ALUNNI DISABILI

Dalla diagnosi funzionale all’esame di licenza:

problematiche valutative ed esemplificazoni pratiche

Rosa Maria Pugni

IL PROGETTO GLOBALE DI VITAIL PROGETTO GLOBALE DI VITA

NUOVE MODALITA' PER L'INDIVIDUAZIONE AL FINEDELL'INTEGRAZIONE SCOLASTICA

NORMATIVA DI RIFERIMENTO LEGGE 104/92 DPR 24 FEBBRAIO 1994 LEGGE 289/2002 ART.35 COMMA 7 DPCM 185/2006

Punti salienti L.104/92'Legge —quadro per l'assistenza , l'integrazione

sociale e i diritti delle persone handicappate Art.3: definisce come persona handicappata colui che

presenta una minorazione fisica, psichica o sensoriale che è causa di difficoltà di apprendimento. La minorazione può essere stabilizzata e progressiva e assumere situazione di gravità;

Art.12: garantisce il diritto all'educazione e all'istruzione della persona con handicap;

Art.13: assicura l'integrazione scolastica della persona handicappata attraverso azioni per lo sviluppo delle potenzialità nell'apprendimento.

Punti salienti

DPR 24 febbraio 1994 ( atto di indirizzo in materia di alunni portatori di handicap):

all'individuazione dell'alunno disabile provvede lo specialista ovvero lo psicologo esperto dell'età evolutiva in servizio presso le ASL o in regime di convenzione con le medesime.

Punti salienti La legge 289/02, art.35, comma 7: le ASL provvedono all'individuazione dell'alunno con

handicap sulla base di accertamenti collegiali. Il DPCM 185/2006, regolamento attuativo: L'accertamento è effettuato da un collegio su richiesta dei

genitori; Gli accertamenti devono essere effettuati in tempo utile

per la formazione delle classi; Agli accertamenti provvedono le Aziende Sanitarie; Per l'accertamento devono essere utilizzati metodi di

classificazione riconosciuti dell'OMS.

In passato:

La certificazione era emessa dallo specialista (neuropsichiatra infantile, o psicologo) con prevalenza di specialisti delle U.O.N.P.I.A della A.O.

Erano certificati anche alunni non handicappati (secondo la definizione dell'art.3 della L.104/92).

Oggi:

Non più certificazione ma accertamento Non più specialista ma collegio Non più "disabilità" ma handicap

(nell'accezione dell'art. 3 della L.104/02) Non più diagnosi generiche ma con

classificazione internazionale riconosciuta dall'OMS

Non più U.O.N.P.I.A delle A.O., ma AS

Ruolo della Regione Definire modalità e comportamenti che portino ad

omogeneità di accertamento attraverso, atti deliberativi, Linee di indirizzo, direttive

Intesa tra il Governo, le Regioni, le Province autonome di Trento e Bolzano, le Province, i Comuni e le Comunità montane in merito alle modalità e ai criteri per l'accoglienza scolastica e la presa in carico dell'alunno con disabilità.

Intesa ai sensi dell'articolo 8, comma 6, della legge 5 giugno 2003, n. 131.

LA CONFERENZA UNIFICATA del 20 marzo 2008

Premesse

La titolarità dell'accertamento collegiale è della ASL;

Il collegio è composto da più di due professionisti;

L'accertamento assume una connotazione medico-legale con possibilità di ricorsi.

Collegio Ogni collegio è composto da: 1 neuropsichiatra infantile appartenente alle Unità

Operative di Neuropsichiatria dell'Infanzia e Adolescenza delle A.O.;

1 psicologo della ASL; 1 assistente sociale della ASL. Il numero dei collegi è determinato dalla ASL; I collegi sono costituiti nominalmente con atto "formale"; Non è previsto alcun "gettone"; Per auto-tutela ogni ASL può nominare un organismo di

riesame;

Domanda

Sono accettate solo le domande del genitore /tutore

a questo proposito è indispensabile una informazione capillare e articolata ai genitori di bambini con disabilità anche in collaborazione con la Scuola , le A.O. e le altre strutture accreditate;

Il fac- simile della domanda sarà fornito in sede di emanazione delle direttive.

Accertamento

Verifica della documentazione allegata alla domanda (in elaborazione);

Definizione della patologia con classificazione ICD-10 multiassiale o in subordine ICD9-CM con definizione del livello di gravità;

Redazione verbale sottoscritto da tutti i componenti;

Modello verbale allegato alla DGR.

Attivazione di tutti i supporti e le procedure previste dalla legge

Procedure di Procedure di interventointervento

Motivi di Motivi di incontroincontro

ICFICFClassificazione Classificazione

Internazionale del Internazionale del Funzionamento, della Funzionamento, della

Disabilità e della SaluteDisabilità e della Salute

ICD-10ICD-10Classificazione Statistica Classificazione Statistica

Internazionale delle Internazionale delle malattie e dei problemi malattie e dei problemi

correlati alla salutecorrelati alla salute

INDINDNomenclatore di Nomenclatore di

MalattieMalattie

per la per la specialisti-specialisti-

caca

per le cure per le cure primarieprimarie

La Famiglia OMS delle Classificazioni La Famiglia OMS delle Classificazioni InternazionaliInternazionali

Prodotti AssociatiProdotti Associati ClassificaClassificazzioni ioni PrincipaliPrincipali

AdattamentiAdattamenti

ICD: una risorsa pubblica internazionaleICD: una risorsa pubblica internazionale

150 anni di storia150 anni di storia

Standard Standard internazionaliinternazionali

Connessioni InternetConnessioni Internet

Istruzioni On-lineIstruzioni On-line

Tabelle di conversioneTabelle di conversione

ICD 8, 9, 10ICD 8, 9, 10

Data Base Mortalità: Data Base Mortalità: 85 Paesi 85 Paesi

IL CAMBIAMENTO DELL’ATTEGGIAMENTO COMPLESSIVO NEI CONFRONTI DELLA DISABILITÀ

L’atteggiamento complessivo nei confronti della disabilità sta cambiando: ora si inizia a parlare di inclusione sociale;

Nuove conoscenze rispetto alla definizione ed alle possibilità di miglioramento;

Nuovo approccio alla definizione, concettualizzazione, valutazione, trattamento e risposta scientificamente fondata ai bisogni delle persone con disabilità;

INSERIMENTO

Riconosce il diritto delle persone con disabilità ad avere un posto nella società, ma si limita ad inserirle in un posto spesso separato dalla società (un istituto o una classe speciale per es.) o in una situazione passiva

INTEGRAZIONE

E’ il processo che garantisce alle persone con disabilità il rispetto dei diritti all’interno dei luoghi ordinari, senza però modificare le regole e i principi di funzionamento della società e delle istituzioni che li accolgono.

