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Biografie adulte in transizione. L'orientamento universitario come processo di accompagnamento basato sulle competenze

Adult Biographies in Transition. University Orientation as a Competence-Based Accompanying Process

Paolo Di Rienzo, Paolo Serreri

Parole chiave: Orientamento lungo il corso della vita, orientamento universitario, metodi qualitativi. Keywords: Lifelong Guidance, University Guidance, Qualitative Methods. Articolo ricevuto: 22 gennaio 2015 Versione finale: 1 marzo 2015

Nel quadro di ciò che è stato definito lo spazio comune europeo per la for-mazione superiore, viene sottolineata con evidenza la necessità di un cambiamen-to radicale dei sistemi degli studi universitari in una prospettiva di innovazione del ruolo e della funzione dei sistemi stessi. Tale prospettiva viene ricondotta in particolare alla centralità assunta dall'apprendimento permanente (lifelonglearning) in un contesto sociale e di vita in cui le varie forme di sapere, le conoscenze e le competenze costituiscono sempre più risorse primarie per gli individui e le collet-tività, anche rispetto alle esigenze legate al rapido invecchiamento della popola-zione162.

162A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, Adulti e università. Sfide ed innovazioni

nella formazione universitaria e continua, Franco Angeli, Milano 2007.

L'orientamento universitario basato sulle competenze si richiama alla dimensione del corso di vita. Con l'adozio-ne della prospettiva dell'educazione permanente, l'univer-sità è posta dinanzi a una nuova missione, che consiste in particolare nella facilitazione del processo di acquisi-zione della capacità di apprendere lungo il corso della vita. L'interesse per tale tema deriva anche dal significa-tivo numero di adulti che ritornano in formazione uni-versitaria. Le università dovrebbero andare nella dire-zione di una riorganizzazione organica, per sviluppare azioni di orientamento narrativo-biografico. I metodi qualitativi sono finalizzati all'empowerment di studenti adulti e al supporto del loro piano di studi universitari e della collocazione professionale in uscita.

The university competence-based guidance refers to the life cycle. In the lifelong learning perspective, the university is faced university a new mission. The primary objective is the facilitation of processes for the acquisition of the abil-ity to learn all lifelong. The interest in this research theme derives also from the growing number of adults re-entering in university. Universities should go through a comprehensive reorganization to develop actions of narra-tive and biographical guidance, used to cope with the emerging needs of this peculiar population. The qualita-tive methods are aimed to the empowerment of adult students and to help them planning their university stud-ies and post-university outplacement.

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La prospettiva del corso della vita e del lifelonglearning apre potenzialità e oriz-zonti nuovi per l'istruzione e la formazione superiore e al tempo stesso fa emer-gere la necessità di profondi cambiamenti sul piano teorico e su quello operativo nel campo della formazione permanente e della stessa formazione in età adul-ta163.

Il capovolgimento di ottica significa adottare una prospettiva di lifelonglearning, in cui l'orientamento (lifelong) diviene una risorsa cardine per favorire la costitu-zione di sistemi di formazione e apprendimento universitari efficaci e significati-vi, in termini di saperi, capacità e competenze realmente acquisiti e in grado di costituire risorse significative per l'occupabilità.

D'altronde, l'orientamento in tutte le sue articolazioni (in ingresso, in itinere ed in uscita) è ormai saldamente inserito tra le finalità istituzionali e, in maniera crescente, anche tra le pratiche, di una università chiamata a dare risposte alle sempre più pressanti istanze di cambiamento e di innovazione in funzione della crescita e del progresso del Paese, a partire dai terreni della ricerca e della forma-zione, che le sono storicamente e istituzionalmente propri, nonché da quello, re-lativamente nuovo, dell'apprendimento permanente. Ed infatti, non è un caso che le leggi 270/2012 e 92/2012, pur nella diversità dei rispettivi ambiti d'inter-vento e di applicazione (la riforma degli ordinamenti universitari nel caso della prima; la riforma del mercato del lavoro nel caso della seconda), contengano di-versi riferimenti, diretti e/o indiretti, all'orientamento. Nella legge 270 tali riferi-menti sono distribuiti lungo buona parte dell'articolato ed in modo diretto negli articoli 3, 5, 6, 15 e 27. In particolare, quest'ultimo articolo recita testualmente che è fatto obbligo di «fornire elementi di orientamento alle scelte attraverso un quadro informativo sugli esiti occupazionali dei laureati e sui fabbisogni formati-vi del sistema produttivo e dei servizi». Nella legge 92/12, l'università viene inte-sa come uno degli agenti principali al servizio dell'esercizio del diritto dei cittadini al lifelonglearning (ed implicitamente al lifelongguidance, ovvero dell'orientamento lungo tutto il corso della vita) con alla base il diritto di ciascuno a vedere ricono-sciute, validate e certificate le competenze comunque acquisite, nei contesti for-mali, non formali e informali.

Tuttavia, se da un lato non è azzardato dire che le attività di orientamento in generale sono insediate nelle università italiane, da un altro lato non possiamo ignorare che la popolazione universitaria degli studenti adulti, in entrata e in usci-ta, (laureandi e neolaureati) è quella che meno beneficia delle attività di orienta-mento, come risulta dal Rapporto Orientamento 2010 dell'Isfol164 (2012).

Sui 93 enti rispondenti all'indagine condotta dall'ISFOL per il citato Rappor-to, nelle lauree triennali (o titolo equivalente) l'89,2% dichiara di svolgere attività

163F. , FRABBONI, F., PINTO MINERVA, Introduzione alla pedagogia generale, Laterza, Bari 2003. 164Isfol, Rapporto orientamento 2011: sfide e obiettivi per un nuovo mercato del lavoro, Isfol, Roma 2012.

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di orientamento per studenti in entrata; il 79,6% per studenti in itinere ed il 74,2% per studenti in uscita con una differenza tra entrata e uscita di 15 punti. Nelle lauree Magistrali (o titolo equivalente) l'82,8% degli enti rispondenti dichia-ra di svolgere attività di orientamento in entrata; il 75,3% attività d'orientamento in itinere; il 71% attività di orientamento per studenti in uscita, con una differen-za tra orientamento in entrata ed in uscita di circa 12 punti.

1 BIOGRAFIE IN TRANSIZIONE E ORIENTAMENTO LUNGO IL CORSO DELLA VITA

La narrazione dell'epoca contemporanea, che si è venuta affermando in un vasto contesto sociale, concepisce il sapere e le conoscenze come le risorse a fondamento dello sviluppo, in cui sono potenzialmente interrelati aspetti sociali, culturali, politici, economici. Con la metafora della learning society l'attenzione si concentra su un concetto di sistema sociale in cui la conoscenza è leva emergente per lo sviluppo e l'apprendimento si configura come condizione per il funziona-mento e la salute del sistema stesso. Una concezione di sistema in cui la dimen-sione strutturale si interseca sempre più con la valorizzazione delle cosiddette ri-sorse immateriali dei sistemi il cui cuore sono le risorse umane165. Tuttavia, le tra-sformazioni in corso nel mondo del lavoro e della società mettono in luce aree problematiche che attengono alla sfera dei processi democratici, della partecipa-zione in forma di cittadinanza attiva, del riconoscimento delle diversità culturali, dello sviluppo economico, dell'uguaglianza di genere; aree problematiche che ri-chiedono uno sguardo d'insieme e, in particolare, un'ottica pedagogica attenta allo sviluppo umano per la realizzazione di una trasformazione della cultura dell'educazione, che produca un cambiamento nella concezione dell'orientamen-to. Da elemento accessorio e/o marginale, l'orientamento deve essere inteso co-me componente costitutiva dei processi formativi nella dimensione del corso del-la vita (lifelong).

Nel contemporaneo mutarsi delle condizioni sociali, economiche e produttive e delle traiettorie formative nei percorsi del divenire adulti, si afferma il concetto di apprendimento permanente: l'apprendimento si svolge durante l'intero corso della vita, si dilata, travalica la dimensione specifica dei percorsi di istruzione e di formazione, per declinarsi come una potenzialità che si può realizzare durante tutta la vita e in una pluralità di situazioni: sul posto di lavoro, a casa, in gruppo, da soli; non solo, quindi, in quelle che sono definite le sedi e le organizzazioni formali finalizzate all'istruzione166.

