58 - Fondazione Intercultura · 2017. 5. 11. · La scuola italiana vista dagli studenti esteri di...

La scuolaitaliana vistadagli studentiesteri diIntercultura

Il primo giorno di scuola

Il rapportocon i compagni e gli insegnanti

Diversi metodi di insegnamento e valutazione

La democraziaa scuola

58III trimestre2 0 1 0 Poste Italiane SpA - Spedizione in Abbonamento Postale - D. L. 353/2003 (conv. In L. 27/02/04 n. 46 ) art. 1 comma 2 - D.C.B. Roma/anno 2008

La Fondazione Intercultura Onlus

La Fondazione Intercultura Onlus nasce il 12 maggio 2007 da una costola dell’Associazione che portalo stesso nome e che da 55 anni accumula un patrimonio unico di esperienze educative internazionali,che la Fondazione intende utilizzare su più vasta scala, favorendo una cultura del dialogo e dello scambiointerculturale tra i giovani e sviluppando ricerche, programmi e strutture che aiutino le nuovegenerazioni ad aprirsi al mondo ed a vivere da cittadini consapevoli e preparati in una societàmulticulturale. Vi ha aderito il Ministero degli Affari Esteri. La Fondazione è presieduta dall’Amba -sciatore Roberto Toscano; segretario generale è Roberto Ruffino; del consiglio e del comitato scientificofanno parte eminenti rappresentanti del mondo della cultura, dell’economia e dell’università.Nei primi anni di attività ha promosso un convegno internazionale sulla Identità italiana tra Europa esocietà multiculturale, numerosi incontri con interculturalisti di vari Paesi, ricerche sulla percezionedell’alterità da parte dei giovani, un progetto pilota di scambi intra-europei con l’Unione Europea.Raccoglie contributi di enti locali, fondazioni ed aziende a beneficio dei programmi di Intercultura.Gestisce il sito www.scuoleinternazionali.org.

www.fondazioneintercultura.org

L’Associazione Intercultura Onlus

L’Associazione Intercultura Onlus (fondata nel 1955) è un ente morale riconosciuto con DPR n. 578/85,posto sotto la tutela del Ministero degli Affari Esteri. Dal 1 gennaio 1998 ha status di Organizzazionenon lucrativa di utilità sociale, iscritta al registro delle associazioni di volontariato del Lazio: è infattigestita e amministrata da migliaia di volontari, che hanno scelto di operare nel settore educativo escolastico, per sensibilizzarlo alla dimensione internazionale. È presente in 132 città italiane ed in 65Paesi di tutti i continenti, attraverso la sua affiliazione all’AFS ed all’EFIL. Ha statuto consultivoall’UNESCO e al Consiglio d’Europa e collabora ad alcuni progetti dell’Unione Europea. Ha rapporticon i nostri Ministeri degli Esteri e della Pubblica Istruzione. A Intercultura sono stati assegnati ilPremio della Cultura della Presidenza del Consiglio e il Premio della Solidarietà della FondazioneItaliana per il Volontariato per oltre 40 anni di attività in favore della pace e della conoscenza fra i popoli. L’Associazione promuove, organizza e finanzia scambi ed esperienze interculturali, inviando ogni annooltre 1500 ragazzi delle scuole secondarie a vivere e studiare all’estero ed accogliendo nel nostro paesealtrettanti giovani di ogni nazione che scelgono di arricchirsi culturalmente trascorrendo un periododi vita nelle nostre famiglie e nelle nostre scuole. Inoltre Intercultura organizza seminari, conferenze,corsi di formazione e di aggiornamento per Presidi, insegnanti, volontari della propria e di altreassociazioni, sugli scambi culturali. Tutto questo per favorire l’incontro e il dialogo tra persone ditradizioni culturali diverse ed aiutarle a comprendersi e a collaborare in modo costruttivo.

www.intercultura.it

Redazione: Fondazione Intercultura Onlus Via Gracco del Secco 100 • 53034 Colle di Val d’Elsa • Tel. 0577.900001

http://www.fondazioneintercultura.org • e-mail: [email protected]

Direttore Responsabile: Carlo Fusaro

Grafica e impaginazione: Claudia Tonini - Roma

Stampa: Grafica ’90 - Roma

Registrato il 04/05/2010 presso il Tribunale di Siena al n. 3

Finito di stampare nel mese di maggio 2010

Questo numero di INTERCULTURA porta ai lettori un capitolo dellatesi di laurea che Francesca Morando ha discusso all’Università diTorino sotto la guida del prof. Giorgio Blandino.

Il lavoro presenta i risultati emersi da un’indagine valutativa sulsistema scolastico italiano. I soggetti di tale indagine sono gli stu-denti stranieri venuti per un anno in Italia con una borsa di stu-dio di Intercultura che, al momento dell’inchiesta, avevano tra i 15e i 18 anni e stavano vivendo un’esperienza di interscambio cultu-rale, ospiti di famiglie e scuole del nostro paese.

Ad essi sono state chieste, tramite interviste e/o questionari, delle considerazioni in meritoalla scuola italiana nel confronto con quella del proprio paese d’origine, ma sono stati ancheindagati aspetti esperienziali, relazionali ed emozionali.

La scuola italiana vista dagli studenti esteri di Intercultura

in questo numero

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La percezione della scuola italiana tra i borsisti esteri di Intercultura

1. Il disegno della ricerca: interviste e questionari

2. Il campione degli studenti

3. La prima fase della ricerca: le interviste-pilota

4. Le analisi dei dati rilevati col questionario e la presentazione dei risultati

5. Considerazioni conclusive e sviluppi futuri

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L’oggetto della ricerca si potrebbe definirecome l’indagine socio-psicologica di descri-zione di come gli studenti stranieri perce-

piscono il sistema educativo italiano, con particolareriferimento a quegli studenti che decidono, all’inter-no di programmi di scambi all’estero, di venire a tra-scorrere parte del loro percorso scolastico nel nostropaese. Dal punto di vista della metodologia il progettodi ricerca é di tipo esplorativo, volto ad indagare l’e-sperienza di studio di questi ragazzi e le loro opinio-ni in merito ad essa e ad alcuni aspetti della scuola.Partendo da questi presupposti e con l’obiettivo diraccogliere dei dati e delle informazioni che fosserospendibili sia per delle analisi quantitative che qua-litative, si è cercato di delineare un piano di ricercache facesse uso dell’inchiesta come tecnica di raccol-ta dei dati.

Nel nostro caso sono stati utilizzati entrambi glistrumenti che si possono utilizzare in un’inchiesta:l’intervista e il questionario.