L’ICF CY L’ICF CY(Classificazione Internazionale del

Funzionamento della salute e della disabilità) classifica la salute e gli stati di salute ad essa correlati attraverso il ricorso ad un linguaggio universale.

Il nuovo modello prende in considerazione tutti gli aspetti della persona e permette la correlazione tra stato di salute ed ambiente arrivando così alla definizione di disabilità come ad una condizione di salute in un ambiente sfavorevole.

L’attenzione viene posta su quattro componenti fondamentali:

le limitazioni funzionali il benessere della persona il sostegno ed il supporto individuale le competenze e l’adattamento

personale

Tutti i bambini hanno gli stessi diritti, ma potrebbero avere bisogni diversi a seconda di chi sono e delle loro particolari circostanze.

I sostegni consistono in questo

crea la condizione crea il sostegno giusto

crea l’ambiente migliore

e vedrai che

la disabilità nelle sue varie connotazioni viene molto facilitata

INCLUSIONE

E’ il concetto che prevale nei documenti internazionali più recenti.

La persona con disabilità è considerata cittadino a pieno titolo e quindi titolare di tutti i diritti come gli altri cittadini.

Viene però riconosciuto che la società si è organizzata in maniera tale da creare ostacoli, barriere e discriminazioni, che vanno rimosse e trasformate.

Le persone con disabilità entra quindi nella comunità con pieni poteri, ha il diritto di partecipare alle scelte su come la società si organizza, sulle sue regole e sui principi di funzionamento.

D.P.R. n. 275 dell’ 8 marzo 1999

“L’autonomia delle istituzioni scolastiche è garanzia di libertà di insegnamento e di pluralismo culturale e si sostanzia nella progettazione e nella realizzazione di interventi di educazione, formazione e istruzione mirati allo sviluppo della persona umana, adeguati ai diversi contesti, alla domanda delle famiglie e alle caratteristiche specifiche dei soggetti coinvolti, al fine di garantire loro il successo formativo, coerentemente con le finalità e gli obiettivi generali del sistema di istruzione e con l’esigenza di migliorare l’efficacia del processo di insegnamento e di apprendimento.” (art. 1, comma 2°)

POF momento qualificante dell’autonomia didattica e organizzativa << autonomia funzionale alla piena valorizzazione e realizzazione della persona umana, con le sue relazioni, così come richiamato tanto dalla normativa sull’autonomia quanto dalla successiva Legge 53/2003. “Il principio educativo della scuola è dato dalla centralità del soggetto che apprende, con la sua individulaità e con la rete di relazioni che lo legano alla famiglia e ai diversi ambiti socilai, regionali ed etnici. E’ la persona che apprende, la persona nella sua identità, con i suoi ritmi e le sue peculiarità, ciò a cui la scuola deve guardare per farsi capace di portarla il più vicino possibile alla piena acquisizione delle competenze in uscita dal primo ciclo, di base, come dal secondo ciclo”. >> Ministro Pi., Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno ponte 2006-2007, p. 3

Partecipazione Partecipazione oo Handicap? Handicap?

Linguaggio neutraleLinguaggio neutrale

• ““politically correct”politically correct”

• uso correttouso corretto

– interventointervento

– opportunitàopportunità

– aspetti positiviaspetti positivi

Modello Modello vs. Modello di Universale vs. Modello di Universale MinoranzeMinoranze

Ognuno può avere disabilitàOgnuno può avere disabilità

ContinuumContinuumMulti-dimensionaleMulti-dimensionale

Gruppi con specifiche Gruppi con specifiche menomazionimenomazioniCategorialeCategorialeUni-dimensionaleUni-dimensionale

Sequenza di Concetti Sequenza di Concetti ICIDH 1980 ICIDH 1980

Malattia o disturbo Menomazione Disabilità handicap

Conditioni di salute Conditioni di salute ((disturbo/malattiadisturbo/malattia))

Interazione di ConcettiInterazione di ConcettiICF 2001ICF 2001

Fattori Fattori AmbientaliAmbientali

Fattori Fattori PersonaliPersonali

Funzioni e strutture Funzioni e strutture corporee corporee

(Menomazione(Menomazione))

AttivitàAttività(Limitazio-(Limitazio-

ne)ne)

PartecipazionePartecipazione(Restrizione)(Restrizione)

Equità / EquivalenzaEquità / Equivalenza

Perdita di un arto Perdita di un arto mine = diabete = talidomidemine = diabete = talidomide

Giorni persi per attività abitualiGiorni persi per attività abitualiinfluenza = depressione = mal di schiena = influenza = depressione = mal di schiena =

anginaangina

StigmaStigmalebbra = schizofrenia = epilessia = HIVlebbra = schizofrenia = epilessia = HIV

Fattori ContestualiFattori Contestuali

PersonaPersona generegenere etàetà altre condizioni di altre condizioni di

salutesalute capacità di capacità di

adattamentoadattamento background socialebackground sociale educazioneeducazione professioneprofessione esperienze passateesperienze passate Stile del carattere Stile del carattere

AmbienteAmbienteProdottiProdottiAmbiente prossimoAmbiente prossimoIstituzioniIstituzioniNorme socialiNorme socialiAmbiente culturaleAmbiente culturaleAmbiente costruitoAmbiente costruitoFattori politiciFattori politiciAmbiente naturaleAmbiente naturale

Applicabilità CulturaleApplicabilità Culturale

• Equivalenza concettuale e funzionale della ClassificazioneEquivalenza concettuale e funzionale della Classificazione• TraducibilitàTraducibilità• UtilizzabilitàUtilizzabilità• Comparabilità InternazionaleComparabilità Internazionale

Descrizioni

DEFICIT, BISOGNI

SPECIALI INCLUSIONE

Quando sei autonomo? Quali condizioni e aiuti ti

permettono di gestire la tua

autonomia?

Qual è la difficoltà che

ti crea maggiori

problemi

nell’apprendere?

Quali metodologie trovi

maggiormente facilitanti?

Qual è la causa della tua

disattenzione? Quali condizioni didattiche, di

spiegazione e organizzative ti

permettono di gestire

l’attenzione?

Gli aiuti Contestuale: organizzazione tempi e spazi, attività cooperative, tutoraggio, presenza di strumenti (registratore, lavagna luminosa, schede, computer...). Didattico operativo: concettuale, sequenziale, procedurale, metacognitivo, organizzativo con canale verbale , visivo, verbale/visivo, concreto operativo. Socio-relazionale: emotività e tentativi di riuscita, percezione di competenza, responsabilità, autovalutazione, ruolo nel gruppo classe.