165 A., ALBERICI, Imparare sempre nella società della conoscenza, Bruno Mondadori, Milano 2002. 166 I., LOIODICE, Non perdere la bussola. Orientamento e formazione in età adulta, FrancoAngeli,

Milano 2004.

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È all'interno di tale orizzonte di senso che deve essere inteso il concetto di orientamento permanente: l'orientamento si svolge durante l'intero corso della vita, si dilata, travalica il carattere episodico e strumentale nei percorsi di istru-zione e di formazione, per costituirsi come risorsa strategica per la vita degli in-dividui cui si può ricorrere durante tutta la vita e per una pluralità di ragioni.

L'orientamento è oggi considerato come processo formativo, di cambiamen-to167, attraverso l'esercizio della propria libertà, la valorizzazione di sé, la ricerca di senso e significato esistenziale. Il processo di evoluzione che ha segnato stori-camente lo sviluppo dei modelli teorici e della definizione delle pratiche e dei si-stemi dell'orientamento ha portato all'attuale concezione che lo vede, nelle sue declinazioni interpretative e operative, come un elemento fondamentale nel so-stegno alle persone nell'affrontare il futuro e per gli obiettivi sociali al cui rag-giungimento fornisce un fondamentale contributo168. Gli individui si giocano la loro maggiore o minore libertà, autorealizzazione e autonomia, sulla capacità o meno di accedere ai saperi, alle competenze, in generale all'apprendimento. L'ac-cento viene posto sulla capacità umana di creare ed usare le conoscenze in ma-niera efficace ed intelligente. Ma gestire un proprio progetto di vita e rispondere dinamicamente alle continue sfide del vivere sociale, del lavoro, comporta la ne-cessità di acquisire, mantenere e sviluppare durante il corso della vita i saperi, le capacità, le competenze a ciò necessarie.

L'orientamento rinvia, così, anche alla possibilità di un processo di apprendi-mento che coinvolga gli individui lungo il corso della loro esistenza, abbraccian-do i diversi ambiti di vita: professionale, privato, familiare, sociale169.

È dentro questo nuovo contesto, derivato dall'esplosione-dilatazione dell'o-rientamento, che gli individui possono agire in funzione della realizzazione per-sonale e la cittadinanza sostanziale, sulla base della capacità o meno di accedere ai saperi, alle competenze, in generale all'apprendimento e di saperli mantenere e sviluppare durante tutta la vita nei diversi contesti organizzativi, sociali, profes-sionali e territoriali. Di qui un'attenzione del tutto inedita per l'esperienza di vita degli individui, le biografie, nelle quali si realizzano i vissuti e si manifestano le possibilità non vissute e i potenziali di sviluppo, anche formativi. La costruzione dell'identità personale e professionale assume così la forma di un'inarrestabile sperimentazione che mette in evidenza i caratteri dei processi culturali e sociali attraverso i quali gli individui entrano nelle categorie sociali dell'essere donne e uomini nei diversi ruoli e nelle diverse realtà professionali170.

167G., DOMENICI, Manuale dell'orientamento e della didattica modulare, Laterza, Roma-Bari 1998. 168W., PATTON, P., MCILVEEN, Context and models for the analysis of individual and group needs, «The

Career Development Quarterly», n. 57, 2009, pp. 327-334. 169I., LOIODICE, Orientamento e formazione nella società del cambiamento, Adda, Bari 1998. 170 P., DI RIENZO, Educazione informale in età adulta, Anicia, Roma 2012.

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Nel quadro del ragionamento su lifelong learning e lifelong guidance la categoria di transizione si presenta particolarmente significativa per interpretare i processi di adultizzazione.

I processi di adultizzazione vengono così interpretati sulla base di variabili che si riferiscono non a un'astratta identità adulta, ma a gruppi o a singoli, alla collocazione di uomini e di donne nei diversi contesti che costituiscono la traccia su cui si svolgono i corsi di vita e nei quali è possibile trovare le risorse più signi-ficative per l'apprendimento in età adulta.

I concetti di cambiamento e di transizione individuali, collettivi, sono stati adottati come possibili paradigmi interpretativi e operativi della contemporaneità, caratte-rizzata dalla loro rapidità, pervasività, multiformità nella vita degli individui e del-le società. In sintesi le biografie individuali si presentano sempre più come multi-formi, multiple o comunque in movimento. Crisi e/o transizione rappresentano sempre più un dato strutturale del corso della vita. Ma anche se con conflitti, con contrasti e fatiche, il carattere dell'età adulta si presenta come possibilità di conti-nuare a crescere e ad apprendere nella dimensione del lifelong learning. Se si assume questo nuovo scenario dei processi di adultizzazione le transizioni si possono concepire come una dimensione di vita costituita da aspettative e necessi-tà/vincoli, uno spazio tra il presente e i possibili futuri171.

Sul piano più propriamente descrittivo, i momenti e gli spazi di attraversa-mento e di passaggio (transizioni) nelle biografie adulte riguardano:

• le transizioni alla realtà lavorativa, in questa categoria si può considerare il pas-saggio dalla scuola o dall'università e più in generale da diversi percorsi formativi al mondo del lavoro; in questo tipo di transizione i servizi di orientamento si ri-velano fondamentali nell'esplicitazione delle caratteristiche delle diverse occupa-zioni e del quadro nel quale si collocano, contribuendo così alla preparazione del soggetto che si trova a dover affrontare la transizione.

• le transizioni intra-lavorativa e tra lavoro e non lavoro, si tratta dei momenti di pas-saggio da un lavoro all'altro, e molto spesso tra lavoro e non lavoro in relazione ai quali è necessario monitorare e progettare lo sviluppo della propria carriera professionale, i momenti di crescita o di rallentamento le attività di aggiornamen-to professionale e di formazione continua ecc. La persona, a metà della propria carriera, di solito stabilisce nuovi obiettivi e mete professionali, che comportano necessariamente delle crisi transitorie. Tali crisi sono ancora più profonde nel ca-so di transizioni tra occupazione e non occupazione e sono relativamente in cre-scita.

171 A., ALBERICI, «L'adulto e le sue transizioni: orientamento e apprendimento lifelong», in P.G.

Bresciani, M. Franchi (a cura di), Biografie in transizione. I progetti lavorativi nell'epoca della flessibilità, FrancoAngeli, Milano 2006.

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• le transizioni vitali, altre transizioni, come per esempio quella delle donne che non lavorano (per maternità o per accudire la prole) e che lo fanno per scelta o che invece desiderano essere reinserite nel mondo del lavoro; quelle della migra-zione, quelle relative ai cambiamenti totali e non solo professionali di Paese, di contesto, di cultura, oppure di scelte squisitamente personali, di studio, e di rea-lizzazione di progetti di autorealizzazione desiderati e che possono implicare cambiamenti anche radicali e difficili172.

L'attraversamento delle transizioni presuppone sia una dimensione individua-le strategica dell'agire, sia condizioni organizzative dei sistemi di formazione che permettano di affrontare il cambiamento e di essere sostenuti nei momenti apica-li di passaggio, quali appunto i servizi di orientamento centrati sull'individuo, in-teso come soggetto in costante divenire.

Gli studi che hanno focalizzato l'attenzione sul rientro in formazione di stu-denti adulti mettono in evidenza l'importanza di offrire servizi di accompagna-mento e di orientamento che presentino forme nuove rispetto a quelli previsti tradizionalmente per l'orientamento scolastico e professionale; forme che si ri-chiamino particolarmente a impostazioni e metodologie qualitative di tipo bio-grafico-narrativo173.

I mutamenti innescati dallo sviluppo delle tecnologie ed in particolare quelle dell'informazione, oltre a generare grandi cambiamenti nelle modalità e nei con-tenuti delle comunicazioni interpersonali, dei lavori e delle relazioni sociali ad esempio, possono aumentare la possibilità di auto-determinare il proprio percor-so formativo, professionale e personale. Per realizzare tale potenzialità è però in-dubbio che gli individui devono possedere una sufficiente carica di agentività, ossia devono essere consapevoli di possedere la facoltà di intervenire sulla realtà costruendola e/o modificandola. Tale dimensione, che indica e misura quello che è stato definito il senso di 'autoefficacia', è il contenuto e il risultato di un proces-so di acquisizione e di sviluppo dello stesso che si realizza lungo tutto il corso di vita. Ne deriva con evidenza la sua implicazione strategica per i modelli e i servizi di orientamento rivolti ad adulti e giovani adulti che ritornano in formazione universitaria174.