In una prima fase, infatti, sono state sviluppate esomministrate delle interviste, che mi sono servite,oltre che per raccogliere una prima serie di dati, percircoscrivere il campo di ricerca. Infatti le intervistesono state utilizzate anche al fine di capire, semprein un’ottica esplorativa, quali fossero gli ambiti piùfacilmente indagabili e come si potesse in seguito pro-porre una forma di inchiesta più strutturata chepotesse portare alla raccolta di dati analizzabili anchead un livello quantitativo; ovvero, le interviste sonostate utilizzate sia per la raccolta di informazioni che

come indagine-pilota per la successiva formulazio-ne di un questionario più strutturato. Questo per-ché, in un primo momento in cui non era ancora bendefinito e delimitato l’ambito di ricerca, c’era biso-gno di una maggiore flessibilità, cosa che l’intervi-sta (anche quella più strutturata) è in grado di daremolto meglio di un qualsiasi questionario. Infatti, trai vantaggi di un’intervista ben svolta ci sono sicura-mente il fatto di poter scegliere di volta in volta ledomande più appropriate, il fatto di potersi basaresu un più elevato tasso di risposte attendibili, il fattodi poter osservare anche il comportamento non ver-bale dell’intervistato e il fatto di poter riformularele domande, se esse non vengono adeguatamentecomprese. Quest’ultimo passaggio in particolare miha sicuramente aiutato nella successiva struttura-zione del questionario, perché mi ha permesso dicapire meglio come formulare le domande più com-plesse, per ottenere i dati desiderati.

C’è da tenere in conto, sicuramente, che, nono-stante porti probabilmente ad indagare più a fondol’oggetto di indagine e a raccogliere informazioni piùdettagliate e complesse, l’intervista richiede mag-gior tempo e costi sia per la sua preparazione e som-ministrazione che per l’analisi dei risultati e portaad ottenere risultati non sempre confrontabili e nonanalizzabili quantitativamente.

Per tutti questi motivi, si è partiti con una primaraccolta di dati basata su delle interviste e poi si èproseguito con la somministrazione di un questio-nario ad un campione di studenti più ampio.

L’intervista che è stata qui utilizzata potrebbeessere definita come semi-strutturata, poiché è statoseguito un “copione” nel quale erano presenti le

La percezionedella scuola italiana

tra i borsisti esteri di Intercultura

di Francesca Morando*

1. IL DISEGNO DELLA RICERCA: INTERVISTE E QUESTIONARI

* Francesca Morando, nata a Voghera (PV) nel 1983, si è laureata a Torino presso la Facoltà di Psicologia, corso di laurea specialistica in Scienze del-la Mente. Nel 2007, nel corso dei suoi studi universitari, ha vinto una borsa di studio che le ha dato la possibilità di studiare per un anno all’estero,presso l’Università Miguel Hernandez di Elche (Alicante, Spagna). In seguito a questa esperienza vissuta con studenti di varie nazionalità, con unavisione più aperta e pluralistica dell’ambito universitario e scolastico, si è dedicata, sotto la supervisione del prof. Giorgio Blandino, a un progetto diricerca sulla percezione che gli studenti stranieri hanno della scuola italiana. Ha collaborato con il prof. Marco Zuffranieri alla stesura del testo “Excelper la ricerca in psicologia” edito da UNI Service. Attualmente è tirocinante presso il dipartimento di Psicologia dell’Università di Torino per arric-chire la propria formazione nel campo della ricerca psicosociale.

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domande fondamentali che dovevano essere propo-ste a tutti i soggetti intervistati ma, nelle varie inter-viste, è stato possibile anche indagare punti diffe-renti che magari sorgevano spontaneamente dallerisposte dei ragazzi. In questo senso, è ovvio capireche ogni ragazzo vive esperienze di vita diverse all’in-terno dell’esperienza di studio all’estero, vuoi per dif-ferenze caratteriali, vuoi perché entra in contatto conpersone diverse, ecc… Altro aspetto importante dacapire, in questo senso, è che nelle interviste ha unforte peso anche la capacità di verbalizzare dell’in-tervistato: alcune persone sono più loquaci, oppureinterpretano in maniera diversa le domande o nelleloro risposte fanno delle associazioni che non ci sipoteva aspettare in anticipo, oppure descrivono lesituazioni con più o meno ricchezza di dettagli e variealtre tipicità caratteristiche di ognuno. In ogni casosi è cercato di essere il più obiettivi possibile e di farein modo che le interviste potessero essere il più pos-sibile confrontabili fra loro.

Dopo una prima parte di introduzione, in cui sonostate rivolte delle domande sui dati anagrafici (età,sesso, paese di provenienza), la scuola e la classe fre-quentata (qui e nel paese di origine), i punti di inte-resse su cui ci si è soffermati sono stati prevalente-mente i seguenti:• sensazioni provate all’arrivo nel nostro paese;• accoglienza all’arrivo in Italia presso la famiglia ospi-

tante, nella scuola e nella classe d’inserimento; • problemi con la lingua; • valutazione del proprio grado di integrazione nei

vari luoghi frequentati qui nel nostro paese, conparticolare riferimento all’ambito scolastico;

• giudizi sulle relazioni coi compagni di classe e discuola (si è chiesto in questo caso se vi sono rap-porti con altri studenti stranieri) e coi professori;

• opinioni sul metodo d’insegnamento nel nostropaese, sui curriculum e le attività svolte, le sedididattiche e l’orario, e sulla scuola in generale;

• descrizione delle differenze del nostro sistema scola-stico rispetto a quello del loro paese di provenienza;

• aspetti positivi e negativi della scuola italiana, incomparazione con quella di altri paesi (con parti-colare riferimento, in questo caso, all’esperienzascolastica che hanno vissuto nel loro paese);

• idee per un possibile miglioramento del nostrosistema scolastico.

Questi punti sono stati indagati con domandeaperte, ma anche con domande cosiddette sonda, chesollecitano cioè una risposta più ricca e accurata, attea ridurre la quantità di informazioni irrilevanti.

Questi sono stati anche i punti di interesse del que-stionario, la cui strutturazione però ha sicuramenterisentito del fatto che esso sia uno strumento di ricer-ca che meglio si presta ad analisi statistiche di tipoquantitativo. In questo senso e sulla base dei risulta-ti ottenuti dalle interviste, le domande sono state rifor-mulate in maniera più specifica affinché il questiona-rio contenesse in prevalenza domande chiuse, ovverole cui alternative fossero già tutte, o quasi, specifica-te e riconducibili a codici numerici. Nonostante que-sto, il questionario ha voluto mantenere una struttu-ra non del tutto rigida, per cui al suo interno sono statecomunque inserite delle domande aperte che rendes-sero più flessibile l’inchiesta. Per il fatto di esserecaratterizzato dalla compresenza di domande apertee chiuse, il questionario da noi impiegato viene nellateoria definito come semistandardizzato1.

