Bianca Maria Ventura

A TTIVITÀ A LATERE

PENSARE LA COOPERAZIONE

A. Motivazione

L’attività Pensare la cooperazione intende promuovere

negli alunni/e un’esperienza di pensiero, creativo e critico

utilizzando gli strumenti e i metodi della filosofia e le forme

della comunicazione filosofica (lettera, diario, dialogo, la

disputa). B. Destinatari

Alunni/e di tutte le classi che partecipano al progetto.

L’adesione è su base volontaria e verrà espressa all’interno

della scheda-progetto da consegnare il 24 novembre 2019

(G1); il 30 novembre 2019 (G2); il 31 dicembre 2019 (ABC

della cooperazione).

C. Tempi e sequenze

L’attività si svolgerà nel periodo dicembre 2019 - aprile

2020, secondo le seguenti sequenze:

Scelta dell’attività da svolgere;

Realizzazione dell’esperienza filosofica:

Narrazione del lavoro svolto nell’ambito del poster

illustrativo (ABC della cooperazione) diario di bordo (G1);

Report (G2).

Bianca Maria Ventura

AAllccuunnee qquueessttiioonnii ddii ffoonnddoo

CChhee ccooss’’ èè qquueessttaa

ffiilloossooffiiaa ddii ccuuii

ppaarrlliiaammoo??

CChhee ccooss’’èè uunn’’eessppeerriieennzzaa ffiilloossooffiiccaa ee

ppeerrcchhéé èè uuttiillee ll’’aallffaabbeettiizzzzaazziioonnee

ffiilloossooffiiccaa??

CCoommee llaavvoorraarree

ssuull tteemmaa ddeellllaa

ccooooppeerraazziioonnee??

11^̂ qquueessttiioonnee:: cchhee ccooss’’èè qquueessttaa ffiilloossooffiiaa??

11..11 LLaa ffiilloossooffiiaa aa cchhee ffaarree ccoonn iill sseennssoo ddeellllaa vviittaa

Lou Marinoff : «immaginate che un giocatore di scacchi muova una pedina e che qualcuno gliene

chieda ragione: perché hai fatto questa mossa? e che qualcuno gliene chieda ragione: perché hai

fatto questa mossa? e immaginate che la risposta sia “per mangiare la torre”. Lo psicologo leggerà

in questa risposta un’intenzione aggressiva; lo psicanalista vi leggerà un’insicurezza repressa. Il

filosofo ne cercherà il senso». Questo è dunque l’atteggiamento filosofico: costruire le condizioni di

consapevolezza del vivere quotidiano a partire dalla consapevolezza di sé

Thomas Nagel: «il materiale filosofico grezzo viene direttamente dal mondo e dalla nostra

relazione con esso, non dagli scritti del passato. Ecco perché quei problemi si ripresentano sempre

continuamente nella testa della gente che non ha letto nulla in proposito »

M. Heidegger: «Si possono dire solo poche cose sulla filosofia. Anziché spiegare lungamente quale

sia la sua essenza, ci limitiamo a dire che cosa faccia parte del filosofare: che il filosofo si riserva la

possibilità di sbagliare. Questo coraggio dell’errore non significa solo che egli abbia il coraggio di

sopportarlo, ma molto di più: il coraggio di ammetterlo, questo coraggio è cioè quello della

capacità di ascoltare e imparare, il coraggio del dibattito positivo».

Karl Jaspers: « L’essenza della filosofia sta non nel possesso della verità, ma nella sua ricerca.

Filosofia significa : essere in cammino».