Cambia dunque l'orizzonte delle stesse strategie formative lifelong, con una forte sottolineatura dell'importanza degli individui, come soggetti che producono la loro biografia, dando nuovi significati all'esperienza e nello specifico a quella di apprendere ad apprendere e quindi al rapporto tra biografie e ed esperienze for-

172A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, op. cit, pp 21-22. 173F., BATINI, S., GIUSTI, L'orientamento narrativo a scuola. Lavorare sulle competenze per l'orientamento

dalla scuola dell'infanzia all'educazione degli adulti, Erickson, Trento 2008; I., LOIODICE, Non perdere la bussola. Orientamento e formazione in età adulta, FrancoAngeli, Milano 2004.

174 A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, op. cit.

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mative. Se si può parlare non di identità bensì di processi di adultizzazione è solo la ricerca empirica che può allargare la conoscenza di tali processi, spesso inediti, nei diversi contesti. In questo scenario di ragionamento ci pare quindi interessan-te richiamare e proporre alcune riflessioni sui percorsi e le tipologie di orienta-mento qualitativo rivolti a questi 'nuovi adulti' che scelgono di percorrere, in tempi non del tutto canonici, gli spazi e le possibilità offerti da occasioni espe-rienziali - di studio, nel caso specifico a cui ci riferiamo - considerate come inedi-te possibilità di empowerment biografico e quindi risorse strategiche per dare un senso alle loro vite.

2 ADULTI CHE RIENTRANO ALL'UNIVERSITÀ

All'interno del più ampio quadro sopra esposto, da alcuni anni si assiste a una trasformazione silenziosa della popolazione studentesca universitaria: oltre a cambiare il rapporto numerico tra i due sessi si fa sempre più significativa la va-riabile età. Non si tratta solo e semplicemente della presenza quantitativa ma di un cambiamento dei processi di adultizzazione che investe tutta la popolazione universitaria. L'università oggi è sempre più frequentata anche da una utenza adulta, e ciò richiede una continua revisione dei propri servizi di orientamento alla luce di alcuni fattori che sembrano essere determinanti: l'arrivo di studenti adulti con progetti di revisione dei propri percorsi professionali e di vita; il baga-glio di apprendimenti che questi adulti portano con loro (acquisiti anche in con-testi non formali e informali); la possibilità di ripensare tali percorsi alla luce in-nanzitutto di processi di autovaluzione175.

In questa prospettiva bisogna interpretare la presenza, nei sistemi di istruzio-ne formale e in particolare di formazione superiore, come quella universitaria, di una popolazione che per età, ruoli sociali, esperienze professionali e motivazioni non rientra in quella cosiddetta canonica. Si tratta dunque di una popolazione universitaria che modifica il quadro conoscitivo dal punto di vista quali-quantitativo e che rappresenta più in generale la condizione di soggetti che espe-riscono situazioni di vita e sistemiche mutate. Si tratta infatti di studenti adulti il cui rapporto con l'università non si definisce in base al numero di anni di ritardo, ma si esprime nell'ambito di una dimensione progettuale complessa, inclusa nella prospettiva del corso di vita: sono adulti che decidono di iscriversi più tardi all'u-niversità, rispetto all'età standard, sulla base di una scelta, ispirata ai criteri della qualità dell'esperienza, personalmente molto importante e significativa per gli stessi, che potrebbe essere limitante collocare nella categoria del ritardo176.

175 Ivi. 176 Ivi.

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Il cambiamento della composizionedella popolazione universitaria, infatti, se per un verso ha trovato l'università impreparata sotto il profilo organizzativo e dell'adeguamento dell'offerta formativa, per un altro è apparso sin da subito qua-si come una conferma fattuale degli approdi più avanzati e più condivisi delle ri-cerche in ambito andragogico e socio-psico-pedagogico relative alla natura della società in cui viviamo, ai processi di apprendimento durante tutto il corso della vita ed alle molteplici transizioni in età adulta177. Questo cambiamento induce problematiche che nella prospettiva del lifelonglearning non si esauriscono nella ca-pacità di rispondere alla domanda se gli adulti apprendono e come questo ap-prendimento sia diverso da quello delle altre età, ma sono inerenti al complesso rapporto tra adulti e apprendimento e al significato da attribuire al lemma adulto e al concetto di adultità.

In questa sede seppur in sintesi, ci pare interessante richiamare in particolare l'attenzione sull'analisi dei motivi che spingono donne e uomini adulti a rimetter-si in gioco in un percorso formativo di tipo universitario. Innanzitutto questa nuova figura è soprattutto donna. Emerge per molte di queste studentesse adulte un triplo ruolo: lavorativo, casalingo e di studentessa. Ciò induce a ritenere che, da una parte, sia rilevante la presenza di una forte motivazione, da un'altra, sia cruciale mettere a disposizione di tali figure di studenti strumenti per sostenere, mantenere, e rinforzare la determinazione di completare con un risultato di suc-cesso il percorso intrapreso. Come evidente, l'esperienza di lavoro riveste parti-colare interesse, nel tratteggiare il profilo di studente adulto, proprio in virtù di quel tratto che è rappresentato dalla contemporaneità dell'esperienza formativa e lavorativa. In effetti l'esperienza lavorativa, nelle sue diverse declinazioni in ter-mini di durata, di tipologie contrattuali e di garanzie e di sviluppo professionale, riveste un ruolo centrale nella vita di questi studenti, anche se i dati indicano una molto significativa attenzione al perfezionamento scientifico, culturale personale, ricercato attraverso gli studi, come valore in sé non condizionato da logiche ete-ronome, e inducono una lettura non puramente funzionalistica del rientro negli studi di questi adulti già lavoratori. Emerge, tra le studentesse e gli studenti adul-ti, la consapevolezza - rispetto ai fattori che incidono positivamente sull'attività lavorativa - della necessità, di poter disporre di un bagaglio di competenze che non faccia riferimento alla sola dimensione tecnico specialistica, ma soprattutto a quelle competenze di natura relazionale e gestionale considerate ormai strategi-che in qualsiasi contesto produttivo. Soprattutto le donne, attribuiscono una grande importanza alle relazioni interpersonali alla centralità di quei valori che fanno sì che il lavoro non sia solo uno spazio per la propria crescita professiona-le ma soprattutto uno spazio più umano. Per queste donne e uomini, lavorato-ri/studenti adulti e adulte, ottenere la laurea è vissuto come l'occasione proget-

177 P., DI RIENZO, op. cit.

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tuale per riprendere la propria biografia e proiettarla verso un futuro e per riposi-zionarsi nei confronti di se stessi, della cultura di appartenenza e del sistema di conoscenze in cui collocare i nuovi e specifici apprendimenti. La scelta di voler apprendere, la decisione di mettersi in gioco in un processo teso all'acquisizione di nuovi apprendimenti da capitalizzare prevalentemente all'interno di un proget-to di cambiamento, non possono che risultare ancorate alla vita reale, all'espe-rienza degli individui adulti. La scelta di studiare all'università, di apprendere si colloca tra il desiderio e la progettualità individuale e coinvolge l'intera persona nei suoi aspetti cognitivi ed affettivi e il mondo delle emozioni178.

L'esigenza di porre al centro dell'attenzione la capacitazione delle competen-ze, nei molteplici contesti di vita e nei processi individuali di formazione, è am-piamente riconosciuta. E in questa direzione possono essere utili ed efficaci le esperienze, di cui si parlerà più diffusamente nel paragrafo seguente, attuate per il sostegno della motivazione, per l'empowerment del senso di autoefficacia e di svi-luppo della capacità progettuale. In tali esperienze di orientamento rivolto ad adulti, l'accento cade sugli approcci di tipo qualitativo relativo a modelli che si possono definire di tipo biografico-formativo-progettuale. In tale quadro, risulta assai utile e interessante disporre di strumenti e metodi di orientamento in uscita per il riconoscimento, la validazione delle competenze e il placement degli studenti lavoratori adulti179.