Importante l’integrazione fra i vari Enti

UONPIA Consultori Servizi Tutela Minori Servizi Sociali e Educativi Comune Scuola Enti privati accreditati

Intervento unitario e coordinato con una presa in carico globale del paziente e della sua famiglia

DIAGNOSI FUNZIONALE

COGNOME...........................................................................NOME...................................................NATO A ......................................................... IL.................................................................................RESIDENTE A.............................................VIA...............................................Tel …….................SCUOLA.......................................................................................CLASSE........................................REFERENTE DEL CASO.............................................................................................................

DIAGNOSI CLINICA (si veda il Verbale di Accertamento di Handicap allegato)CATEGORIA ICD-10( 9 ) DELL'HANDICAP PREVALENTE : Patologie prevalenti PSICOFISICA PATOLOGIA STABILIZZATA PROGRESSIVA VISTA UDITO

EVIDENZIARE POTENZIALITA’ E DIFFICOLTA’ NELLE SEGUENTI AREE:

COGNITIVA (Sviluppo raggiunto / Capacità di integrazione delle competenze)

AFFETTIVO-RELAZIONALE ( Rapporti interpersonali, controllo pulsionale, tolleranza alle frustrazioni, autostima)

COMUNICAZIONE (Comprensione / Produzione / Modalità compensative)

SENSORIALE ( Vista: specificare tipo e grado di deficit / Udito: specificare tipo e grado di deficit )

MOTORIO-PRASSICA (Motricità globale / Motricità fine)

NEUROPSICOLOGICA (Memoria / Attenzione / Organizzazione spazio-temporale)

AUTONOMIA (Personale / Sociale)

EVENTUALI NOTE DESCRITTIVE DELLE FUNZIONI COMPROMESSE

NOTE DESCRITTIVE DELLE POTENZIALITA’ E RISORSEIn base a quanto sopra esposto, per garantire il diritto allo studio secondo quanto previsto dagli artt. 12 e 13 della L 104/92 e dall’art. 2, comma 2 bis della L.R. 31/80,

l'alunno ha bisogno di:

NECESSITA’ DI SOSTEGNO PER LA DIDATTICA

LIEVE MEDIO ALTO

NECESSITA’ DI ASSISTENZA

di base[1] accompagnamento per gli spostamenti □ non deambulante □ non vedente assistenza per l'igiene personale assistenza durante la mensa specialistica per l’autonomia personale[2] per :accompagnamento per la comunicazione □ non udente□ non vedente□ gravemente ipovedenteassistenza educativa per la comunicazione e le relazioni sociali□ Scuola□ Casa□ Entrambi

AUSILI SPECIFICI (ausili motori e/o posturali, protesi, tecnologie compensative): ………………………………………………………………………………………………………………………..………………………………………………………………………………………………………………………..

SERVIZIO TRASPORTO………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

DATA................................... TIMBRO E FIRMA.......................................................................

Le sigle

Ritardo mentale (F70-F79) F70 Ritardo mentale lieve F71 Ritardo mentale di media gravità F72 Ritardo mentale grave F73 Ritardo mentale profondo F78 Ritardo mentale di altro tipo F79 Ritardo mentale non specificato

Le sigle Disturbi dello sviluppo psicologico (F80-F89) F80 Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del

linguaggio F81 Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria F83 Disturbo evolutivo specifico misto F84 Disturbi evolutivi globali F88 Disturbo dello sviluppo psicologico di altro tipo F89 Disturbo dello sviluppo psicologico non specificato

Le sigle Disturbi comportamentali e della sfera emozionale con

esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza (F90-F98) F90 Disturbi ipercinetici F91 Disturbi della condotta F92 Disturbi misti della condotta e della sfera emozionale F93 Disturbi della sfera emozionale con esordio

caratteristico dell’infanzia F94 Disturbo del funzionamento sociale con esordio

specifico nell’infanzia e nell’adolescenza F95 Disturbi a tipo tic F98 Altri disturbi comportamentali e della sfera emozionale

con esordio abituale nell’infanzia e nell’adolescenza

I disturbi specifici di apprendimento

Disturbi che interessano uno specifico dominio di abilità scolastiche, lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale:

DISLESSIADISORTOGRAFIA, DISGRAFIADISCALCULIA

I disturbi specifici di apprendimento

Non devono essere presenti condizioni quali: patologie neurologiche, disturbi sensoriali, disturbi psicopatologici maggiori, ritardo mentale, grave svantaggio socio-culturale

Caratteristiche diagnosticheCaratteristiche diagnostiche

I risultati in test I risultati in test standardizzati,standardizzati, somministrati somministrati individualmente, individualmente,

su su lettura, calcolo, o espressione scrittalettura, calcolo, o espressione scritta risultano significativamente al di sotto risultano significativamente al di sotto

di quanto previsto in base all’età, all’istruzione, di quanto previsto in base all’età, all’istruzione, e al livello di intelligenza (QI>85) e al livello di intelligenza (QI>85)

(divario > 2 d.s. tra risultati nei test di profitto e QI).(divario > 2 d.s. tra risultati nei test di profitto e QI).

Concetto di Concetto di DISCREPANZA.DISCREPANZA.

Se è presente un Se è presente un deficit sensoriale,deficit sensoriale, le difficoltà di apprendimento devono andare al di là le difficoltà di apprendimento devono andare al di là

di quelle di solito associate al deficit.di quelle di solito associate al deficit.

Caratteristiche diagnosticheCaratteristiche diagnostiche

I problemi di apprendimento I problemi di apprendimento

devono interferire in modo significativo devono interferire in modo significativo

con i risultati scolastici con i risultati scolastici

e con le attività della vita quotidiana e con le attività della vita quotidiana

che richiedono capacità di lettura, che richiedono capacità di lettura, calcolo o scritturacalcolo o scrittura

Diagnosi differenzialeDiagnosi differenziale

A) normali variazioni nei risultati scolastici A) normali variazioni nei risultati scolastici

B) difficoltà scolastiche dovute a B) difficoltà scolastiche dovute a mancanza di opportunità, mancanza di opportunità,

insegnamento scadente, fattori culturali.insegnamento scadente, fattori culturali.

Un’istruzione inadeguata può avere come risultato una scadente prestazione ai test standardizzati di rendimento.

I bambini con retroterra etnico o culturale diverso rispetto alla cultura scolastica prevalente, o che seguono i loro studi in lingue diverse dalla lingua madre, o i bambini che hanno frequentato scuole dove l’insegnamento è stato inadeguato possono avere punteggi bassi ai test di rendimento.

