presso l'Istituto Comprensivo di Ponte Nossa.

L'unitarietà del servizio sarà garantità dallo stretto coordinamento tra i Dirigenti scolatici

della sede centrale e delle sedi distaccate e le diverse figure professionali presenti.

Gli Istituti Statali individuati garantiranno una sede con strumentazione idonea a

provvedere alle necessità pratiche-amministrative del CTI.

I DOCENTI OPERATORI DEL CTI E LE LORO COMPETENZE

Per garantire la realizzazione degli obiettivi individuati, è opportuno che l’equipe operativa

del CTI sia multiprofessionale, dei diversi ordini di scuola (primaria, secondaria di 1° e 2°

grado) e comprenda competenze relative a

1. problematiche organizzative, didattiche e di valutazione in ottica inclusiva

2. problematiche collegate alla didattica interculturale, alla migrazione nella scuola e all'area

BES

3. uso di nuove tecnologie nella didattica

4. gestione di alunni diversamente abili e con disturbi evolutivi specifici

5. alfabetizzazione di alunni NAI o in alfabetizzaione di secondo livello o per lo studio

relativamente al I° ciclo della scuola

6. alfabetizzazione di alunni NAI o in alfabetizzaione di secondo livello o per lo studio

relativamente al II° ciclo della scuola

7. coordinamento del lavoro di più figure professionali e potenziamento del lavoro in

continuità , nei passaggi tra diversi ordini di scuola.

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Il CTI prevede inoltre:

- la collaborazione con tutte quelle risorse professionali già presenti nelle scuole

relativamente a educazione e didattica interculturale, metodologie didattiche inclusive, alunni

diversamente abili, alunni DSA, alunni ADHD, alunni con Bisogni Educativi Speciali;

- la continuazione o la nuova attivazione di collaborazioni professionali esterne con

consulenti su tematiche specifiche relative all'inclusione.

Tali collaborazioni saranno attivate sia su base volontaria, sia attraverso contratti attivati con

fondi del CTI o degli Istituti firmatari il presente protocollo.

PROFILI PROFESSIONALI CHE CONFLUISCONO NEL CTI

I docenti che attualmente si occupano di CTRH o di Sportelli stranieri hanno competenze

rispetto all'inclusione a partire da alunni diversamente abili e da cittadini non italiani; i

primi hanno competenze rispetto all'integrazione di alunni diversamente abili, all'uso di

nuove tecnologie, ..., per i secondi le competenze vanno dall'educazione interculturale alla

gestione della classe plurilingue ai percorsi di alfabetizzazione (prima, seconda e per lo

studio);

l'evolversi dei bisogni chiede di aggiornare tali competenze, che restano importanti, con l'attenzione:

agli alunni DSA, agli alunni con ADHD, agli alunni BES, …

ai temi emergenti di anno in anno, su cui attivare un lavoro di equipe multidisciplinare …,

al saper mappare e mettere in collegamente le diverse risorse del territorio...

al divulgare le nuove tecnologie didattiche che favoriscono l'inclusione di tutti gli alunni...

alle metodologie didattiche che favoriscano l'apprendimento e l'inclusione di tutti.

Le esperienze pregresse degli operatori degli Sportelli Scuola per l’integrazione degli alunni

stranieri, degli insegnanti alfabetizzatori di rete e dei referenti degli attuali CTRH, da non

disperdere, in quanto frutto di esperienze decennali, possono inserirsi a pieno titolo e

implementare il ventaglio di azioni che i CTI dovranno organizzare e gestire insieme ai DS e

ai Collegi Docenti per portare a sistema la didattica inclusiva.

Per il buon avvio e funzionamento del CTI Ambito 2 Valle Seriana e Valle di Scalve

si segnala la necessità di 3 risorse professionali con distacco completo e 2 con distacco

parziale. In via transitoria, per continuità, si propone l'utilizzo del personale già in

servizio presso gli Sportelli con distacco totale (3 insegnanti di scuola primaria), il distacco

parziale dell'insegnante coordinatore del CTRH (insegnante di scuola secondaria di 1°

grado), il distacco parziale di un insegnante dell'Istituto Alberghiero di Nembro

(insegnante di scuola secondaria di 2° grado).

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L'INDIVIDUAZIONE DEL PERSONALE

L'individuazione delle persone da utilizzare per il funzionamento del CTI, una volta

determinato l'organico di diritto e di fatto a cura dell'USR, sarà effettuata secondo i criteri

definiti a livello provinciale.

VALIDITA' DEL PROTOCOLLO

Il protocollo ha validità triennale. In via transitoria potrà essere sottoposto a revisione dopo il

primo anno di applicazione. Per quanto riguarda eventuali contribuzioni economiche saranno

approvate di anno in anno da parte del coordinamento dei dirigenti di ambito.

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