Si tratta per l'università di una sfida centrata sulla qualità, perché di qualità è la nuova domanda formativa, a fronte di un quadro empirico dei possibili e inediti processi di adultizzazione che si snodano nello scenario di una società complessa, complicata e spesso disorientante e che esprimono la potenzialità degli individui, donne e uomini a cercare e trovare comportamenti strategici, cioè dotati di senso per loro e in quanto tali risorse per lo stesso sviluppo economico e sociale.

3 METODI E STRUMENTI QUALITATIVI PER L'ORIENTAMENTO NEI PROCESSI DI FORMAZIONE SUPERIORE UNIVERSITARIA

In accordo con la prospettiva presentata, il paradigma del lifelonglearning ri-chiede una generale adattabilità dei sistemi formativi, al fine di porre le premesse per una qualificazione continua del profilo culturale (saperi, abilità, competenze) della popolazione. Nell'ambito dei sistemi di istruzione e formazione, l'università, su cui si concentrano le riflessioni del presente contributo, costituisce un caso di studio particolarmente interessante se colto nella dimensione del cambiamento finora delineata. La presenza sempre più consistente di adulti e di giovani adulti

178 A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, op. cit. 179 A., ALBERICI, P. SERRERI, , Competenze e formazione in età adulta. Il Bilancio di competenze: dalla

teoria alla pratica, Monolite Editrice, Roma 2009.

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che decidono di rientrare in formazione, sollecitati da ragioni molteplici e com-plesse, pone l'università di fronte a nuove sfide a cui deve rispondere attraverso un'offerta formativa evoluta perché capace di fornire risposte adeguate ai bisogni individuali.

La domanda formativa della popolazione adulta non può essere recuperata, sostenuta e facilitata con la sola riorganizzazione curricolare in sede o a distanza. Essa deve essere trattata con approcci qualitativi sia sul piano della conoscenza del fenomeno sia su quello degli interventi formativi e organizzativi, in particola-re di tipo orientativo. In questo contesto l'innovazione nei contesti universitari comporta una costante sinergia e integrazione tra ricerca e didattica, tra ricerca, didattica e dimensione organizzativa-istituzionale, in funzione di orientamento, rimotivazione, organizzazione di servizi, opportunità per gli specifici profili della popolazione universitaria adulta.

I metodi qualitativi di orientamento di matrice narrativo-biografica si conno-tano come azioni individualizzate e personalizzate. Essi possono essere usati all'interno di un progetto di rimotivazione e di orientamento allo studio di stu-denti che hanno avuto un forte rallentamento, un'interruzione o un abbandono del loro percorso di studi universitari. Studenti che nel frattempo hanno trovato un lavoro stabile, altri sono passati attraverso molteplici lavori precari, altri anco-ra, pur risultando che hanno abbandonato il corso di laurea al quale si erano ori-ginariamente iscritti, si sono iscritti ad altra università, ecc. Siamo in presenza, quindi, di un universo nei confronti del quale un approccio nell'ottica delle com-petenze e della ricostruzione delle stesse appare, in linea di ipotesi, sufficiente-mente giustificato180.

Tale approccio offre la possibilità di identificare e di ricostruire, a partire dall'esperienza, il patrimonio di competenze di cui dispone il soggetto attraverso un ancoraggio a eventi e situazioni reali di abilità, conoscenze e risorse psicoso-ciali. La descrizione minuziosa delle attività lavorative e delle modalità di affron-tarle, l'analisi delle esperienze extralavorative e della storia formativa, la possibili-tà di creare nessi, di stabilire delle relazioni, di reinterpretare le esperienze vissute, di individuare i punti forti e i punti deboli sono tutte attività che permettono di rendere le proprie competenze esplicite e concettualmente articolate e organizza-te181.

L'orientamento così inteso si propone, quindi, come un aiuto, un accompa-gnamento alla progettazione individuale, un'occasione per sviluppare e/o acquisi-re strategie di studio e motivazionali tali da sostenere efficacemente, con conti-nuità e sintonia, sia gli impegni di studio sia quelli relativi all'attività lavorativa,

180 Ivi. 181 P., DI RIENZO, op. cit.

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per poter concretizzare il proprio progetto personale e professionale, per affron-tare le richieste, i cambiamenti e le opportunità di realizzazione182.

Nello specifico, gli obiettivi coerenti con i percorsi di orientamento qualitati-vo consistono nel:

• ri-leggere e ri-attribuire senso al percorso biografico del soggetto con parti-colare riferimento alle dimensioni formative e lavorative, oltre che personali, del-lo studente;

• valorizzare in chiave formativa e orientativa il pensiero narrativo e l'approc-cio autobiografico;

• sviluppare l'empowerment individuale; • collocare adeguatamente e criticamente il percorso di studi all'interno della

progettualità generale dello studente assecondando la circolarità positiva delle di-verse sfere vitali della persona (lavorativa, formativa, valoriale, dello sviluppo del sé);

• mettere a punto una strategia progettuale a breve (conclusione degli studi), a medio e al lungo periodo (spendibilità della laurea, prospettive di carriera, proget-ti di vita).

La rilettura attraverso parametri e modalità inconsuete della biografia perso-nale, formativa e professionale del soggetto facilita nella persona la maturazione di nuove consapevolezze, soprattutto nella direzione della spendibilità del pro-prio sapere e del proprio saper fare. Il termine consapevolezza diventa la parola chiave di un percorso che svolge così una funzione di empowerment, di rafforza-mento e di rimotivazione legata all'attività di autoanalisi, di autovalutazione e di presa di coscienza. La consapevolezza chiara del patrimonio di risorse possedute non soltanto dà al soggetto la possibilità di canalizzarle successivamente nell'ela-borazione di un progetto di sviluppo professionale, ma rafforza il sentimento della propria autoefficacia. Senza queste premesse ogni prospettiva progettuale sarebbe compromessa alla radice.

3.1 L'orientamento universitario in uscita Le esperienze realizzate dal Centro di Ricerche e Servizi per il Bilancio di

competenze (d'ora in avanti, CRES BdC) dal Laboratorio di Metodologie nella Formazione degli adulti (d'ora in avanti LabMetQualFa)183, del Dipartimento di Scienze della Formazione e dall'Ufficio Job Placement d'Ateneo dell'Università

182 A., ALBERICI, P. SERRERI, , op. cit. 183 Il CRES BdC nasce nel 2009, come istanza organizzativa autonoma della sezione Bilancio di

competenze del preesistente Laboratorio di Metodologie Qualitative nella Formazione degli Adulti. Dalla fondazione è dotato della Certificazione europea di qualità della FECBOP (Federazione Europea dei Centri di Bilancio e di Orientamento Professionale). Recentemente si è fuso con il Centro IELPO, prendendo la denominazione CRES BdC-IELPO.

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"Roma3"184, di cui diamo conto in sintesi nelle note che seguono, si inquadrano tra le pratiche di orientamento universitario in uscita; e più precisamente, di orientamento formativo, ovvero di secondo livello, rivolto a laureandi e neolau-reati, con il triplice obiettivo di sviluppare il loro livello di empowerment, di raffor-zare la loro occupabilità e di offrire loro migliori possibilità di inserimento pro-fessionale.

In questo modo il CRES BdC e l'Ufficio Job Placement hanno inteso sintoniz-zarsi - seppure attraverso attività quantitativamente contenute185 - con le più am-pie istanze d'ordine strategico generale discendenti dalle normative nazionali e dalle raccomandazioni comunitarie in materia di intermediazione occupazionale e di accompagnamento delle persone impegnate nelle transizioni dalla formazione al lavoro. E perciò stesso, in materia di orientamento.