I bambini con questo stesso retroterra possono anche essere a rischio maggiore di assenteismo scolastico dovuto a malattie più frequenti o ad ambienti di vita

Diagnosi differenzialeDiagnosi differenziale

C) compromissione uditiva o visiva:C) compromissione uditiva o visiva: (test audiometrico o visivo) (test audiometrico o visivo)

D) ritardo mentale:D) ritardo mentale: difficoltà di apprendimento proporzionate alle difficoltà di apprendimento proporzionate alle

compromissione intellettiva globale. compromissione intellettiva globale.

In alcuni casi di Ritardo Mentale Lieve, il livello di apprendimento nella lettura, nel calcolo, o nell’espressione scritta è significativamente al di sotto dei livelli previsti in base all’istruzione del soggetto e alla gravità del Ritardo Mentale. In questi casi dovrebbe essere ulteriormente diagnosticato lo specifico Disturbo dell’Apprendimento.

Diagnosi differenzialeDiagnosi differenziale

E) altri disturbi neuropsicologici: E) altri disturbi neuropsicologici: deficit dell’attenzione, della memoria, del deficit dell’attenzione, della memoria, del

riconoscimento visivo, delle abilità visuo-spaziali, riconoscimento visivo, delle abilità visuo-spaziali, delle prassie, dei processi logico-inferenziali delle prassie, dei processi logico-inferenziali

o una combinazione di essi. o una combinazione di essi.

F) F) disturbi della sfera emozionaledisturbi della sfera emozionale::inibizione intellettiva, disturbi d’ansia, depressione, inibizione intellettiva, disturbi d’ansia, depressione,

disturbi del pensiero e dell’esame di realtàdisturbi del pensiero e dell’esame di realtà

Aspetti psicologici, affettivo-Aspetti psicologici, affettivo-emotivi, emotivi, relazionali e comportamentalirelazionali e comportamentali

Influenzano in modo determinante Influenzano in modo determinante il benessere dell’alunno, il suo apprendimento il benessere dell’alunno, il suo apprendimento

e le possibilità di una socializzazione soddisfacente.e le possibilità di una socializzazione soddisfacente.

Risulta fondamentale valutare: Risulta fondamentale valutare: 

- - l’immagine che il bambino ha di sé, l’immagine che il bambino ha di sé, - le sue idee sul lavoro scolastico, - le sue idee sul lavoro scolastico, - il senso di autoefficacia, - il senso di autoefficacia, - il livello di autostima, - il livello di autostima, - le sue motivazioni, - le sue motivazioni, - la maturità relazionale, - la maturità relazionale, - i comportamenti problematici.- i comportamenti problematici.

Frequentemente i DSA inducono: Aumento del senso di autosvalutazione

e di impotenza in un contesto “pubblico”

Indebolimento della motivazione allo studio

Compromissione della qualità dei rapporti sociali

Percezione di sè

I soggetti con DSA tendono ad attribuire a sé la responsabilità dei propri fallimenti

e al caso quella dei successi

Progressivo peggioramento della stima di sè

Estensione del senso di fallimento oltre le aree specifiche

di disabilità

Globale peggioramentodell’immagine di sè

e comparsa di uno statodepressivo

Chapman, 1988; Heyman WB, 1990; Maughan et al, 2003

Numerosi fallimenti

Adattamento scolastico I bambini con DSA hanno frequentemente

un basso livello di “popolarità” nell’ambito della loro classe

Scarsa accettazione da parte dei compagni

Comportamentidisadattivi

Gresham FM, Reschly DJ, 1986Stone WD, La Greca AM, 1990

Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto dettatura, uso del vocabolario, studio mnemonico delle tabelline.

Dispensa, ove necessario, dallo studio della lingua straniera in forma scritta.

Programmazione di tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio a casa.

Organizzazione di interrogazioni programmate.Valutazione delle prove scritte e orali con modalità che tengano

conto del contenuto e non della forma.Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta Possibilità d'uso di testi ridotti non per contenuto, ma per

quantità di pagine (come già avviene in vari paesi europei tra i quali la Gran Bretagna dove esiste lo stesso testo ampio oppure ridotto per i dislessici).

CIRCOLARE del MINISTERO dell’ISTRUZIONE del 5 Ottobre 2004

Circolare del ministero dell’istruzione del 5 gennaio 2005

Si ritiene di dover precisare che per l'utilizzazione dei provvedimenti dispensativi e compensativi possa essere sufficiente la diagnosi specialistica di disturbo specifico di apprendimento e che tali strumenti debbano essere applicati in tutte le fasi del percorso scolastico, compresi i momenti di valutazione finale.

Nota 1 marzo 2005Prot. n.1787Oggetto: Esami di Stato 2004-2005 - Alunni affetti da dislessia

L'AID - Associazione Italiana Dislessia - ONLUS …, ha richiamato l'attenzione di questo Ministero sulle difficoltà che i giovani dislessici incontrano nel sostenere gli esami di Stato.

Questo Ministero, tenendo presente che la composizione con docenti interni delle Commissioni esaminatrici consente un'approfondita conoscenza degli specifici disturbi dei candidati affetti da dislessia, invita le SS.LL. a sensibilizzare le Commissioni stesse affinchè adottino, nel quadro e nel rispetto delle regole generali che disciplinano la materia degli esami, ogni opportuna iniziativa, idonea a ridurre il più possibile le difficoltà degli studenti.

Le Commissioni, in particolare, terranno in debita considerazione le specifiche situazioni soggettive sia in sede di predisposizione della terza prova scritta, che in sede di valutazione delle altre due prove, valutando anche la possibilità di riservare alle stesse tempi più lunghi di quelli ordinari.

Ministero dell’Istruzione dell’Università e della RicercaDipartimento dell’IstruzioneDirezione Generale per lo Studente - Ufficio IVNota 27 luglio 2005

si pregano le SS. LL. di richiamare l’attenzione dei dirigenti scolastici delle scuole statali e paritarie, affinché promuovano, nell’ambito della programmazione di inizio anno scolastico, una serie di incontri per tutti i docenti, curricolari e di sostegno, allo scopo di migliorare la qualità dell’integrazione nelle singole classi e nella comunità scolastica.Partendo da un’analisi collegiale della diagnosi funzionale, al fine di rendere il progetto educativo individualizzato (PEI) funzionale alle effettive esigenze dell’alunno, tale attività ha lo scopo di coinvolgere nella stesura e nella realizzazione del PEI tutto il gruppo dei docenti della classe frequentata dall’alunno disabile.È appena il caso di ricordare che, per gli alunni nuovi iscritti, vanno programmati incontri con la scuola di provenienza, perché possa realizzarsi una effettiva azione di continuità didattica.