J. Ortega y Gasset: Quando in una strada solitaria l’auto si arresta spontaneamente, il

conducente, che non è un buon meccanico, si sente perduto e darebbe qualsiasi cosa per sapere

che cosa sia l’automobile da un punto di vista meccanico. […] A volte ad andare in panne è la

nostra vita […] L’uomo allora comincia a sentirsi come un naufrago; di qui l’assoluta necessità di

salvarsi, di sentirsi più sicuro, pur nella precarietà, di trovare un senso … Allora si ritorna alla filosofia

Bianca Maria Ventura

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11..22 LLaa ffiilloossooffiiaa èè uunn ssaappeerree ppeerr ttuuttttii

Aristotele: Gli uomini hanno cominciato a filosofare, ora come in origine, a causa della meraviglia:

mentre da principio restavano meravigliati di fronte alle difficoltà più semplici, in seguito,

progredendo a poco a poco, giunsero a porsi problemi sempre maggiori: per esempio i problemi

riguardanti i fenomeni della luna e quelli del sole e degli altri astri, o i problemi riguardanti la

generazione dell'intero universo.

Seneca: «La filosofia non respinge nessuno e non fa speciali scelte: splende per tutti»

M. Merleau Ponty : «Il filosofo è l’uomo comune che si risveglia e che parla, poiché l’uomo ha in

sé, silenziosamente, i paradossi della filosofia»

Karl Popper: «Lo sappiano o no, tutti gli uomini hanno una filosofia. Certo, può ben darsi che

nessuna delle nostre filosofie valga un gran che, ma la loro influenza sui nostri pensieri e sulle

nostre azioni è grande e spesso incalcolabile. Tutti gli uomini sono filosofi, perché in un modo o

nell’altro assumono un atteggiamento nei confronti della vita e della morte»

Hans Georg Gadamer: «La filosofia è una disposizione naturale dell’essere umano. Ogni bambino,

dopo i sei anni, si chiede che cosa sia la morte»

Antonio Gramsci: «La maggior parte degli uomini sono filosofi, perché vivono e nel loro concreto

operare c’è implicita una filosofia»

11..33 LL’’eesssseerree uummaannoo èè nnaattuurraalliitteerr ffiilloossooffoo

Aristotele: Gli uomini hanno cominciato a filosofare, ora come in origine, a causa della meraviglia:

mentre da principio restavano meravigliati di fronte alle difficoltà più semplici, in seguito,

progredendo a poco a poco, giunsero a porsi problemi sempre maggiori: per esempio i problemi

riguardanti i fenomeni della luna e quelli del sole e degli altri astri, o i problemi riguardanti la

generazione dell'intero universo.

Vittorio Hösle: «Infanzia e filosofia non sono quanto di più lontano l’una dall’altra si possa

immaginare? Da un lato c’è un’età alla quale si addicono il piacere e il gioco, la fantasia e

l’ingenuità, dall’altro un sapere caratterizzato dalla serietà, dalla concettualità astratta e dalla

riflessione: cosa potrebbe esserci di più lontano? Ma in verità le relazioni tra le due sono così

strette che si può senza dubbio sostenere che non sono chiamati alla filosofia coloro che non hanno

preservato in sé alcuni tratti caratteristici dell’infanzia. Prima di tutto è comune ad entrambe la

meraviglia di fronte al mondo. Per il bambino il mondo non è ancora ovvio; esso risveglia piuttosto

la sua curiosità. Proprio la domanda «perché?» mostra la relazione tra filosofia e infanzia»

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AAllllaa bbaassee ddii ooggnnii ccoonnoosscceennzzaa cc’’èè llaa mmeerraavviigglliiaa

LLaa ccaappaacciittàà ddii eesssseerree ssoorrpprreessii nnaassccee ddaallllaa ccoommpplleessssiittàà ddeellll’’eessiisstteerree..

LLaa ccaappaacciittàà ddii ““eesssseerree ssoorrpprreessii”” èè pprreesseennttee iinn ffoorrmmaa ssppoonnttaanneeaa

nneellll’’iinnffaannzziiaa ee ppeerrmmaannee nneellll’’eettàà aadduullttaa ccoommee ““aatttteeggggiiaammeennttoo

ffiilloossooffiiccoo””..