Le attività anzidette realizzate a "Roma3" dal CRES BdC nell'ambito dei pro-getti Start UP186 e FIXO187dell'Ufficio Job Placement d'Ateneo, pur nei limiti numerici e di durata imposti dai budget dei progetti stessi attraverso cui sono sta-te finanziate, si sono posizionate strategicamente su questo doppio crinale: da un

184L'Ufficio Job Placement nasce dall'esigenza da parte dell'Ateneo di assumere il nuovo ruolo di

soggetto di intermediazione al lavoro assegnato dalla Legge 30/2003. In particolare l'ufficio cura l'attivazione, la gestione e il coordinamento di progetti finanziati con i fondi del FSE e del Ministe-ro del Lavoro per l'implementazione delle attività di job placement di Ateneo. L'Ufficio favorisce l'in-contro tra la domanda e l'offerta di lavoro attraverso la diffusione sul portale http://uniroma3.jobsoul.it/ delle opportunità di lavoro e delle iniziative relative all'inserimento lavorativo ed offre agli studenti ed ai laureati un servizio di orientamento grazie agli operatori del Centro per l'Impiego di Ateneo,

185 In questa specifica esperienza di accompagnamento personalizzato e di orientamento formativo in uscitasono state coinvolti circa 200 laureandi e neolaureati nel periodo compreso tra la seconda metà del 2011 e la seconda metà del 2013.

186Il Progetto START UP – Università e Regione per l'occupazione, finanziato dalla Regione Lazio, nell'ambito degli interventi previsti dal POR Lazio FSE 2007-2013, Asse II Occupabilità obiettivo specifico d), aveva l'obiettivo di supportare e rendere più agevole l'ingresso dei laurea-ti/laureandi nel mondo del lavoro. Il Progetto è stato realizzato dall' Università degli studi di Roma "La Sapienza"e dall'Università degli studi "Roma Tre". Prevedeva l'erogazione di borse lavoro per tirocini, finalizzate a realizzare percorsi assistiti di accompagnamento al lavoro di giovani laureandi e neolaureati residenti nel Lazio. Il contributo del CRES BdC si è collocato all'interno dei percorsi di accompagnamento al lavoro.

187Il programma FIxO Scuola & Università, finalizzato a promuovere l'occupazione e l'occupa-bilità degli iscritti ai corsi di studio dell'Ateneo e dei laureati, favorendo la diminuzione dei tempi di transizione dal sistema dell'istruzione e formazione a quello del lavoro, attraverso il rafforzamento e la qualificazione dei servizi di placemente la promozione di dispositivi di politica attiva del lavoro. Gli interventi previsti dal Progetto FIxO S&U sono finalizzati a:favorire azioni di supporto ai ser-vizi di placement e di intermediazione dell'Ateneo;promuovere piani personalizzati di assistenza all'inserimento lavorativo, rivolti a studenti e laureati;promuovere tirocini extracurriculari per neo-laureati;supportare l'attivazione del nuovo contratto di Apprendistato di Alta Formazione e Ricer-ca; monitorare le varie fasi degli interventi previsti dal progetto.Il contributo del CRES BdC si è collocato all'interno dei piani personalizzati di assistenza all'inserimento lavorativo.

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lato l'approfondimento, l'identificazione e la validazione di interessi e competen-ze in vista dello sviluppo di un progetto professionale (in particolare con i lau-reandi) e da un altro lato, con i neolaureati, in un'ottica di Job placement, con la validazione delle competenze comportamentali del/per il lavoro.

Le attività per lo sviluppo del progetto professionale si sono basate sull'im-piego del Bilancio di competenze (d'ora in avanti, solo BdC); mentre quelle per la validazione delle competenze comportamentali per il lavoro si sono basate sull'u-so degli strumenti PerformanSe. Di entrambi diamo conto qui di seguito.

Il Bilancio di competenze Nell'orientamento degli adulti e più specificamente nell'accompagnamento

nelle transizioni in età adulta, il BdC è conosciuto ed impiegato come un stru-mento fine ed approfondito di autoanalisi e di autovalutazione assistita delle co-noscenze, delle competenze e degli interessi degli individui in funzione dello svi-luppo di un progetto professionale.

Il BdC, per le sue caratteristiche intrinseche188, contribuisce a sostenere, facili-tare, sollecitare quel processo di riflessione senza il quale un'esperienza rischia di scivolare senza lasciare alcuna traccia; non di meno contribuisce a sostenere quel processo senza il quale prende corpo una qualsivoglia dimensione progettuale.

La riflessività consente di trasformare il vissuto in esperienza e le acquisizioni dell'esperienza in saperi e conoscenze; consente al fare di diventare consapevole e significativo; nonché di dare ordine alle esperienze, di metterle in una sequenza significativa, di dare loro un ritmo, di indicare tempi e scadenze. E il BdC, in quanto strumento personalizzato di sostegno e sviluppo del potenziale riflessivo e progettuale dei soggetti ed in quanto processo che si sviluppa all'interno di un tempo stabilito – il senso si governa anche governando il tempo - facilita nell'in-dividuo la metabolizzazione e la sistematizzazione della propria esperienza189.

Per il tramite del Bilancio la persona è accompagnata in un percorso che la porta a riconsiderare, in tempi diversi – passato, presente, futuro possibile- e con modalità differenti, gli stessi temi, comportamenti, eventi avvalendosi dello sguardo proprio, di quello degli altri e di quello del consulente. La valorizzazione della ricorsività, quale tratto distintivo del Bilancio, richiama il crisscrossinglandscape di Wittgenstein, l'attraversamento e il riattraversamento degli stessi contenuti di un dominio di conoscenza in modo non lineare e multidimensionale, ritornando sullo stesso luogo del paesaggio concettuale (conceptuallandscape) varie volte, ma in differenti circostanze e provenendo da differenti direzioni190.

188 Per gli approfondimenti si rimanda all'ampia bibliografia contenuta in P., SERRERI (a cura

di), PERSeO. Personalizzare e orientare, FrancoAngeli, Milano 2010. 189 P., SERRERI, «Riflessività, empowerment e proattività nei bilanci di competenza a lavoratori-

studenti iscritti all'università» in A., ALBERICI, C., CATARSI, V., COLAPIETRO, I., LOIODICE, op. cit. 190 WITTGENSTEIN, L., Ricerche filosofiche, Einaudi, Torino 1999.

244

Con il Bilancio, ancora, la persona ha la possibilità - attraverso l'uso di moda-lità inedite di narrazione delle proprie esperienze e attraverso la riappropriazione di un linguaggio, quello autobiografico - di pensare e di ripensare alla propria esperienza facendone oggetto di cambiamento; la persona ha, quindi, la possibili-tà di ricostruire i propri apprendimenti; di mettere a fuoco i propri interessi e le tessere che compongono il puzzle della propria storia e della propria identità professionali; in estrema sintesi la persona ha modo di scoprire o ri-scoprire, va-lorizzandolo, l'intero patrimonio delle risorse possedute (hidden curriculum) o ac-cumulate negli anni e di trasformarle in risorse da reinvestire nel futuro.

Il Bilancio, così inteso, pur mantenendo la sua natura di dispositivo centrato sulla persona, sulle sue motivazioni e i suoi bisogni sulla valorizzazione e appro-priazione delle competenze necessarie alla costruzione di un progetto professio-nale e di vita, tende anche ad incidere in maniera specifica sulle conoscenze e sui processi meta cognitivi attraverso un'amplificazione delle capacità dei soggetti di capitalizzare e reinvestire in contesti nuovi le esperienze fatte altrove (stage, tiro-cini, vere e proprie attività lavorative svolte prima, durante o immediatamente dopo gli studi, come nel caso dei neolaureati), sviluppando le competenze strate-giche che sottendono e sostengono le competenze specifiche e contestualizzate. Il bilancio mira, dunque, a creare un circolo virtuoso tra esperienze di lavoro, di vita e di formazione in grado di ampliare, in termini di conoscenza e di consape-volezza l'orizzonte della propria condotta futura e, quindi, della propria proget-tualità191.