Per quanto riguarda la sua organizzazione, essoè composto di 8 sezioni, a ciascuna di esse è stataassegnata una lettera dell’alfabeto e a loro volta lesezioni sono state suddivise in sotto-sezioni.

1 Esistono vari tipi di questionari che vengono utilizzati nella ricerca sociale: il questionario con sole domande aperte, i questionari semistandardizza-ti e i questionari completamente standardizzati. Per una trattazione più completa delle varie tipologie di questionario si rimanda in particolar modoal testo Ortalda F., La survey in psicologia, Roma, 1998 e ad altri testi sul tema presenti in bibliografia.

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In breve possiamo dire che la sezione A indaga idati, prevalentemente anagrafici, dell’intervistato, lasezione B il momento del suo arrivo nel nostro paese,la sezione C il suo inserimento a scuola, la sezione Dl’attuale livello di integrazione scolastica e il livello dipreparazione, motivazione e frequenza alle lezioni deicompagni e dell’intervistato. Le sezioni E, F e G inve-ce richiedono una riflessione più complessa sulla scuo-la italiana in merito a diversi argomenti: gli aspettistrutturali e organizzativi (at trez zature tecniche esportive e servizi di vario genere, piani di studio, orarie offerta formativa in generale) nella sezione E, ladidattica e il metodo di insegnamento (livelli qualita-tivi e quantitativi, preparazione degli insegnanti, qua-lità del rapporto tra studenti e docenti, ecc…) nellasezione F e il confronto con il proprio paese di prove-nienza nella sezione G. Infine, nella sezione H sonopresenti alcune domande aperte che richiedono unabreve descrizione del sistema scolastico nel propriopaese e alcune opinioni e suggerimenti.

Il questionario è presentato in tre lingue: italiano,inglese e spagnolo. Questa scelta è stata fatta con loscopo che non vi fossero incomprensioni dovute alla lin-gua. In particolare, la scelta dell’italiano è stata detta-ta dal fatto che è il questionario è stato presentato inItalia, dove peraltro gli intervistati stanno svolgendoun’esperienza di studio e tenendo comunque conto delfatto che la maggior parte di essi ha una conoscenza diquesta lingua ad un livello medio-buono. L’inglese èstato invece scelto in quanto lingua parlata su scalainternazionale. Infine, lo spagnolo poiché è tra le lin-gue più parlate a livello mondiale e oltretutto molti deiragazzi provenivano da paesi dove esso è riconosciutocome lingua ufficiale (es.: America latina).

Le interviste e il questionario sono stati presentati aun campione di studenti stranieri provenienti da variearee geografiche di tutto il mondo. Tali soggetti sonostati scelti poiché tutti quanti partecipano a un pro-gramma di scambi dell’associazione Intercultura, chepermette loro di trascorre in Italia un periodo che vadai 3 ai 10 mesi. In questo periodo essi sono, potrem-mo dire, a tutti gli effetti considerati come gli studentiitaliani poiché partecipano a tutte le attività scolasti-che di un qualsiasi altro studente. Si tratta di un’espe-rienza simile a quello che da noi è conosciuto come pro-

getto Erasmus. Le uniche differenze sono che questiragazzi sono studenti che hanno un’età compresa tra i15 e i 18 anni e che quindi frequentano la scuola mediasuperiore e non, come nel progetto Socrates/Erasmusdell’Unione Europea, l’Università e che gli scambiavvengono in tutto il mondo e non solo nei paesi UE.

Oltre a frequentare la scuola questi ragazzi par-tecipano anche ad attività promosse da Intercultura,quali lezioni di italiano con altri studenti stranieri eattività di tipo culturale come visite e viaggi con ivolontari del centro interculturale e talvolta assie-me alle loro famiglie ospitanti italiane.

Le scuole che aderiscono alla proposta educati-va di Intercultura sono circa 900 ogni anno e i Paesiaderenti al progetto oltre 50, sparsi in tutto il mondo.Il progetto dell’associazione è quello di tradurre lapropria esperienza pedagogica sulle tematiche rela-tive all’educazione alla mondialità in una vera e pro-pria forma di didattica interculturale da elaborarsia livello locale e nazionale attraverso l’interazionecon il mondo della scuola e dell’università.

Gli studenti da me intervistati o a cui ho sommi-nistrato il questionario sono ragazzi la cui età variadai 15 ai 18 anni, provenienti da quasi 30 paesi ditutto il Mondo e che partecipano appunto al pro-gramma di “accoglienza” promosso da Intercultura.Il campione risulta così ripartito come in tabella 1.

Questo per quanto riguarda i soggetti intervista-ti, la cui età media è di 16,33 anni e il cui campione sicaratterizza per un certo squilibrio di genere tramaschi e femmine con un rapporto di 1:3. I paesi rap-presentati sono abbassanti eterogenei, con l’eccezio-ne dell’Asia e dell’Oceania che non sono per niente pre-senti come continenti di provenienza dei ragazziintervistati. Per quanto riguarda i soggetti che hannorisposto al questionario, invece, essendo il campione

2. IL CAMPIONE DEGLI STUDENTI

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Età15 16 17 Totale Percentuale

Sesso Maschio Femmina Maschio Femmina Maschio FemminaPaese

Finlandia 0 0 0 1 0 0 1 16,7 %

Germania 0 0 0 0 1 1 2 33,2 %

Rep.