CCiiòò eesspplliicciittaa llaa pprrooffoonnddaa vviicciinnaannzzaa ttrraa iinnffaannzziiaa ee ffiilloossooffiiaa

EEssiissttee uunnaa pprrooffoonnddaa ccoorrrriissppoonnddeennzzaa ttrraa ii pprroobblleemmii ddeellllaa vviittaa ee qquueellllii ddeellllaa ffiilloossooffiiaa..

. 22^̂ qquueessttiioonnee:: cchhee ccooss’’èè uunn’’eessppeerriieennzzaa ffiilloossooffiiccaa??

è essenzialmente un’ esperienza di vita: una condizione in cui lo studente è messo in grado di

saggiare e di saggiarsi all'interno della realtà sotto la guida di un maestro e in r elazione

costante con il gruppo dei pari e con la guida esperta. al centro dell’esperienza c’è il PPEENNSSIIEERROO AALL

LLAAVVOORROO,, UUNN PPEENNSSIIEERROO FFAATTTTOO DDII SSSEEENNNTTT IIIMMMEEENNNTTTIII EE RRAAGGIIOONNEE OOGGNNII VVOOLLTTAA IIMMPPEEGGNNAATTOO AA CCOOSSTTRRUUIIRREE,, EENNTTRROO LLAA PPRROOPPRRIIAA

CCIIRRCCOOSSTTAANNZZAA,, LLAA PPOOSSSSIIBBIILLIITTÀÀ DDEELL VVEERROO..

GGllii iimmpprreesscciinnddiibbiillii ddeellll’’eessppeerriieennzzaa ffiilloossooffiiccaa

valorizzazione della domanda in cui è custodita la meraviglia dell’inizio e, a seguito della quale acquistano significato i sistemi filosofici e la molteplicità delle loro risposte

valorizzazione del dialogo e del confronto, come luogo privilegiato della riflessione critica

attenzione al pensiero dell’Altro come stimolo al pensare in proprio valorizzazione della molteplicità dei “punti di vista” di fronte ad una medesima questione

valorizzazione dei criteri di individuazione degli argomenti forti e degli argomenti deboli di

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fronte ad una questione data

LLee aazziioonnii eedduuccaattiivvee ddeellll’’eessppeerriieennzzaa ffiilloossooffiiccaa

educazione alla meraviglia, come atteggiamento di fronte alla vita, alle sue manifestazioni, ai suoi problemi e come imprescindibile condizione per la costruzione delle conoscenze;

individuazione e valorizzazione dei precedenti intuitivi della filosofia presenti in ciascuno, in ogni età e utilizzati nella forma ingenua nelle varie circostanze della vita ;

utilizzo della ragione logopatica (intreccio dell’intendere e del sentire) nelle attività finalizzate agli apprendimenti;

centralità del pensiero che lavora in tutte le attività d’aula secondo la dinamica: fuori di me; dentro di me?

educazione all’incontro con nell’extrascuola.

l’altro in tutte le esperienze di apprendimento a scuola e

FFiinnaalliittàà eedduuccaattiivvaa

Risveglio e rinforzo della naturale propensione alla ricerca di senso. Consapevolezza di sé come soggetto che pensa, che sa che cosa pensa e perché pensa; Capacità di riconoscere il valore del pensiero altrui; Capacità di riconoscere il legame tra i problemi della scuola ed i problemi della vita; Capacità di mantenere il legame tra pensare, e dire (o scrivere).

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CCeennttrraalliittàà ddeell ddiiaallooggoo

MODALITÀ DI SVOLGIMENTO: Si inizia ponendo un problema sentito o riconosciuto come tale

dal gruppo; si rende esplicito il suo legame con il vissuto

PERCORSO DI RIFLESSIONE: Dall’esperienza del problema alla sua formulazione (domanda);

Ricerca delle risposte (in sé, fuori di sé); Individuazione degli argomenti forti e degli argomenti

deboli; dalle risposte alle domande (individuazione delle questioni aperte); Ri- pensamento del

percorso

FINALITÀ: Ricerca di senso; costruzione di atteggiamenti di saggezza (apertura e profondità)

33^̂ qquueessttiioonnee:: CCoommee llaavvoorraarree ssuull tteemmaa ddeellllaa ccooooppeerraazziioonnee??