Lo schema generale dell'articolazione dei percorsi di Bilancio, pur facendo ri-ferimento ad un modello specifico, quello biografico-relazionale integrato dal modello immagine di sé192 - e pur mantenendo il focus dell'attenzione sulla storia individuale e sul progetto professionale post-laurea - ha rappresentato una sorta

191 A., ALBERICI, S, P., ERRERI, op. cit. 192 Claude LévyLeboyer autrice di un saggio d'impianto epistemologico tra i più accreditati sul

metodo del BdC distingue diverse prospettive teoriche ( da lei definite "approcci teorici") attraver-so cui sviluppare operativamente un percorso di Bilancio, tra cui l' approccio relazionale e l'approc-cio immagine di sé. Il primo è basato su pratiche non direttive centrate sulla persona, d'impianto tipicamente rogersiano, dove lo sviluppo dell'empatia e l'ascolto non direttivo costituiscono il per-no metodologico dell'interazione consulente beneficiario. Il secondo approccio, "immagine di sé, dà un grande rilievo alla costruzione allo sviluppo dell'immagine di sé come precondizione per l'au-toriconoscimento da parte del beneficiario del proprio patrimonio di competenze per lo sviluppo della propria progettualità. Questo approccio favorisce l'integrazione nel soggetto di nuove infor-mazioni, aumenta il livello di autostima, la fiducia in sé e la motivazione personale. Noi, aderendo alle caratteristiche dei beneficiari, laureandi prossimi alla tesi, abbiamo adottato una metodologia mista che vedeva alla base colloqui non rigidamente direttivi; libere narrazioni alternate con intervi-ste semistrutturate; il ricorso a griglie a maglie larghe per la ricostruzione dell'esperienza; una meto-dologia che, però, nello stesso tempo era attenta a favorire la strutturazione di una precisa immagi-ne di sé coerente e funzionale al progetto finale del Bilancio (C., LÉVYLEBOYER, Le Bilan de compé-tences, Les éditionsd'organisation, Paris 1993).

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di impalcatura leggera che ha consentito al consulente di muoversi, in sicurezza, con la necessaria flessibilità dettata dall'adattamento del percorso alle esigenze del singolo caso e del particolare target193. Il percorso, ovvero l'insieme di attività e azioni, è stato organizzato secondo la struttura tradizionale del modello francese che prevede e identifica tre fasi fondamentali: l'accoglienza, l'investigazio-ne/approfondimento e la Sintesi/restituzione194.

A titolo meramente esemplificativo riportiamo qualcuno degli strumenti uti-lizzati, qui scelti tra quelli che rendono meglio l'idea dell'approccio adottato e tra quelli più congruenti con gli obiettivi specifici di rafforzamento dell'occupabilità e dell'occupazione dei destinatari, coerentemente con le finalità del Progetto Start Up, citato dianzi: il Portfolio di Competenze. Esso costituisce allo stesso tempo un prodotto e un

processo195 che, recuperando le tracce di quanto realizzato in ambito formativo e lavorativo, fa emergere e rinforza la consapevolezza dei propri saperi e del pro-prio saper fare. Consente di organizzare in maniera coerente il proprio percorso di crescita formativa e professionale passato attraverso la raccolta e la produzio-ne di dati, informazioni prove che attestano gli apprendimenti ottenuti in conte-sti formali, informali e non formali; facilita la riflessione su di sé e sulle proprie potenzialità e, attribuendo/riattribuendo una dimensione di senso al proprio per-corso, orienta le scelte future. Il Descrittivo delle Competenze. È uno strumento che supporta il riconoscimen-

to degli apprendimenti perché opera una ricostruzione delle esperienze in termini di conoscenze e competenze. A partire da una concezione della competenza in-tesa come costrutto dinamico,ricorsivo ed emergente196 (Bresciani, 2004)- il de-scrittivo mette in atto un processo di analisi e sintesi che scompone e articola le competenze nelle diverse risorse che le costituiscono (saperi, saper fare, saper essere, saper agire, voler agire) a partire dalla descrizione delle azioni e delle atti-vità svolte dal soggetto. Un successivo processo di sintesi mira a mettere in rela-zione tra loro le diverse risorse e queste, a loro volta, con le caratteristiche perso-nali, gli interessi, le attitudini e le motivazioni. Per questa via, si arriva ad una

193 Il Bdc è un metodo a misura di adulti con alle spalle una trama esperienziale varia e di una

qualche consistenza. Nel nostro caso si è trattato di giovani adulti con alle spalle prevalentemente un'esperienza di studio integrata, a volte, da brevi e frammentarie esperienze lavorative fatte nel corso degli anni per mantenersi agli studi. In qualche caso si è trattato anche di lavoratori studenti, cioè di persone iscritte all'università da adulte e con un lavoro stabile.

194 Descrizioni approfondite del metodo del Bilancio di competenze si trovano in A., ALBERI-

CI, SERRERI, P., op. cit.; LEMOINE, C., Risorse per il bilancio di competenze, Franco Angeli, Milano 2002; C., LÉVYLEBOYER, op. cit.

195 A., YATCHINOVSKY, P., MICHARD, Le bilanpersonnel et professionnel, ESF Editeur, Paris 1994. 196 P., G., BRESCIANI, «Approccio autobiografico-narrativo. Competenze e meta cognizione», in

G., DI FRANCESCO (a cura di), Ricostruire l'esperienza. Competenze, bilancio, formazione, Franco Angeli, Milano 2004.

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nuova, più nitida attribuzione di significato e di valore progettuale all'insieme del-le risorse possedute dal soggetto. Tra l'altro, lo strumento consente al soggetto stesso di posizionare le proprie competenze rispetto ad un livello di padronanza supportato da elementi che ne giustificano l'autovalutazione; Cosa cerco nel lavoro. Diverse ricerche hanno messo in evidenza alcuni valori

riguardanti il lavoro. Lo strumento, appositamente predisposto per scavare in profondità, ne propone 13 (a titolo di esempio: assenza di fattori di nocività, di fatica fisica, di rischio, ecc; disponibilità di tempo libero; flessibilità dell'orario; stabilità del posto; indipendenza; leadership; livello di professionalità; prestigio sociale; utilità sociale). Il beneficiario è invitato a indicare quali di questi valori rispondono maggiormente a ciò che cerca e/o si aspetta dal lavoro indicando un grado di rispondenza tra poco, abbastanza, molto, moltissimo. Una volta espres-se le proprie preferenze a propositi dei 13 valori (a cui liberamente può aggiun-gerne anche altri), il soggetto è invitato a trovare i collegamenti e gli eventuali punti di contraddizione tra i valori che ha individuato e le esperienze di lavoro o di studio o di vita effettivamente vissute; quindi, si invita il soggetto a riassumere ciò che si attende e/o desidererebbe in termini di lavoro atteso; infine, sempre con riferimento al lavoro, esso è invitato ad indicare quali sono i suoi vincoli (ciò che non può) e quali sono i suoi rifiuti (ciò che non vuole). Cosa faccio quando non studio o non lavoro. Lo strumento permette di ampliare i

punti di vista rispetto all'analisi delle competenze poiché facilita la riappropria-zione di esperienze apparentemente slegate dai contesti lavorativi o formativi e la messa a fuco di conoscenze e capacità, spesso sottovalutate, focalizzando l'atten-zione sulle capacità sviluppate dall'individuo in tutte le attività che richiedono un impegno strutturato al di fuori del contesto lavorativo o di studio (famiglia, tem-po libero, associazionismo, ecc.). Conoscenze e Lavoro. Facilita la riflessione sugli apprendimenti ed il loro utiliz-

zo nel contesto professionale e soprattutto sulla loro evoluzione promuovendo uno spostamento di visuale rispetto agli elementi di sapere solitamente collegati alla formazione. Lo strumento prevede l'individuazione delle conoscenze atte-se/richieste per lo svolgimento delle attività e l'autovalutazione dello scarto tra il livello di padronanza delle conoscenze possedute in ingresso e quelle acquisite durante l'esperienza. Il soggetto, in questo modo, ha la possibilità di riflettere sull'acquisizione e sull'ampliamento delle conoscenze; nonché sui processi di cambiamento che hanno investito nel tempo i saperi comunque acquisiti e sulla loro trasferibilità ad altri contesti talvolta completamente differenti da quelli di acquisizione. Il punto sui miei saperi. Si caratterizza come una traccia di intervista che a par-

tire dalla ricostruzione delle conoscenze da implementare, di quelle possedute e di quelle padroneggiate favorisce la riflessione sull'importanza che nella costru-zione dei saperi riveste la contaminazione costante tra teoria e pratica; la necessi-