Domenicana 0 0 1 0 0 0 1 16,7 %

Spagna 0 0 0 0 0 1 1 16,7 %

Usa 0 1 0 0 0 0 1 16,7 %

Totale parziale 0 1 1 1 1 2

Totale 1 2 3 6

Percentuale 16,7% 33,2% 50,1% 100 %

TABELLA 1: CAMPIONE DEGLI STUDENTI INTERVISTATI

Età 15 16 17 18 Totale PercentualeSesso Maschio Femmina Maschio Femmina Maschio Femmina Maschio Femmina

Paese

Argentina 0 0 0 0 1 1 1 0 3 4,8%

Australia 0 0 0 1 0 0 0 1 2 3,2%

Belgio 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1,6%

Bolivia 0 0 1 0 0 0 0 0 1 1,6%

Brasile 0 0 0 1 0 3 0 0 4 6,3%

Canada 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1,6%

Cile 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1,6%

Cina 0 1 1 1 2 0 0 0 5 7,9%

Colombia 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1,6%

Costa Rica 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1,6%

Filippine 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1,6%

Finlandia 0 0 0 0 1 1 0 0 2 3,2%

Francia 0 0 0 0 0 0 0 1 1 1,6%

Germania 0 0 0 1 0 2 0 0 3 4,8%

Giappone 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1,6%

Groenlandia 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1,6%

Hong Kong 0 0 0 0 1 0 0 0 1 1,6%

India 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1,6%

Islanda 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1,6%

Messico 0 0 0 0 0 0 1 0 1 1,6%

Norvegia 0 0 0 0 1 0 1 1 3 4,8%

Nuova Zelanda 0 0 0 0 0 1 0 1 2 3,2%

Paraguay 0 0 2 0 1 0 0 0 3 4,8%

Perù 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1,6%

Russia 0 0 0 1 0 0 0 0 1 1,6%

Tailandia 0 0 0 2 0 2 0 0 4 6,3%

Turchia 0 0 0 2 1 0 0 0 3 4,8%

Usa 0 1 1 5 2 2 0 2 13 20,6%

Totale parziale 0 2 5 17 12 15 5 7

Totale 2 22 27 12 63

Percentuale 3,2 % 34, 9 % 42,9 % 19 % 100 %

TABELLA 2: CAMPIONE DEGLI STUDENTI CHE HANNO RISPOSTO AL QUESTIONARIO

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tutto 63 e frequentano qui nel nostro paese vari tipi dilicei o istituti superiori, come mostra la tabella pre-sentata qui di seguito.

Le interviste sono state condotte parte nel mese diNovembre 2008 e parte nel mese di Marzo 2009. Ciòmi ha permesso anche di capire, nonostante le doman-de rivolte ai ragazzi fossero sempre più o meno le stes-se, se il tempo influisca sul livello di integrazione diquesti ultimi e se influenzi le loro risposte.

Una prima cosa che ho notato a questo propositoè che gli studenti intervistati a Marzo, oltre a una pre-vedibile miglior familiarità con l’italiano, sembrava-no anche essere entrati maggiormente in contatto conla nostra cultura. Ne conoscevano meglio i meccani-smi tanto da riuscire a riflettere in modo più approfon-dito sulle piccole e grandi differenze rispetto al loropaese e poter esprimere giudizi e opinioni più esau-stivi in merito al tema della scuola.

molto più grande,si riscontra una maggior eteroge-neità e rappresentatività rispetto alle caratteristichelegate a sesso, età, provenienza, ecc...

In questo caso, come possiamo vedere dalla tabel-la 2, si tratta di 63 ragazzi di 28 paesi diversi, la cui etàmedia è di 16,77 anni (in questo caso troviamo anchela categoria dei diciottenni). Anche in questo caso, però,riscontriamo una certa disomogeneità di genere con41 femmine contro 22 maschi.

I ragazzi intervistati, come si può notare dalletabelle precedentemente presentate, sono in realtàuna parte molto esigua del campione, poiché si trattadi un gruppo di sole sei persone (due maschi e quat-tro femmine) la cui età varia dai 15 ai 17 anni, prove-nienti da Germania, Finlandia, Stati Uniti, Spagna eRepubblica Dominicana e che frequentano tutti ilCentro Interculturale Locale di Torino. Questi ragaz-zi frequentano vari istituti superiori di Torino: in par-ticolar modo tre frequentano il liceo scientifico, due illiceo classico e uno il liceo linguistico.

Gli altri ragazzi, invece, provengono da vari centrilocali del Nord-Est e del Nord-Ovest Italia, sono in

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Scuola istituto liceo liceo liceo liceo liceo liceo Totale Percentualetecnico artistico classico psicopedagogico scientifico sociale linguistico

Centro localeBelluno 0 0 0 0 2 0 2 4 6,5%

Bolzano 1 0 1 0 2 0 0 4 6,5%

Chioggia 0 0 0 0 1 0 0 1 1,6%

Val D'Elsa 0 0 0 0 0 0 1 1 1,6%

Gorizia 0 0 0 0 1 0 1 2 3,2%

Ivrea 0 2 0 0 6 0 1 9 14,5%

Oderzo 0 0 0 0 0 0 1 1 1,6%

Pinerolo 0 0 0 0 2 0 0 2 3,2%

Pordenone 0 1 0 0 0 0 0 1 1,6%

Portogruaro 0 0 0 0 1 0 0 1 1,6%

Rivoli 0 0 1 1 2 0 1 5 8,1%

Trento 0 0 0 0 7 1 1 10 14,5%

Treviso 1 0 0 1 0 0 4 6 9,7%

Trieste 0 0 0 0 2 0 0 2 3,2%

Udine 0 0 0 0 2 0 0 2 3,2%

Venezia 0 0 0 1 3 0 0 4 6,5%

Verona 0 1 0 1 1 0 0 3 4,8%

Vicenza 0 1 0 0 2 1 1 5 8,1%

Totale 2 5 2 4 34 2 13 63

Percentuale 3,2 % 8,1 % 3,2 % 6,5 % 54,1 % 3,2 % 20,7 % 100%

TABELLA 3: SUDDIVISIONE PER CENTRO INTERCULTURALE LOCALE DI PROVENIENZA E PER TIPO DI SCUOLA FREQUENTATO DEGLI STUDENTI

CHE HANNO RISPOSTO AL QUESTIONARIO

3. LA PRIMA FASE DELLA RICERCA: LE INTERVISTE-PILOTA

Se, però, da una parte le interviste di Marzo hannopermesso di approfondire certi temi, quelle di No vem -bre hanno portato a galla le emozioni a caldo sulla scuo-la italiana degli studenti stranieri neoarrivati che vihanno preso parte. Entrambe, quindi, si sono rivelateinteressanti sotto diversi punti di vista.

Qui di seguito vengono riportate delle brevi tabel-le con una sintesi del contenuto di ogni singola inter-vista, seguite da un breve commento, di tutte e sei leconversazioni, sui temi d’interesse. Le singole inter-

viste sono state riportate nelle tabelle con questo cri-terio: per ogni area tematica (es.: rapporti coi com-pagni di classe, metodo d’insegnamento, ecc…) sonostati riferiti gli aspetti salienti emersi dal colloquio,talvolta riportando delle frasi “emblematiche” pro-nunciate dagli stessi studenti e talvolta cercando diriassumere i concetti emersi a poco a poco e in diver-si momenti dell’intervista.

Da questo lavoro ne risultano i quadri presenta-ti di seguito.