PPrriimmoo ppaassssoo:: llaa mmeerraavviigglliiaa ee llaa ddoommaannddaa;; llaa ddoommaannddaa ee llaa rriicceerrccaa

Partire da un dato di realtà; interrogare la realtà (individuazione degli aspetti sorprendenti di fronte ai quali esercitare la meraviglia; costruire la domanda, trasformare la comanda in problema espresso in forma interrogativa.

Dialogo socratico: esperienza personale, narrazione di sé, confronto (ascolto e parola); problematizzazione e concettualizzazione.

SSeeccoonnddoo ppaassssoo:: ll’’aallttrroo nneellll’’eessppeerriieennzzaa ddeell ddiiaallooggoo;; ll’’aallttrroo nneellll’’eessppeerriieennzzaa ddeell

ddiiaallooggoo ccoonn ssee sstteessssii

• Riflessione teorico-esperienziale sul valore dell’ascolto nella comunicazione interpersonale. Si distribuisce un testo contenente alcune domande guida (ad es. in gruppo è più facile ascoltare o parlare, perché?; quali sentimenti si possono ipotizzare dietro il bisogno di prendere sempre la parola e quali dietro il silenzio?; c’è una differenza tra udire e ascoltare? Prova a esprimerla con una comparazione concettu ale oppure facendo riferimento ad esperienze concrete). Nel gruppo si lavora prima individualmente, poi i membri di ogni gruppo discutono tra loro, e costruiscono insieme una sintesi da socializzare in plenaria. Il docente tutor sintetizza e conclude la sezione dei lavori , avendo cura di porre in evidenza le “questioni aperte” .

• Autoosservazione: come gestisco il silenzio e la parola nel gruppo? Mi risulta facile

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ascoltar? A quali condizioni? Che cosa mi rende difficile l’ascolto? Breve scrittura sugli esiti dell’autoriflessione. (a scelta possono o no essere socializzati).

Esercitazione: Vesti i panni dell’altro

Prima Situazione problematica: Le motivazioni dei comportamenti. Leggi scritte e leggi non scritte

“Sono le 17.00 di un caldo pomeriggio d’estate: Marco e Andrea, due ragazzi di 15 anni, giocano a calcio nel cortile di un condominio cittadino. Si affaccia un’anziana signora e li rimprovera perché il pallone fa rumore sul muretto antistante e le impedisce di riposare. Aggiunge che è molto affaticata, non sta bene e che, pertanto, chiede di non essere disturbata. I ragazzi per un po’ si allontanano, poi ritornano in cortile e ricominciano a giocare. L’anziana signora torna ad affacciarsi per protestare, ma prima che proferisca una sola parola, viene aggredita dal padre di Andrea che le ricorda il regolamento di condominio, il quale dichiara la tolleranza ai rumori a partire dalle ore 16.00. Piuttosto seccato, l’uomo le chiede dove mai dovrebbero andare a giocare i due ragazzi, se non in cortile. Segue, tra l’anziana signora e il padre di Andrea, un diverbio…” 1. Perché la situazione presentata può essere definita “problematica”? In che cosa consiste il nodo da

sciogliere, il problema da risolvere? 2. Vesti i panni dell’Altro: individua sentimenti ed emozioni dell’anziana signora, di Marco e Andrea e

del padre di Andrea. 3. Come potrebbe risolversi la questione, date le premesse (modo oggettivo)? 4. E come la risolveresti tu (modo soggettivo)? Perché? 5. Quali potrebbero essere le conseguenze della tua soluzione per Marco e Andrea, suo padre e

l’anziana signora? 6. Potrebbe esserci un’ulteriore soluzione?