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tà della manutenzione delle conoscenze per evitarne l'obsolescenza e per pianifi-care un'evoluzione professionale anche attraverso il trasferimento dei saperi. La prospettiva temporale. Questo strumento viene impiegato tra la seconda e la

terza fase del Bilancio. Al pari di Cosa cerco nel lavoro, è molto articolato e scava in profondità perché rappresenta la premessa e la struttura logica su cui basare il progetto finale. Lo strumento è diviso in tre parti. Nella prima si invita il sogget-to ad identificare ed a scrivere nel modo più preciso possibile gli eventi (fatti, si-tuazioni, progetti, ecc) che egli ritiene si possano verificare (o possano accadere) in futuro; nella seconda è invitato a raggrupparli e distribuirli nel tempo (che po-tranno accadere entro sei mesi; entro un anno; entro 2 o più anni) e per grado di importanza da 1 (per nulla importante) a 5 (completamente importante); nella terza parte il soggetto è invitato a produrre una "lettura" d'insieme e una argo-mentazione (ovvero un'attribuzione di senso) su quanto schematizzato nella gri-glia. Il mio progetto personale. È uno degli ultimi strumenti che si propone nella ter-

za fase, prima del documento di sintesi e della conclusione del Bilancio. Si tratta di un format che richiede al soggetto di indicare: a) l'obiettivo generale del proget-to; b) le risorse disponibili da investire nella realizzazione del progetto (risorse intellettuali, materiali, finanziarie e di tempo, ecc.); c) le aree di sviluppo per la realizzazione del progetto. Quindi, le tappe di sviluppo del progetto con l'indica-zione dei relativi tempi. Il format si conclude con una parte di osservazioni gene-rali.

Identificazione e validazione delle competenze comportamentali e processi di placement. Le Soluzioni PerformanSe.

Per Soluzioni PerformanSe197 intendiamo un insieme di strumenti (questionari di validazione/valutazione delle competenze comportamentali sul/per il lavoro, di orientamento professionale e di test per la gestione e lo sviluppo delle Risorse umane) concepiti per mettere in relazione le competenze così rilevate con le aree professionali dove tali competenze possono trovare sbocchi occupazionali coe-renti.

La filosofia sottesa a PerformanSe muove dall'assunto secondo cui gli strumenti psicometrici per la gestione e lo sviluppo delle Risorse Umane esprimono il mas-simo del loro valore aggiunto solo se collocati all'interno di una dinamica rela-zionale di tipo circolare tra valutato, valutatore e contesto: le persone valutate partecipano attivamente alla situazione nella quale sono implicate ed al percorso

197 Le Soluzioni PerformanSe sono state messe a punto in Francia, dove sono state sperimentate

(prima di essere distribuite in Francia stessa ed a livello internazionale) da un'équipe di ingeneri informatici e di psicologi del lavoro, che hanno lavorato in stretto rapporto con università francesi e americane

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valutativo stesso, con la possibilità di appropriarsi degli elementi conoscitivi di tipo qualitativo che emergono dall'indagine; implementando, così, la propria co-noscenza di sé; favorendo, al tempo stesso, un processo di apprendimento matu-rativo e di auto-orientamento; il valutatore, dal canto suo, trae dalla partecipazio-ne del valutato informazioni utili e coordinate importanti per la lettura dei risulta-ti delle prove e per elaborare le proposte e le linee orientative più appropriate. In questo modo si offre un ancoraggio ottimale allo sviluppo delle attitudini e delle capacità individuali.

Per queste loro caratteristiche (attivazione del soggetto, riflessività, progetto) e per il fatto di essere centrati sulle competenze (rientrano nella famiglia degli approcci per competenze), questi strumenti sono utilizzabili efficacemente sia all'interno di percorsi di Bilancio, sia autonomamente, soprattutto nel quadro di attività di Job Placement, come nel nostro caso, dove ci siamo avvalsi specificamen-te di due distinti questionari il PerformanSeEcho (d'ora in avanti, solo Echo) e il Per-formanse Oriente (dora in avanti, solo Oriente)198.

L'Echo, a partire dalle risposte ad un questionario di 70 domande a scelta for-zata tra due espressioni linguistiche,199 valuta dieci dimensioni comportamentali sempre presenti in tutti gli individui, in misura diversa, però, a seconda della fase della vita che le persone stesse stanno attraversando. Ciò significa che un que-stionario compilato da una persona cinque anni fa potrebbe aver rilevato valori diversi da quelli che la stessa persona potrebbe far registrare oggi. Così pure po-trebbero essere diversi ancora fra cinque anni. Le 10 dimensioni - metaforica-mente le potremmo definire come i 'volumi di giro' di altrettanti motori che ali-mentano l'agire delle persone - sono:

affermazione (sul lavoro, nella vita, nelle relazioni); appartenenza (saper stare in un'organizzazione, sentirsi parte di..); combattività (energia dispiegata nel portare avanti gli impegni); dinamismo intellettuale (creatività, problem solving e problem setting; da non intendere

in nessun modo come l'equivalente di un test di intelligenza da cui il dinamismo in-tellettuale si differenzia per impianto scientifico, per metodologia interna e per fi-nalità);

estroversione (propensione/facilità di relazionarsi con pubblici differenti); potere (nella doppia accezione di capacità di esercitare il potere, di sapersi rap-

portare al potere in modo equilibrato e di coscienza del proprio livello d'empower-ment).

198 Le due denominazioni le abbiamo lasciate nell'originale francese, traducibili in italiano come

PerformanSe Eco e PerformanSe Orienta. 199 Le risposte denotano una valutazione ed impongono una scelta tra opzioni non sempre, o

non necessariamente, tra due alternative nette (nero/bianco). A volte le risposte si dispongono in modo ortogonale, su piani diversi. Tanto che il soggetto potrebbe riconoscersi in entrambe le asserzione o non riconoscersi in nessuna. Tuttavia deve esprimere una scelta.

249

realizzazione (modalità di motivazione; a breve termine, a lungo termine, sia a breve che a lungo termine);

ricettività (disponibilità/capacità di rendersi porosi al contesto); rigore (nel lavoro e nella vita, rigore metodologico, precisione, cura del detta-

glio); vigilanza (tendenza a tenere sotto controllo tutte le variabili di un contesto); L'Oriente a partire dai risultati di Echo elabora un articolato e approfondito

rapporto orientativo suddiviso in due parti: nella prima sono riassunte le caratte-ristiche generali della persona, ossia le competenze comportamentali per/sul la-voro, declinate in punti di forza ed in punti di vigilanza. Dove, i punti di forza rappresentano le competenze, lo stile comportamentale, il quadro motivazionale, cioè le risorse che possono consentire al soggetto la riuscita in un certo numero delle aree di attività, di cui dire meglio più avanti. I punti di vigilanza, viceversa rappresentano l'insieme delle caratteristiche anzidette che registrano valori più bassi tanto da consigliare iniziative di miglioramento, potenziamento e sviluppo, prima di intraprendere attività dove queste caratteristiche di norma giocano un ruolo importante.

Le aree di attività200 considerate da Oriente sono le seguenti 8: Amministrare: attività caratterizzata dal rispetto di procedure, di metodi e da

un'organizzazione rigorosa; caratterizzata, a sua volta, da pianificazioni o scaden-ze. Tale attività ha un ruolo fondamentale, ad esempio, in: amministrazione gene-rale; amministrazione delle vendite e degli acquisti; servizi di trasporto e logistica; pianificazione, programmazione industriale; gestione di stock, ecc.

Argomentare: attività dove è necessario sviluppare una argomentazione, ri-spondere a delle obiezioni, con l'idea di convincere uno o più interlocutori e di portarli a prendere una posizione conforme ai propri punti di vista e/o ai propri valori. Tale attività spesso è fondamentale in lavori come: negoziazione commer-ciale, sociale, finanziaria, giuridica; ricerca commerciale; vendita; mantenimento della clientela; servizi post vendita, ecc.

Creare: attività dove la volontà di innovare è supportata da capacità creative e da ispirazione, per innovare in materia di prodotti o di comunicazione, per modi-ficare il proprio ambiente. Tale attività è alla base di lavori come, ad esempio: creazione o redazione pubblicitaria; design; grafica; fotografia, ecc.