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TABELLA 4: QUADRO RIASSUNTIVO DELLA TRASCRIZIONE DELLE INTERVISTE 1 E 2California (Berkeley)

15 anni, femmina

Liceo classico/II anno

Primo giorno orribile perché tutta la sua famigliaospitante, a parte il figlio minore, erano andativia, poi bene

Buon inserimento nella scuola, però dice che ingenerale non le piace la scuola e le verifiche(anche in America)Dato che segue francese in più classi per lei èpiù difficile perché a volte si perde dellespiegazioni

Pochi problemi con la lingua

Buono: i compagni la aiutano a scuola e sonosimpaticiHa un rapporto più stretto con una ragazza dellascuola che parla bene inglese perché i genitorisono americani

I professori la aiutano, ma non tutti“I professori seguono e motivano di più rispettoalla mia scuola perché in America ci sono troppistudenti”

“La scuola è abbastanza noiosa: si ascolta solo ilprofessore che parla”In America si discute e si parla di più, c’è piùpartecipazione, più pratica e più lavori di gruppo,è più interessante

“La scuola qui è più difficile”“In America io vado alle lezioni in base al miolivello e non ho una sola classe in cui facciolezione.”

In America si comincia alle 8:30, poi si fa pranzoalle 11:30 tutti insieme e si finisce alle 15:30-16

I voti qui sono da 1 a 10, mentre in AmericaA,B,C,...“In America non ci sono interrogazioni orali e cisono meno verifiche durante l’anno, mentre quiogni settimana c’è un compito in classe.”

Spagna (Granada)

17 anni, femmina

Liceo scientifico/ IV anno, però segue anchealcune lezioni in II

“All’arrivo ero contenta, anche se avevo un po’ di paura, poi un po’ triste perché mi mancavanodelle cose”

Buona accoglienza in generale e buoninserimento nella scuola

All’inizio qualche problema con la linguaI compagni di scuola l’hanno aiutata e anchela famiglia ospitante e gli altri compagni stranieridi Intercultura

“I miei compagni sono molto disponibili, sempre posso chiedere loro qualcosa quando ho un dubbio”

A volte i professori hanno troppe aspettative sudi lei, come se dovesse per forza essere al paricol resto della classe, però comunque sono bravie la aiutano praticamente tutti

Normalmente poca partecipazione degli alunnidurante la lezione, sembra di essere a unaconferenza, anche se dipende perché ogniprofessore ha il suo metodo

“Si deve sapere un po’ di tutto, avere una culturagenerale.Ad esempio, la matematica si fa dappertutto e sideve sapere per la maturità mentre in Spagna nelliceo classico io non faccio né fisica né chimicané matematica”Il livello qui è più alto.

Fanno troppe Assemblee d’Istituto e sempre siripetono le stesse cose

“Si va a scuola il sabato, mentre in Spagna no, ea me questo non piace”

Provenienza

Anni/Sesso

Scuola/Classe

Sensazioni prevalenti all’arrivo

Accoglienza e Inserimentoscolastico

Familiarità con l’italiano

Rapporto con compagni

Rapporto con professori

Metodo di insegnamento

CurriculumStrutturazione e organizzazione delle lezioni

Forme ed espressioni di democrazia studentesca

Orario

Sistema di valutazione

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TABELLA 5: QUADRO RIASSUNTIVO DELLA TRASCRIZIONE DELLE INTERVISTE 3 E 4Repubblica Dominicana (Santo Domingo)

16 anni, maschio

Liceo scientifico/ III anno

“All’inizio ero aperto a tutto, non avevoaspettative, sono una persona che vive allagiornata, volevo solo essere gentile con la miafamiglia ospitante”

Buona accoglienza e integrazione sia da partedella famiglia ospitante che a scuola, dove hafatto in fretta a fare amicizie

Nessun problema particolare con la lingua, un po’ di confusione tra spagnolo e italiano“L’avevo già studiata un po’ prima”Viene comunque aiutato dai compagni, dalla famiglia ospitante e da Intercultura

I suoi compagni di classe sono simpatici, però siprendono a volte troppa confidenza con lui eanche con i professori“Inoltre hanno abitudini diverse come quella diavere la giornata tutta programmata, mentre ame piace stare più tranquillo”

“Alcuni professori sono molto bravi e preparati emi motivano di più rispetto ai miei professori, altriperò sono ignoranti e non sanno insegnareperché urlano solo durante la lezione”

Troppa quantità di informazioni in poco tempoLezione poco interattiva

“I bagni e la struttura sono orrendi, ma anche nelmio paese non sono belli”“Qui ci sono tantissime sezioni, la mia scuola èmolto più piccola”

Ti dà una cultura più ampia, ma ti insegna pochecose pratiche che ti servono per il futuro

“Noi abbiamo da pre-kinder al liceo un’unicascuola e non la divisione asilo-elementari-mediee vari tipi di liceo”

Germania (Dusseldorf)

17 anni, maschio

Liceo scientifico/ IV anno, però segue anchelezioni in II, III e V

Un po’ di insicurezza i primi tempi, però curiosità e felicità nello stesso tempo

Buon benvenuto e buona integrazione in classe,però il primo giorno non gli è neanche stato datoil benvenuto in classe da parte dei professori

“Pochi problemi con la lingua perché l’avevo già studiato prima per un anno.”I compagni l’hanno comunque subito aiutato,mentre i professori non tutti.

È stato aiutato molto dai compagni di classeCompagni simpatici, non fanno rumore e sonodisponibili“Il primo week-end mi hanno invitato ad uscireed ero già parte della classe”

A scuola non capiva bene le lezioni e non è statoaiutato molto dai professori, solo da alcuniProfessori più seri, chiusi e formali rispetto allaGermania

Troppa teoria, poca pratica (soprattutto nellelingue)Il professore spiega solo, non c’è partecipazione

La struttura non è molto bella, è impersonale enon ha un giardino dove sedersi negli intervalli.“In Germania l’edificio dove vado a scuola è piùgrande e più bello.”

“Qui ci sono gli scioperi e le manifestazioni, inGermania no; probabilmente perché lì le scuolevengono amministrate localmente dalle regioni. I motivi per cui lo fanno sono comprensibili, perònon credo sia una cosa positiva”

Qui c’è un intervallo di 10 minuti e le ore di 55, inGermania due intervalli di 10 minuti e le ore di 45

In Germania non si studia la letteratura, qui sì

Provenienza

Anni/Sesso

Scuola/Classe

Sensazioni prevalentiall’arrivo

Accoglienza e Inserimentoscolastico





Struttura e attrezzature

Forme ed espressioni didemocrazia studentesca

Orario

Curriculum

Suddivisione dei livelliscolastici

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TABELLA 6: QUADRO RIASSUNTIVO DELLA TRASCRIZIONE DELLE INTERVISTE 5 E 6Germania (Stoccarda)

17 anni, femmina

Liceo linguistico/ IV anno, però segue alcunelezioni in I e II

“All’inizio ero sempre stanca perché era tuttonuovo e perché non capivo la lingua”

Bene con la famiglia ospitante, mentreimpressioni negative sull’accoglienza a scuola,dove ha fatto fatica a fare amicizia perché sonotutti molto chiusi e poco altruisti.