Gli strumenti compensativi

- tabella dei mesi, tabella dell'alfabeto e dei vari caratteri,- tavola pitagorica, - tabella delle misure, tabelle delle formule,- calcolatrice,- registratore,- cartine geografiche e storiche- computers (programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale), cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, e/o allegate ai testi), predisposizione di una fonoteca scolastica contenente il testo parlato dei libri in adozione ed altri testi culturalmente significativi (possibilità di collaborazione col Centro del "Libro parlato” dell'Unione Italiana Ciechi)

- dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle, traduttori- richiesta alle case editrici di produrre testi anche ridotti e contenenti audio- cassette o cd-rom

R.M. definizione

Il RM è caratterizzato da un funzionamento intellettivo inferiore alla media (QI<70) e da concomitanti limitazioni in almeno 2 delle seguenti funzioni adattive:

1. Comunicazione2. Autonomie personali3. Accudimento della casa4. Abilità sociali5. Autodeterminazione6. Lavoro/ tempo libero7. Scolarità8. Salute e sicurezza (Luckasson, 1992)

Caratteristiche del ritardo mentale

Il livello di organizzazione mentale non solo è inferiore rispetto all’età, ma anche qualitativamente irregolare

Caratteristiche funzionali del soggetto con ritardo mentale Difficoltà nel focalizzare l’attenzione sugli elementi

rilevanti di uno stimolo Difficoltà ad immagazzinare le informazioni in modo

stabile Assenza o forte carenza di memoria procedurale Rigidità operativa: condotte ripetitive Prevalenza di operazioni mentali lineari (sintagmatiche)

su quelle a rete (sintattiche) Scarsa capacità di autocontrollo Scarsa consapevolezza delle proprie capacità Fragilità emotiva: passività e forte inibizione emotiva

secondaria

Facilitare un atteggiamento metacognitivo

Sviluppare nel bambino una maggior attenzione ai fenomeni mentali e quindi una propensione generale alla riflessione sul funzionamento mentale, sulla memoria, etc. propri e altrui.

Età spontanea di sviluppo: 5 – 9 anni

EPILESSIAAspetti psicologici e cognitivi Circa 30% dei pazienti hanno già problemi

emotivo-comportamentali e difficoltà attentive al momento della diagnosi

Dopo un anno di cura migliorano in modo significativo la memoria e le abilità logiche

I Problemi emotivi-comportamentali e in modo minore le condizioni socio-culturali influenzano in modo significativo l’evoluzione cognitiva e l’attenzione

Conclusioni

La presenza di disturbi emotivo-comportamentali e il contesto sociale, piuttosto che gli aspetti specifici dell’epilessia, condizionano gli aspetti cognitivi (in modo particolare l’attenzione)

CONCLUSIONI

Gli aspetti psicologici all’esordio e le capacità adattive dei genitori sono i fattori di rischio più rilevanti per lo sviluppo di successive difficoltà comportamentali e cognitive

Conclusioni

Il riscontro di difficoltà attentive deve indurre ad approfondire con particolare cura gli aspetti emozionali e relazionali e può essere un prezioso indicatore della necessità di una presa in carico psicologica del bambino e della famiglia.

Autismo

I genitori solitamente notano uno sviluppo anomalo, in particolare l’assenza della comunicazione gestuale e dell’apprendimento del linguaggio.

Il bambino si presenta fisicamente bello e la motricità è solitamente normale anche se talvolta può essere impacciata o maldestra.

Il bambino resta indifferente alla presenza/assenza della madre o di una persona estranea.

In altri casi può invece manifestare forti crisi di angoscia ed agitazione al contatto con persone nuove

La mimica è molto povera, fissa, e lo sguardo sembra “vuoto”.

Spesso il bambino non risponde alle sollecitazioni uditive o visive.

Il disturbo del linguaggio è sempre grave : può essere presente mutismo oppure un uso atipico del linguaggio (ecolalie, ripetizione di frasi stereotipate, non uso della prima persona, etc.).

Frequentemente sono presenti stereotipie motorie : sfarfallamenti delle mani, dondolamenti del tronco, oppure uso stereotipato e iterativo di un gioco etc.

Il comportamento può essere caratterizzato da passaggi improvvisi ad un atteggiamento aggressivo, spesso autodiretto, per minime frustrazioni o cambiamenti dell’ambiente.

Vi è infatti il bisogno intenso di mantenere immutabile il rapporto con alcuni oggetti inanimati o alcuni contesti ambientali

Talvolta questi bambini dimostrano di possedere delle capacità ipersviluppate : costruzione di puzzles, memorizzazione di numeri o parole, orientamento in un labirinto etc.

Vi è comunque sempre una forte compromissione in tutte le seguenti aree:

1. Interazione sociale

2. Comunicazione

3. Comportamento

Depressione 6-12 anni Sentimenti di autosvalutazione (non so, non sono

capace, non posso) Convinzioni di non essere amato Cefalea e disturbi psicosomatici Calo del rendimento scolastico (difficoltà a

concentrarsi, stancabilità) Trascuratezza e distrazione (frequente perdita di

oggetti personali) Assunzione di comportamenti pericolosi con ripetuti

incidenti e molte punizioni a scuola (indicatori di un forte senso di colpa)

I Problemi depressivo/ansiosi spesso sono “mascherati” dai comportamenti disadattivi o di disturbo

Comportamenti disadattivi

Deficit di attenzione con/senza iperattività

Aggressività/impulsività Bassa tolleranza delle frustrazioni Eccessiva timidezza/introversione Marcata ansietà/inibizione Incompetenza a comprendere e risolvere

situazioni sociali

Disturbo della condotta: aspetti clinici

Atteggiamenti oppositivo-provocatori Condotte aggressive e impulsive

(persone, animali o cose) Condotte antisociali (furti, vandalismi,

fughe) Importante peggioramento del

funzionamento globale del ragazzo in ambito familiare e scolare.

Alla base vi è spesso un progressivo disturbo del senso di Sé e il fatto che qualcosa ha così ferito l’autostima del ragazzo da fargli ritenere di poter recuperare una stima di sé accettabile solo attraverso il comportamento aggressivo od oppositivo

Caratteristiche psichiche

I conflitti interni vengono molto poco elaborati col pensiero e sono espressi col comportamento in modo da eliminare il senso di colpa

Questi ragazzi hanno una capacità inadeguata di rappresentarsi gli stati mentali sia di se stesso che degli altri (insensibilità e freddezza).

Una leggera umiliazione viene vissuta come potenzialmente distruttrice del proprio essere e il passaggio al gesto violento è sentito come unica forma di possibile difesa

Le regole educative che vengono normalmente interiorizzate (super-Io) sono spesso troppo rigide e punitive, vengono pertanto rifiutate e proiettate all’esterno

L’essere scoperto e punito dall’autorità esterna è temuto, ma anche desiderato, ha una funzione “liberatoria” dal senso di colpa.