Seconda Situazione problematica: il giusto e l’ingiusto tra dovere e sentimento

Da qualche tempo Giulia non va agli allenamenti di nuoto, perché si è accorta di no n amare affatto quello sport. Non riesce a dirlo ai suoi genitori, per paura di deluderli, poiché essi hanno riposto in lei molte aspettative. Chiede la complicità di Sara, sua amica per mantenere il suo segreto. Così ogni pomeriggio esce per andare a nuoto, ma in realtà va a casa di Sara, un po’ chiacchiera con lei, un po’ studia, assolutamente indisturbata, perché i genitori di Sara lavorano entrambi. I genitori di Giulia, anch’ essi impegnati con il lavoro, non sospettano nulla. Durante un colloquio casuale con Sara, la mamma di Giulia le domanda se le è capitato talvolta di accompagnare Giulia agli allenamenti. Sara, per non tradire l’amica, risponde affermativamente e, per non destare sospetti, inventa una serie di aneddoti legati al nuoto. Restata sola, si accorge di aver mentito e ne prova una grande sofferenza. Non sa più se ha fatto bene o male a sostenere l’amica. Se avesse detto la verità alla mamma di Sara ora si sentirebbe in pace e più leggera, ma avrebbe infranto il patto con la sua amica, c on chissà quali conseguenze; d’altra parte, però, anche l’aver mentito non è azione priva di conseguenze. A Sara sembra di essere in un vicolo cieco e si ripete: mentire è male, ma l’ho fatto a fin di bene. Se avessi detto la verità, che cosa avrebbe pensato di me Giulia? Ed ora che ho detto una bugia, che cosa penserà di me la mamma di Giulia quando lo verrà a sapere? E prima o poi lo verrà a sapere, perché Giulia non può continuare all’infinito a mantenere il suo segreto …

1. Perché per Sara ora è tanto difficile prendere una decisione? 2. Qual è il rapporto tra contenuto e intenzione nella sua azione di mantenere il segreto di

Giulia e mentire alla madre di lei? 3. Qual è il rapporto tra contenuto e le possibili conseguenze dell’azione di Sara? 4. Sara, stretta tra due opposte ragioni (quella della fedeltà all’amica e quella della sincerità nei

confronti della madre di lei) non sa che fare, non sa che cosa scegliere… Vesti i suoi panni e,

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attraverso un dialogo con te stesso/a pervieni alla decisione che ritieni migliore e più rispettosa dell’altro (la mamma e l’amica).

TTeerrzzoo ppaassssoo:: Le regole di convivenza; Il conflitto e le sue soluzioni

• “Giusto e sbagliato”, tratto dal testo “Una brevissima introduzione alla Filosofia” di Thomas Nagel:

“Supponiamo tu lavori in una biblioteca a controllare i libri della gente quando se ne va e un amico ti chieda di lasciargli portar via di nascosto un libro in consultazione difficile da trovare che egli desidera possedere. Potresti esitare per varie ragioni. Potresti temere che sarà scoperto e che sia tu che lui avrete allora dei guai. Potresti volere che il libro rimanga in biblioteca in modo che tu stesso possa consultarlo. Ma potresti anche pensare che quello che egli propone è sbagliato – che non dovrebbe farlo e che tu non dovresti aiutarlo. Se la pensi così, che cosa significa? Dire che è sbagliato non è soltanto dire che è contro le norme. Una norma può anche essere cattiva perché richiede qualcosa che è sbagliato – come una legge che richieda segregazione razziale in alberghi e ristoranti. Le idee di giusto e sbagliato sono differenti dalle idee di quello che è e non è contro le norme. Altrimenti non potrebbero essere usate nella valutazione di norme e di azioni. Se pensi che sarebbe sbagliato aiutare il tuo amico a rubare il libro, allora ti sentirai a disagio nel farlo: in un certo modo non vorrai farlo anche se sei riluttante a rifiutare aiuto a un amico. Da dove viene il desiderio di non farlo; quale è il suo motivo, la ragione soggiacente? Vi sono vari modi in cui qualcosa può essere sbagliato, ma in questo caso, se dovessi spiegarlo, probabilmente diresti che sarebbe ingiusto nei confronti degli altri utenti della biblioteca che potrebbero essere interessati al libro proprio come lo è il tuo amico, ma che lo consultano nella stanza per la consultazione dove chiunque ne ha bisogno può trovarlo. Potresti anche sentire che lasciarglielo portar via sarebbe sleale nei confronti dei tuoi datori di lavoro che ti pagano esattamente per impedire che avvenga questo tipo di cosa. Questi pensieri hanno a che fare con effetti sugli altri – non necessariamente effetti sui loro sentimenti perché potrebbero non saperne mai niente, ma comunque con un certo tipo di danno. In generale, il pensiero che qualcosa è sbagliato dipende dal suo impatto non solo sulla persona che lo fa, ma anche su altri individui. A loro non piacerebbe, e farebbero obiezioni se lo scoprissero. Ma supponiamo tu cerchi di spiegare tutto questo al tuo amico, e lui dicesse "So che il bibliotecario capo non sarebbe contento se lo scoprisse e probabilmente alcuni degli altri utenti della biblioteca sarebbero infelici di scoprire che il libro è sparito, ma che importa? Io voglio il libro; perché mi dovrei preoccupare di loro?".