All’inizio molti problemi di comprensionedell’italiano“Mi hanno aiutato la mia famiglia ospitante e dueragazzi in scuola che conoscono la mia famigliaospitante e che sanno l’inglese”

In scuola ha ancora alcuni problemi diintegrazione. Dice che dipende dalle persone,che però in generale non si sente ancora partedel gruppo classe

Dice che il fatto che non ci fossero altri studentistranieri nella scuola è stata una cosasvantaggiosa per lei perché i professori nonavevano bene idea di cosa significasse e deipiccoli problemi che lei poteva avere.La relazione coi professori è molto simile allaGermania, però sarebbe bello quando c’èqualche problema poter andar a parlare conqualcuno di loro. In Germania, ad es., ci sono dueinsegnanti della scuola eletti dagli studenti chehanno il ruolo di tutor

Pochi lavori di gruppo, in Germania se ne fannomolti di più. La lezione è poco attiva e ci sono pochi momentidi discussione e confrontoPer quanto riguarda le lingue si fa pocaconversazione e si studia troppa letteratura

Si fa lezione sempre nella stessa classe. InGermania ci sono più laboratori e si cambia aulaa seconda della materia insegnata. I bagni sono sporchi e non attrezzati“Il bar é la cosa più bella dell’istituto, è anche unluogo d’incontro con gli altri studenti. Nella miascuola noi abbiamo una sala-mensa dove si puòfare pranzo e/o rilassarsi.”

Per quanto riguarda la letteratura e la filosofiaqui è una bella cosa studiare tanti autori, peròsolo se non toglie tempo ad altre cose,soprattutto nelle lingueIn Germania a partire dal terzo anno si cambiaclasse a seconda della specializzazione scelta, è anche una maniera per conoscere più persone

La scuola comincia troppo presto la mattinaIn Germania non si va a scuola il sabato

Finlandia

16 anni, femmina

Liceo classico/ Fa lezione in varie classi e non ha una classe prevalente

“Quando sono arrivata ero contenta di esserequi, i primi periodi ero anche stanca”

“In famiglia ho avuto e ho tuttora qualcheproblema perché è molto diversa dalla mia,invece a scuola mi sono sempre trovataabbastanza bene con tutti.”

“All’inizio problemi con la lingua perché nonsapevo nulla”.“I miei compagni e i miei amici mi hanno aiutata,mi correggono quando sbaglio”

Buon rapporto coi compagni. Gli studenti sonopiù aperti rispetto al suo paese.Solo nelle classi dove ci sono gli studenti moltopiù piccoli di lei non si trova benissimo perchéloro a volte non capiscono i suoi problemi.

“A parte all’inizio che non capivo niente, poianche i professori mi hanno aiutata e sono aperti e simpatici”“Qui nei momenti di discussione è sempre ilprofessore che ha l’ultima parola. In Finlandia è come un discorso tra pari e alla fine si puòarrivare alla conclusione che nessuno hatotalmente ragione”“Qui si pensa che il rispetto si veda dalleformalità (es. salutare i professori con“Buongiorno professore”) , mentre per me non è così”

Il professore spiega solamente e bisognaprendere appunti molto velocemente e se non si capisce qualcosa si rimane indietro

Le aule dove si fa lezione sono aule normali e nonsono dotate di proiettori, computer o altre coseche possono aiutare gli studenti “In Finlandia facciamo lezione nei laboratori e inaule che hanno tutto il materiale che ci serve perstudiare e imparare meglio”

In Finlandia quando si fa ed. fisica si fanno moltipiù sport, non solo pallavolo e calcio In Finlandia ogni studente sceglie cosa studiarein base a ciò che vuol fare all’Università“Il fatto di avere una classe è positivo perché ci si può aiutare a vicenda, mentre in Finlandiaognuno studia per conto suo”

“Si studia troppo e sempre, non ci sono deiperiodi programmati in cui fare le verifiche. InFinlandia, invece, abbiamo 4 settimane di tempoper studiare mentre il professore spiega e poifacciamo le verifiche tutte insieme in unasettimana”

In Finlandia non si va a scuola il sabatoIn Finlandia le lezioni sono di 75 minuti seguite da un intervallo di 20 minuti

Provenienza

Anni/Sesso

Scuola/Classe

Sensazioni all’arrivo

Accoglienza e Inserimento





Struttura e attrezzature

Curriculum/Strutturazione eorganizzazione delle lezioni

Sistema di valutazione

Orario

Nelle interviste uno degli aspetti che è emerso inparticolar modo è il fatto che in Italia la lezione siaprevalentemente di tipo frontale con il professoreche spiega e gli alunni che prendono appunti. Natu -ralmente ciò dipende anche molto dal tipo di inse-gnamento prevalente che adotta ciascun docente eciò è stato anche sottolineato da alcuni degli studen-ti, però in generale tutti quanti hanno lamentato la

poca interattività della lezione e il fatto che non cisiano momenti di discussione e confronto a cui pos-sano partecipare anche gli alunni. Questo, a dettadegli studenti, rende la lezione più noiosa. L’insegna -mento sembra inoltre essere basato troppo sulla teo-ria e poco sulla pratica, i momenti di lezione in labo-ratorio sono veramente pochi e questo influiscenegativamente sull’apprendimento degli studenti,

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soprattutto per quanto riguarda materie come le lin-gue straniere dove sarebbero auspicabili momentidi conversazione più numerosi oltre allo studio dellagrammatica e della letteratura. Questa è una delledifferenze primarie, rispetto ai sistemi di insegna-mento negli altri paesi, che emerge sia nelle intervi-ste che nei questionari.