Fattori di rischio

Relazioni di attaccamento con le figure di cura insicure, instabili sul piano affettivo e non supportive (atteggiamenti educativi incoerenti o troppo punitivi)

Ambiente familiare violento Ambiente sociale degradato Temperamento e stile cognitivo del ragazzo (povere

strategie di problem solving, tendenza a ritrovare soluzioni rapide e poco meditate)

Fattore protettivo:buon supporto affettivo e sociale

Insieme di fattori che porta un bambino a credere di essere protetto, stimato, di avere persone a cui potersi affidare in caso di bisogno “rifugio sicuro” , e da cui avere forza per affrontare situazioni nuove “base sicura”.

Atteggiamenti educativi

Capacità degli adulti di essere in empatia e di rappresentarsi lo stato mentale del ragazzo (permette al ragazzo di imparare a leggere gli stati mentali altrui)

Capacità degli adulti di fornire regole chiare e limiti fermi senza svalutare o umiliare il ragazzo

Stimolare la responsabilità

Capacità di assumersi un impegno entro legami sociali positivi

Riconoscere le conseguenze del proprio comportamento

Essere disponibile a sentire la colpa e quindi a riparare gli errori commessi.

Valore attributivo

Molto importante è il riconoscimento del contributo significativo che il proprio impegno dà al successo di un compito cognitivo

A quali fattori il bambino attribuisce i suoi successi ed insuccessi?

Connessione con la propria immagine Sè

Ruolo didattico-educativoRuolo didattico-educativo

La capacità dei genitori o degli insegnanti di creare situazioni che facilitano esperienze metacognitive e di favorire la riflessione sulle attività mentali appare fondamentale nell’aumentare lo sviluppo della metacognizione.

Ruolo didattico-educativoRuolo didattico-educativo Migliorare la consapevolezza delle proprie capacità

mentali (es. far riflettere sulle diverse strategie attive per ricordare o sulle cause dell’oblio)

Permettere di sperimentare diverse strategie alternative per risolvere un compito

Far riconoscere l’importanza del proprio impegno

personale

Far comprendere l’utilità di un “atteggiamento strategico”

Per un efficace apprendimento occorre considerare:

La crescita emotiva

La crescita intellettuale

Le differenze individuali

Prerequisiti all’apprendimento

Saper regolare l’attenzione e la concentrazione

Sapersi rapportare con gli altri con sufficiente autostima e fiducia

Essere in grado di comunicare pensieri, idee ed emozioni

Essere in grado di riflettere sul proprio comportamento

Autostima

Lo sviluppo graduale della consapevolezza di sé si costruisce in base a:

1. Immagine riflessa ricevuta dalle persone care

2. Segni di affetto

3. Segni di attenzione

4. Riflessione personale su di sè

Segni di affetto

Sono gratuiti e incondizionati

Alimentano la fiducia per la propria persona

Segni di attenzione

Riconoscimento e considerazione verso attività

Alimentano la fiducia nelle proprie competenze e capacità

Autostima

Non si basa

sul confronto con l’altro!

Autostima

Occorre insegnare ad apprezzare la propria persona

Occorre insegnare ad apprezzare le proprie competenze

Importanza di limiti e regole

I bambini necessitano di punti di riferimento con cui misurarsi

Richiedono persone adulte che li aiutino a tenere a freno collera, avidità e altre emozioni negative, in modo positivo, con rigore, salvaguardando l’autostima

Le punizioni devono essere chiare nel significato, mai umilianti, e possibilmente associate ad incoraggiamenti per il futuro

Attitudine positiva

Facilitare il riconoscimento preventivo delle situazioni problematiche e delle reazioni personali negative

Stimolare ad affrontare in modo creativo e costruttivo i limiti

Insegnamento

La didattica deve essere in sintonia con il livello evolutivo del bambino (emotivo, relazionale, intellettivo, motorio)

Occorre valutare

Abilità nel comprendere ed esprimere i segnali non verbali

Capacità di riflessione sulle idee proprie e altrui

Tonalità affettiva prevalente e fattori o situazioni che la modificano

Autostima

Flessibilità d’insegnamento

Adeguare i programmi alle doti ed ai punti deboli, in generale alle esigenze dei ragazzi (percorsi di rinforzo individualizzati e graduali)

Di fronte a compiti superiori alle loro possibilità i bambini perdono fiducia, entusiasmo e ambizione

Stile creativo

Non è tanto utile presentare delle informazioni da assimilare

E’ molto meglio offrire dei problemi da risolvere con spirito d’iniziativa e partecipazione attiva (esperimenti pratici, gite, ricerche scritte, discussioni,..)

E’ indispensabile coinvolgere il bambino sul piano emotivo considerando le sue inclinazioni naturali

I documenti di rito, PEI e PDF, sono infatti diventati: CERTIFICATORI DESCRITTORI DI POTENZIALITA’ DI DISABILITA’ P E R

Costruire un PERCORSO FORMATIVO INDIVIDUALIZZATO attraverso

MATERIE

Con la mediazione DOCENTE

diventano

DISCIPLINE

La cultura della delega

Docenti curricolari e di sostegno INSIEME costruiscono le UNITA’ DIDATTICHE delle diverse discipline, l’insegnante di sostegno “media” i contenuti ed utilizza metodologie e strumenti adatti all’allievo.

Rendere più inclusivo il nostro sistema educativo

Mettere al centro le persone e lo sviluppo dellacapacità di ognuno tramite la valorizzazione delle attitudini

dei talenti, degli stili cognitivi e delle strategie di apprendimento

Ministro Pubblica Istruzione,Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno ponte 2006-200 7, p. 3

Valutazione ed esami per alunni diversamenteabili

Scaletta, normativa e strumenti

Si possono individuare due tipologie di percorso

Alunni H che raggiungono gli obiettivi minimi previsti

per la classe

Alunni H che non raggiungono gli

obiettivi minimi previsti per la classe

Prove uguali alla classe(prove equipollenti) Prove differenziate

Diploma di licenza media Attestato di frequenzaIn casi molto gravi

Diploma Se l’alunno ha raggiunto gli obiettivi fissati nel PEI e un minimo di competenza sia nell’area linguistica che in quella logico matematica

Fasi della preparazione all’esame

Il PEI costituisce punto di riferimento sia per gli aspetti sostanziali sia per quelli formali del percorso formativo didattico e dell’esame differenziato.