Discussione guidata con domande stimolo sul tema: Giusto e sbagliato; come le regole ci aiutano a

capire qual è il comportamento giusto.

Testo stimolo:

«Chiunque può arrabbiarsi: questo è facile.

Ma arrabbiarsi con la persona giusta, nel grado giusto, al momento giusto, per lo scopo giusto

e nel modo giusto non è nelle possibilità di chiunque e non è facile» (Aristotele, Etica a

Nicomaco)

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Riflessione teorico-esperienziale sul conflitto e sulla sua scaturigine

Si divide la casse in gruppi di 4 persone. Si distribuisce un testo contenente un “ca so” di conflitto tra amici. Si chiede: 1. di individuarne le cause; 2. di individuarne i correttivi e le strategie per risolverlo positivamente. Nel gruppo si lavora prima individualmente, poi i membri di ogni gruppo discutono tra loro, e pervengono ad una sintesi condivisa. I portavoci dei singoli gruppi relazionano in plenaria. Il formatore sintetizza e conclude la sezione dei lavori , avendo cura di porre in evidenza le “questioni aperte” .

Autoosservazione: quale soluzione trovo preferibile per risolvere situazioni conflittuali? A scuola? In famiglia? Con

gli adulti? Con i compagni? Il conflitto è costitutivo della relazione o ne rappresenta una patologizzazione? Sono sempre negativi i conflitti? Qual è il rapporto tra il manifestarsi del conflitto e le sue ragioni profonde?

Breve scrittura sugli esiti dell’autoriflessione. (a scelta possono o no essere socializzati)

QQuuaarrttoo ppaassssoo :: Oltre il conflitto: la cooperazione

Riflessione teorico-esperienziale sulla cooperazione:

Si divide la casse in gruppi di 4 persone. Si distribuisce un testo contenente un “ca so” in cui la relazione interpersonale è improntata ad uno dei valori cooperativi. Si chiede: 1. Quali atteggiamenti caratterizzano il valore cooperativo rappresentato; 2. Di individuarne le motivazioni profonde (perché, secondo te, X si comporta così?) Nel gruppo si lavora prima individualmente, poi i membri di ogni gruppo discutono tra loro, e pervengono ad una sintesi condivisa. I portavoce dei singoli gruppi relazionano in plenaria. Il formatore sintetizza e conclude la sezione dei lavori , avendo cura di porre in evidenza le

“questioni aperte”

Autoosservazione: individua una circostanza in cui sei stato protagonista di atteggiamenti e comportamenti cooperativi a scuola o in famiglia. Quali motivazioni ti hanno spinto ad assumere quel determinato comportamento? Ti risultano più facili e naturali i comportamenti cooperativi o quelli competitivi? Spiegane le ragioni.

Breve scrittura sugli esiti dell’autoriflessione. (a scelta possono o no essere socializzati)