La maggior parte degli studenti, inoltre, oltre alamentare il fatto che si faccia lezione sempre nellastessa aula e che siano veramente rare le volte in cuici si sposta in laboratori o in aule appositamente adi-bite, protesta per la quasi totale assenza di lavori digruppo nell’orario scolastico. Un’altra differenza sem-bra essere il rapporto con i professori: infatti, proba-bilmente influenzato dal metodo piuttosto cattedrati-co di insegnare adottato dalla maggior parte deidocenti, il rapporto coi professori non sembra esseremolto buono e anzi alcuni definiscono i nostri profes-sori come meno aperti rispetto agli insegnanti dei loropaesi d’origine e meno disposti ad ascoltare i proble-mi degli studenti. Sembra che negli altri paesi la scuo-la sia più incentrata sullo studente, per cui questi abbia-no più voce in capitolo durante le lezioni e venganoascoltate molto di più le loro esigenze. Il rapporto coiprofessori è un rapporto molto più simile a quello didue colleghi o di due persone che collaborano ad unprogetto, anziché come da noi di una figura autorevo-le a cui la classe deve portare rispetto. A questo pro-posito alcuni studenti si dicono perplessi di fronte alleformalità che regolano il rapporto docente-alunno,come quella di dare del lei al professore, di alzarsi quan-do questi entra in classe o cose di questo genere.

A discapito di questo sembra però che il livello siarecepito come abbastanza alto dagli studenti stranie-ri che vengono a studiare qui in Italia. Sembra trape-lare l’ipotesi che il nostro sistema dia una cultura gene-rale agli studenti, ovvero una preparazione molto vastasu tutte le materie presenti nei piani didattici, e cheperò non prepari in vista di studi universitari futuri odi un lavoro, come invece in altri paesi dove addirit-tura è lo studente a scegliere il proprio curriculumscolastico in vista delle sue scelte future.

Un altro aspetto, invece, su cui viene espresso ungiudizio negativo da più della metà degli studentiintervistati, è la mancanza di strutture adeguate, acominciare dai bagni e dalle aule per arrivare ai labo-ratori e alle palestre che non sembrano essere dota-te dei supporti tecnici, sportivi,ecc…adeguati.

Per quanto riguarda, invece, le relazioni con gli altricompagni di classe gli studenti intervistati si sono dimo-strati abbastanza soddisfatti del loro comportamento.A questo proposito la quasi totalità riporta di un buonlivello di integrazione con la classe e solo una ragazzaproveniente dalla Germania sembra essere scontentadei suoi compagni di classe e del rapporto che è riusci-ta ad instaurare con loro, perché dice che sono tuttimolto chiusi e poco altruisti. In linea di massima, però,vengono riportati giudizi positivi sugli altri studenti ita-liani che compongono il nucleo classe degli studentiintervistati e sembra anche che questi rappresentinouna grande risorsa per gli stranieri per conoscere megliola nostra lingua e cultura e per ottenere aiuto in caso dibisogno. Fin dall’inizio, infatti, essi si sono dimostrati,secondo il giudizio dei ragazzi stranieri, disponibili epronti ad aiutare, molto più dei professori, dei quali vienedetto invece che solo una parte è sensibile ai problemidegli alunni. Questo sembra avere un legame con l’a-spetto evidenziato prima in merito alla relazione trop-po formale tra studente e docente nelle scuole italiane.

L’accoglienza ricevuta a scuola sembra, al con-trario, essere un altro punto abbastanza positivo pertutti. Le uniche note negative sono quelle riportatedalla studentessa tedesca di cui si è parlato appenasopra e la testimonianza di un altro ragazzo tedescoche, sebbene si dica abbastanza contento di com’èstato accolto in classe, lamenta il fatto che il primogiorno non gli sia stato dato il benvenuto da parte deiprofessori, che anzi al suo ingresso in classe hannocontinuato a fare lezione come se nulla fosse. Anchein questo caso, quindi, ci si lamenta dell’approccioutilizzato dagli insegnanti nei confronti dello stu-dente, mentre si dà un giudizio positivo agli studen-ti italiani e alla scuola in generale.

Per quanto riguarda i questionari, invece, abbiamo vistonella tabella 4.2 che gli studenti che hanno partecipatoa questo secondo tipo di inchiesta sono studenti prove-nienti da 28 Paesi di tutto il mondo, di cui sono stati anchepresentati, nel capitolo II, dei quadri generali descrit-tivi del tipo di sistema scolastico presente.

I dati che si è riusciti ad estrarre dalle risposte aquesti questionari sono molto numerosi e, quindi, non

4. LE ANALISI DEI DATI RILEVATI COLQUESTIONARIO E LA PRESENTAZIONEDEI RISULTATI

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vengono qui presentati nella loro completezza, masono stati scelti solo quei dati che si sono rivelati piùsignificativi.

Su questi dati sono state condotte delle analisi sta-tistiche per renderli più facilmente indagabili, pre-sentabili graficamente e significativi ai fini della ricer-ca, mostrare ad esempio delle relazioni sottostanti nonfacilmente rilevabili a un primo sguardo, cioè senzaoperare delle analisi sui dati.

Innanzitutto partiamo dal considerare i primiperiodi che questi studenti hanno vissuto nel nostroPaese, che sono stati probabilmente tra i momenti piùricchi di sensazioni e di emozioni che questi ragazziabbiano vissuto durante la loro esperienza di scambio.

Il grafico mostrato qui di seguito mostra propriouna sintesi di quelle che, secondo le risposte allaprima domanda della sezione B del questionario,sono state le emozioni prevalenti degli studenti alloro arrivo e durante le prime settimane di perma-nenza in Italia. È da notare che la somma dei pun-teggi presenti nel grafico e relativi ad ogni emozio-ne indagata supera di molto la numerosità delcampione. Questo perché molti studenti al loro arri-vo, com’è probabilmente facile da immaginare, hannoprovato contemporaneamente una miscela di sensa-zioni ed emozioni, talvolta contrastanti fra di loro.Questo è in linea con quello che è emerso dalle inter-viste, dove, anche in questo caso, gli studenti, essen-do stati catapultati in una realtà completamentenuova, si ritrovano a provare un’ampia gamma disensazioni spesso difficili da spiegare perché moltonumerose, in contrasto fra di loro e con sfumaturenuove e non sperimentate prima perché associabilicon un sostrato di esperienza totalmente sconosciu-ta e molto ricca, e per questo anche molto difficile da

integrare all’interno di un proprio schema di perso-nalità.

Emerge che le emozioni maggiormente provate sonoquelle di curiosità ed eccitazione, seguite da una buonadose di felicità per essere finalmente arrivati e poter ini-ziare questa nuova esperienza, ma anche di smarrimentodovuto al fatto di trovarsi di fronte a una situazione com-pletamente nuova e di non avere punti di riferimento.

Come dato positivo segnaliamo il fatto che nonemergano sensazioni di paura, mentre alcuni segna-lano di essersi sentiti tristi. Pochi infine si sono dettitranquilli e soddisfatti, probabilmente perché si èancora in una fase iniziale dove le emozioni sono trop-pe e difficili da controllare e l’eccitazione tanta.