Dirigere: attività dove è necessario dirigere, mobilitare, e formare dei collabora-tori esercitando un ruolo gerarchico. Tale attività è costitutiva di qualsiasi fun-zione che comporti il dirigere collaboratori o dipendenti

Gestire: attività caratterizzate dal trattamento di dati numerici nel quadro di una organizzazione rigorosa che tiene in considerazione le realtà economiche o

200 Qui per attività non si intende un lavoro, bensì una serie di azioni organizzate e finalizzate,

mirando ad ottenere un risultato.

250

sociali, per progettare o simulare dei risultati. L'attività di gestire è fondamentale per lo svolgimento di attività come: contabilità generale; gestione finanziaria; ge-stione della tesoreria; controllo statistico; controllo contabile e finanziario, ecc.

Progettare: attività che valorizzano la dimensione concettuale con l'obiettivo di elaborare strategie, mettere a punto progetti, sia che si tratti di prodotti o di ser-vizi. Tale attività è fondamentale, in misura diversa a seconda di ciascuna delle seguenti attività: studi, calcoli, prove, metodi; marketing, ingegneria; ricerca e svi-luppo; assicurazione qualità; sviluppo informatico, ecc.

Produrre: attività centrata sui processi di produzione, industriale o amministra-tiva, caratterizzati da una forte interdipendenza degli operatori; dove è necessario mettere in atto una capacità di programmazione, di pianificazione e di adatta-mento a realtà concrete. L'attività di produrre è tipica di: lavori di meccanica; produzione di manufatti; controllo tecnico; lavori di mantenimento; elaborazioni informatiche, ecc.

Scambiare: attività dove la capacità di comunicazione, di ascolto, di scambio e l'interesse legato al comportamento umano sono essenziali per la riuscita profes-sionale. L'attività di scambiare è alla base di lavori quali: le relazioni umane; l'a-nimazione di riunioni; la consulenza; le relazioni pubbliche; le attività sociali, ecc.

La somministrazione di questi strumenti, descritti schematicamente dianzi, si è collocata all'interno di una più ampia attività orientativa e di matching doman-da/offerta per neolaureati (da non più di due anni) e di laureandi a cui mancava la sola tesi per concludere il loro percorso di studi dell'Università "Roma3". L'at-tività, come si è detto, è stata gestita dall'Ufficio Job Placement.

I beneficiari sono stati accompagnati durante un percorso di quattro incontri individuali di circa tre ore l'uno (di cui circa 1h e 1/2 dedicata al PerformanSe), per un totale di circa 12 ore, durante i quali essi hanno avuto modo di fare una rico-gnizione delle competenze possedute e comunque acquisite: da quelle tecnico-professionali acquisite durante gli studi e/o durante eventuali lavori svolti a quel-le comportamentali maturate durante l'esperienza di vita e/o legate a capacità o attitudini individuali, rilevate con l'ausilio di PerformanSe, ma non solo. L'intero percorso ha avuto l'obiettivo di sviluppare il livello di occupabilità dei beneficiari, sviluppando in ciascuno la conoscenza di sé e del proprio patrimonio di risorse, delle proprie potenzialità e delle proprie possibilità di collocazione adeguata nel mondo del lavoro anche grazie al contributo del Centro per l'Impiego operante presso l'Ateneo, collegato con l'UffucioJob Placement che, insieme, hanno curato i rapporti con le aziende del Lazio.

4. CONCLUSIONI

L'approccio qualitativo con cui è stato definito il modello di orientamento universitario qui presentato si richiama ad una prospettiva formativa ispirata al corso di vita. Lo sviluppo sul piano teorico e pratico di un modello di orienta-

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mento basato sulle competenze201, per il rafforzamento della motivazione, l'indi-vidualizzazione dei percorsi in funzione del miglioramento degli esiti formativi degli adulti, ha dimostrato l'applicabilità con successo di metodi qualitativi nell'ambito della formazione permanente, in quanto strumenti in grado di: pro-muovere, anche con l'obiettivo di migliorare gli esiti della formazione di studenti universitari adulti, la capacità di autoprogettazione e/o riprogettazione del per-corso di studi e il rafforzamento della motivazione e delle potenzialità, nell'ambi-to delle attività di orientamento, di accompagnamento personalizzato e di out-placement per studenti adulti; corrispondere ai bisogni di formazione e di svilup-po delle figure professionali, nel senso di professionisti riflessivi che sono in mo-do precipuo impegnati nei processi di trasformazione, promozione, sviluppo, so-stegno delle competenze202.

In particolare e per l'economia del discorso sviluppato nel presente contribu-to le azioni intraprese con l'uso dei metodi del BdC e del PerformanSe ruotano at-torno ad alcuni temi chiave che accomunano i partecipanti e che possono essere ricondotti sinteticamente alla necessità di sviluppare, acquisire, implementare quelle competenze considerate strategiche per affrontare il cambiamento, le ri-chieste del futuro e per gestire con successo le possibilità di realizzazione: com-petenze autovalutative, intese come capacità di esplorare le proprie risorse, di in-dividuare i punti di forza e di debolezza; competenze decisionali, ovvero, capaci-tà di operare in modo autonomo, di fronteggiare le difficoltà incontrate anche in ambito universitario, utilizzando le risorse a disposizione, di scegliere e di decide-re; competenze progettuali (di autoprogettazione), ossia la capacità di progettarsi nel futuro utilizzando le opportunità disponibili, di elaborare nuove strategie e scelte in ambito formativo e professionale.

La centralità del soggetto nella costruzione e valorizzazione delle sue risorse e del proprio modo di accedere alla conoscenza, la necessità che gestisca in manie-ra autonoma il proprio percorso formativo e lavorativo mettendo in gioco a tale scopo il proprio patrimonio di competenze necessarie anche al raggiungimento di una piena realizzazione di sé, sono solo alcune delle condizioni che fanno sì che tali approcci, tesi alla ricostruzione e alla valorizzazione dell'esperienza dell'individuo nel suo complesso, siano particolarmente adatto a sviluppare in studenti universitari adulti la capacità di autoprogettazione e/o riprogettazione del percorso di studi e il rafforzamento della motivazione e delle potenzialità.

L'originalità dei metodi proposti risiede nella centralità della dimensione pro-gettuale, ovvero nella possibilità di prefigurare altri possibili scenari e di effettua-re scelte nella direzione del cambiamento con maggiore consapevolezza. Ne con-

201 Si fa riferimento al complesso di studi e sperimentazioni portate avanti dal Laboratorio

MetQualFa a partire dal 2000 e dal CReSBdC,) 202 A., ALBERICI, P., SERRERI, op. cit.

252

segue che ogni percorso di orientamento rappresenta un'azione che mobilita ed investe risorse verso il cambiamento professionale del soggetto, si caratterizza-come un cammino di trasformazione che incide sul sistema di rappresentazioni-del soggetto, sulla sua definizione della realtà e degliobiettivi che si prefigura. Il progetto traduce gli obiettivi che l'individuopersegue in una strategia adeguata e coerente per conseguirlie testimonia la volontà di cambiamento. Attraverso lo sviluppo dell'autostima,del senso di efficacia, dell'assunzione di responsabilità, viene attivato nel soggetto un processo che va nella direzione dellosviluppo di capacità progettuali e, dunque, di un orientamento finalizzatodelle azioni, a co-minciare proprio dalla progettazione e/oriprogettazione del percorso universita-rio. Attraverso l'esperienza dell'orientamento basato sulle competenze i parteci-panti hanno la possibilità di riflettere, dicomprendere i motivi della loro scelta formativa e di prefigurareconcretamente le soluzioni per imprimere un accelera-zione al percorso,per riprenderlo o concluderlo proprio perché per la primavolta, grazie alla possibilità di collocare la scelta formativa intrapresain un orizzonte di senso, le ragioni del loro essere studenti e isignificati legati al conseguimento del-la laurea risultano più chiari. La individuazione di una prospettiva temporale in cui l'accento èposto sulla relazione tra il presente e il futuro costituisce lo scena-rioper orientare lo studio in maniera più consapevole in vista dell'obiettivoindivi-duato, per sviluppare la capacità di costruzione dicontesti in cui utilizzare le pro-prie competenze.

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