L’insegnante di sostegno deve presentare al Presidente della Commissione d’esame una relazione sull’alunno riguardo il percorso educativo-didattico realizzato nel triennio,i criteri e le modalità di svolgimento delle prove d’esame (scritte e colloquio orale)

Proposta di relazione per la commissione- schema

Presentazione dello studente Tipologia dell’handicap Curriculum scolastico Gestione delle ore di sostegno nel triennio Situazione all’inizio del triennio Situazione attuale Richiesta scritta alla Commissione sul tipo di

prove e sulle modalità di svolgimento dell’esame

Descrizione del percorso realizzato dallo studente

Conoscenze, competenze e capacità raggiunte Difficoltà incontrate e se / come sono state

superate Scelte operate relativamente al suo percorso

individuale Discipline con particolari criteri didattici Percorsi comuni alla classe Modalità di integrazione nella classe

Attività integrative e di sostegno Risorse utilizzate Compresenze Attività di stage Percorso misto (eventuale) Abilità e competenze certificabili

Richiesta scritta alla commissione sul tipo di prove e sulle modalità di

svolgimento dell’esame specificando:- Tipologie delle prove- Modalità- Strumenti- Durata assistenza

Esame di licenza media

percorsi criteri prove certificazioni

Ordinario Programmazione della classe

ordinarie diploma

differenziato Programmazione con obiettivi didattici differenziati

Differen

ziate

Diploma

O

Attestato di credito formativo

L’ insegnante di sostegno

Fa parte della commissione d’esame Partecipa a pieno titolo alle valutzioni

d’esame Ha diritto di voto per tutti gli alunni

FASI DELLA PREPARAZIONE ALL’ESAME

Prove scritteè preferibile far sostenere tutte le prove

Presentare tre terne per ogni disciplina concordatetra l’ insegnante di sostegno

e i docenti delle singolematerie

Prove equipollenti Prove differenziate

Prove Equipollenti

Devono essere omogenee con il percorso svolto dal candidato e devono essere realizzate dall’alunno con le stesse modalità, tempi e assistenza utilizzati nelle prove di verifica fatte durante l’anno scolastico e previste nel PEI

Le prove devono essere svolte con modalità diverse: ad esempio quesiti con risposte chiuse, prove strutturate ,griglie….

Le prove vengono svolte con “mezzi diversi”: ad esempio , computer,calcolatrice, tabelle, tavola pitagorica… dettatura/lettura del testo da parte dell’insegnante di sostegno o dettatura dell’allievo all’insegnante nel caso in cui il ragazzo non sia in grado di scrivere autonomamente. (Se lo svolgimento della prova può disturbare i compagni, l’esame può essere svolto in una postazione fuori dall’aula, con vigilanza).

Prove differenziate

Le prove devono essere predisposte sulla base delle modalità di verifiche adottate durante l’anno

Assistenza durante le prove scritte

Le persone che fanno assistenza durante l’esame sono le stesse che hanno fatto assistenza all’alunno durante l’anno scolastico :docenti curriculari, docenti di sostegno,assistenti/educatori inviati dagli Enti Locali operatori del Servizio Civile o personale inviato dalle famiglie.

Le persone che prestano assistenza all’esame possono essere più di una.(D.M. 25-05-95 n°170).

Valutazione

Si deve utilizzare tutta la gamma dei voti a disposizione ( da non sufficiente a ottimo) come ricorda la C.M. 24-03-99 n°77.

In presenza di prestazioni pienamente soddisfacenti e rispondenti agli obiettivi prefissati, si può quindi assegnare anche il massimo dei voti.

Qualora il PEI abbia individuato per l’alunno disabile obiettivi formativi non riconducibili ai programmi ministeriali e ai Piani di studio previsti per i diversi tipi di scuola, il Consiglio di classe valuta comunque i risultati dell’apprendimento con l’attribuzione di giudizi o di voti relativi esclusivamente allo svolgimento del PEI.

Tali giudizi o voti hanno valore legale al fine della prosecuzione degli studi e di essi viene fatta menzione in calce alla scheda di valutazione o alla pagella ( O.M. 21-05-2001 n°90).

Se l’alunno H consegue l’attestato e non il diploma, può iscriversi e frequentare le classi successive (scuola secondaria 2°) ai soli fini del riconoscimento dei crediti formativi.

SENZA LICENZA MEDIA NON SI PUO’ ACCEDERE AI CONCORSI E AD UN’EVENTUALE ASSUNZIONE PRESSO GLI ENTI PUBBLICI.

FONTI NORMATIVE

Valutazione del rendimento in itinere: modalità, contenuti e tipi di verifiche sia per la scuola dell’obbligo, sia per quella superiore

L.n. 104/ 92 art 16, commi 1-2-3 D. Lgs n. 297/94 (T.U.) art 318

Valutazione scuola media 1°grado

O.M. 90/2001 art.11 Comma12 : se l’allievo raggiunge gli obiettivi

fissati nel PEI ottiene la promozione e alla fine del triennio ha il diploma di licenza media

Se,invece, l’allievo non raggiunge gli obiettivi fissati nel PEI (il PEI non è stato ben impostato!!!) può ripetere la classe o superare gli esami finali con un attestato per il solo riconoscimento dei crediti formativi

Annotazioni

Per gli alunni che seguono un Piano educativo individualizzato differenziato, ai voti riportati nello scrutinio finale e ai punteggi assegnati in esito agli esami si aggiunge, nelle certificazioni rilasciate, l’indicazione che la votazione è riferita al P.E.I. e non ai programmi ministeriali.

Le novità

Prova Nazionale per l’esame di Stato

scuola secondaria I grado

Normativa di riferimento • Legge di conversione 25 ottobre 2007 n. 176, Disposizioni urgenti..., art. 1, comma 4, lettera b “...L’esame di Stato comprende anche una prova scritta, a carattere nazionale, volta a verificare i livelli generali e specifici di apprendimento conseguiti dagli studenti. I testi relativi alla suddetta prova sono scelti dal Ministro della pubblica istruzione tra quelli predisposti annualmente dall’Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione (INVALSI), conformemente alla direttiva periodicamente emanata dal Ministro stesso, e inviati alle istituzioni scolastiche competenti.”;

Normativa di riferimento Decreto legislativo 19 febbraio 2004 n. 59, Norme relative alla scuola dell’infanzia e al primo ciclo dell’istruzione, art. 8 e 11 riguardanti valutazione,scrutini ed esami; Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione, in particolare il capitolo introduttivo riferito all’Organizzazione del curricolo e lo specifico riferimento ai “Traguardi per lo sviluppo delle competenze”; Direttiva ministeriale 25 gennaio 2008 n. 16 in cui vengono individuati i criteri necessari ad orientare l’INVALSI per la predisposizione della prova nazionale.

Finalità della prova integrare gli elementi di valutazione propri della scuola con elementi rilevati a livello nazionale in modo da avviare azioni per migliorare la qualità della scuola; completare l’autonomia scolastica; allineare progressivamente a standard nazionali tali da poter sospingere, con mirate azioni di stimolo e sostegno, verso il raggiungimento di livelli crescenti di qualità; acquisire ulteriori elementi per definire lo stato del sistema d’istruzione.

Caratteristiche della provain prima attuazione consentire di accertare i livelli generali e specifici di apprendimento in italiano e in matematica; permettere in sede di esame la valutazione degli apprendimenti sulla base di procedure standardizzate; contribuire al monitoraggio e alla valutazione dell’andamento degli apprendimenti alla fine del primo ciclo di istruzione; venire somministrata nello stesso giorno su tutto il territorio nazionale; avvalersi di criteri di gradualità e flessibilità

Valore della prova

per gli alunni:per gli alunni: criteri d’incidenza e di peso della prova sulla valutazione complessiva decisi dalla commissione esaminatrice nella seduta d’insediamento;per il sistema:per il sistema: i risultati della prova contribuiscono alla conoscenza dei livelli di apprendimento di alcune discipline alla fine del 1° ciclo d’istruzione; per l’anno scolastico in corso, tenuto conto del breve tempo intercorso tra l’emanazione della legge e l’attuazione, la prova ha un carattere esplorativo nella prospettiva di costruire soluzioni a regime con compiuta validità scientifica.

Particolari categorie di alunni obbligatoria per tutti gli alunni ammessi all’esame; per le minoranze linguistiche tedesche e slovene stesura della prova in lingua madre; per gli alunni con dislessia o altri disturbi specifici di apprendimento certificati, oltre ad un tempo di somministrazione maggiore (10-15 min), uso della strumentazione compensativa (nota ministeriale prot. 26/A del 4 gennaio 2005); gli alunni con disabilità riconosciuta possono svolgere una o più prove differenziate in linea con gli interventi educativo-didattici sulla base del PEI (art. 318 del TU). Partecipazione dei docenti di sostegno alla predisposizione e correzione delle prove e alla formulazione del giudizio globale;

Particolari categorie di alunni per gli alunni con disabilità visiva uso del supporto informatico da convertire nelle forme previste; per gli alunni con cittadinanza non italiana vanno opportunamente valutati i livelli di apprendimento conseguiti tenendo conto dei livelli iniziali; per gli adulti, compresi quelli iscritti ai CTP, in prima applicazione si soprassiede alla somministrazione della prova.

prova per studenti con disabilità intellettiva esempi di prova per studenti con disabilità intellettiva, elaborati

direttamente dalla scuole e somministrati agli allievi disabili nell’ambito del Servizio Nazionale di Valutazione 2005/2006 (SNV).

Le prove sono state suddivise sulla base della tipologia di disabilità intellettiva indicata dalle scuole nel Questionario compilato per ciascuno studente disabile e allegato alla prova.

Gli esempi riguardano le tipologie di disabilità intellettiva maggiormente rappresentate nell’ambito delle proposte inviate dalle scuole per l’SNV.

Le prove, presentate così come sono state elaborate e inviate dalle scuole, costituiscono esempi possibili di modalità di costruzione e non si propongono, in alcun modo, di rappresentare modelli di riferimento dal punto di vista dei contenuti disciplinari e nel rispetto del percorso di apprendimento di ciascun alunno.

ITALIANO

Disturbo dell'attenzione Disturbo generalizzato dello sviluppo Disturbo generalizzato dello sviluppo di tipo

autistico Disturbo specifico di apprendimento Disturbo specifico di linguaggio Ritardo mentale di grado lieve Ritardo mentale di grado medio

MATEMATICA

Borderline cognitivo Disturbo borderline di personalità Disturbo dell'attenzione Disturbo generalizzato dello sviluppo Disturbo generalizzato dello sviluppo di tipo

autistico Disturbo specifico di apprendimento Disturbo specifico di linguaggio Ritardo mentale di grado lieve Ritardo mentale di grado medio

valutazione In considerazione del fatto che la prova

nazionale viene messa in  atto per la prima volta, è possibile lasciare ad ogni commissione o sottocommissione la facoltà di decidere se valutarla o meno?Le commissioni o sottocommissioni hanno l’obbligo di somministrare e valutare la prova, avvalendosi delle apposite griglie predisposte dall’INVALSI; sono comunque libere di determinare l’incidenza dei risultati della prova nazionale sull’esito complessivo dell’esame.

valutazione Nel caso in cui la valutazione della prova nazionale

risultasse discordante con quella delle prove predisposte dalla commissione o sottocommissione, che influenza essa potrà avere sul giudizio complessivo?

Si può verificare che due prove relative alla stessa disciplina, svolte dallo stesso studente, ricevano una valutazione discordante in quanto strutturate in maniera diversa o per altre ragioni. Spetta ai docenti della commissione o sottocommissione determinare l’incidenza dei risultati della prova nazionale sull’esito complessivo dell’esame, tenuto conto che la prova nazionale concorre ad integrare gli elementi di valutazione degli alunni, aiutando a verificarne i livelli di apprendimento.

valutazione

La prova nazionale d’italiano degli alunni di madrelingua non italiana deve essere valutata con gli stessi criteri di quella degli alunni di madrelingua italiana? Sì. Le commissioni o sottocommissioni determinano l’incidenza dei risultati della prova sul giudizio complessivo.

Particolari tipologie di alunni Nel caso di alunni con disturbo specifico di apprendimento e di alunni

con disabilità la prova scritta nazionale è obbligatoria? Se sì, sarà formulata in modo diverso? 

La prova, proprio per il suo carattere nazionale, è obbligatoria. Gli alunni con diagnosi specialistica di dislessia hanno diritto all’uso degli strumenti compensativi impiegati durante l’anno scolastico (tabelle, tavola pitagorica, calcolatrice, registratore, computer con programmi di videoscrittura con correttore ortografico e sintesi vocale), come indicato nella nota ministeriale prot. n. 26/A del 4 gennaio 2005, oltre all’assegnazione di maggior tempo per lo svolgimento della prova. Per quanto riguarda gli alunni con disabilità visiva, si rammenta che la prova sarà fornita anche in forma digitale. La durata della prova potrà essere prolungata rispetto al tempo stabilito.Con l’apporto del relativo docente di sostegno, sono predisposte specifiche prove corrispondenti alla prova a carattere nazionale per gli alunni con disabilità che svolgono prove differenziate in linea con gli interventi educativo-didattici attuati sulla base del percorso formativo individualizzato, secondo le indicazioni contenute nell’art. 318 del D.L.vo 16.4.1994, n. 297.

Particolari tipologie di alunni

Con riferimento alla prova nazionale, come viene espressa la valutazione della prova differenziata?

I criteri di valutazione della prova differenziata sono elaborati dalle singole sottocommissioni.