Le sensazioni provate all’arrivo dagli studentisono sicuramente legate al tipo di accoglienza rice-vuto. Sebbene non sia stato possibile mettere in evi-denza con analisi statistiche specifiche la relazionetra queste variabili, poiché rilevate su scale di misu-ra troppo diverse tra di loro, risulta per lo meno ine-vitabile una relazione fra di esse, secondo anche quel-la che potrebbe essere un’intuizione elementare elogica. Per questo motivo vengono qui presentatealcune statistiche descrittive e le distribuzioni di fre-quenza, con i relativi grafici, delle risposte degli stu-denti agli items del questionario che indagano il tipodi accoglienza ricevuto dagli stessi.

Il tipo di accoglienza è valutato su una scala Likerta 7 dimensioni dove il valore minimo è 1, che corri-sponde a una pessima accoglienza, e il valore massi-mo è 7, che corrisponde a un’ottima accoglienza.

Insieme alle valutazioni sul tipo di accoglienzaavuto sono riportate anche quelle sul livello di inte-grazione dello studente a scuola, fuori della scuola enella classe d’inserimento.

GRAFICO 1: Sensazioni ed emozioni degli studenti al loro arrivo in Italia

SENSAZIONI PREVALENTI ALL’ARRIVO IN ITALIA

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a. Multiple modes exist. The smallest value is shown.

Statistics accoglienza accoglienza accoglienza accoglienza integrazione integrazione integrazionearrivo scuola famiglia città scuola fuori scuola classe

N. Valid 63 60 61 62 63 63 63

Missing 0 3 2 1 0 0 0

Mean 5,62 4,78 5,95 5,26 4,76 5,35 4,97

Median 6,00 5,00 6,00 5,00 5,00 6,00 5,00

Mode 7 5 7 5 4 6a 5

Std. Deviation 1,349 1,415 1,296 1,354 1,364 1,450 1,492

Variance 1,820 2,003 1,681 1,834 1,862 2,102 2,225

Skewness -,567 -,047 -,997 -,653 -,142 -,608 -,637

Std. Error of Skewness ,302 ,309 ,306 ,304 ,302 ,302 ,302

Kurtosis -,882 -,984 -,244 ,470 -,327 -,283 ,170

Std. Error of Kurtosis ,595 ,608 ,604 ,599 ,595 ,595 ,595

Range 4 5 4 6 6 6 6

Minimum 3 2 3 1 1 1 1

Maximum 7 7 7 7 7 7 7

TABELLA 7: STATISTICHE DESCRITTIVE DELLE VARIABILI ACCOGLIENZA (ALL’ARRIVO, A SCUOLA, CON LA FAMIGLIA OSPITANTE E NELL’AMBITO CITTADINO D’INSERIMENTO)

E INTEGRAZIONE (A SCUOLA, FUORI DELLA SCUOLA E IN CLASSE)

GRAFICO 2: Distribuzione di frequenze della variabile accoglienza all’arrivo

GRAFICO 3: Distribuzione di frequenze della variabile accoglienza a scuola

GRAFICO 4: Distribuzione di frequenze della variabile accoglienza in famiglia

GRAFICO 5: Distribuzione di frequenze della variabile accoglienza cittadina

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Da queste tabelle e grafici notiamo che in lineagenerale i giudizi sono molto positivi per quantoriguarda il tipo di accoglienza ricevuto all’arrivo, infamiglia e in ambito sociale da tutta la comunità cit-tadina d’accoglienza.

Il fatto che i giudizi degli studenti si spalmino suvalori prevalentemente positivi, sia per quanto riguar-da il tipo di accoglienza ricevuto all’arrivo che per quel-lo nel nucleo familiare ospitante, è facilmente spiega-bile dal fatto che le famiglie ospitanti hanno un ruolopreponderante nei primissimi periodi che lo studen-te straniero si trova ad affrontare nella sua esperien-za di scambio. Proprio per questo motivo Interculturasceglie queste famiglie molto accuratamente, per darmodo allo studente di sentirsi subito a suo agio. Moltospesso all’interno di queste famiglie, così come tra ivolontari di AFS, ci sono persone che a suo tempohanno fatto esperienze simili a quelle dei ragazzi conprogetti organizzati dalla stessa associazione o da altreorganizzazioni che condividono gli stessi principi.Questo rappresenta solitamente un fattore rassicu-rante per i ragazzi e una possibilità in più per scam-biare tranquillamente opinioni su quelli che possonoessere gli aspetti, sia positivi che negativi, dello scam-bio. Questo aspetto sembrerebbe trovarsi anche instretta relazione con le sensazioni di grado positivo, ecomunque di tipo costruttivo e inclini a cogliere il latomigliore della situazione, che manifestano di aver pro-vato gli studenti all’inizio.

Per quanto riguarda, invece, la città e l’ambien-te urbano, entrambi sembrano accogliere bene, vistala netta prevalenza di votazioni nella porzione nor-male-ottimo. Va sottolineato però che in questa primafase le occasioni di relazioni di tipo sociale non ci sonoancora state se non in minima misura ed è quindinecessaria una controprova deducibile dal graficosul livello di integrazione nel contesto extrascolasti-co (vedi grafico 7).

Giudizi non totalmente positivi vengono invece datiin relazione al tipo di accoglienza ricevuta a scuola. Inquesto caso le risposte dei ragazzi sono molto varie: lamaggior parte valuta l’accoglienza nell’ambiente sco-lastico abbastanza buona, una buona parte la conside-

ra molto buona o ottima, però una parte altrettantogrande del campione la definisce assolutamente nor-male (“senza infamia e senza lode”) se non addirittu-ra non molto buona e una piccola parte dà giudizi com-pletamente negativi. A questo proposito, giudizi piùconfortanti vengono invece rilevati per quanto riguar-da il grado di integrazione percepito dai ragazzi almomento della compilazione del questionario.

Per quanto riguarda l’integrazione, le considera-zioni degli studenti interpellati sono relativamente posi-tive in relazione a tutti gli ambiti indagati (al di fuoridella scuola, nella scuola e nella classe d’inserimento).

Nello specifico, per quel che riguarda l’ambitoscolastico l’andamento della distribuzione si spostada un pattern molto distribuito, qual era quello rela-tivo all’accoglienza (vedi grafico 3), verso un giudi-zio di normalità, nel caso qui analizzato della fase piùavanzata dell’integrazione. Probabilmente, supera-to il periodo iniziale vissuto con intensità e novità,siano esse euforia o delusione, il processo emotivo sistabilizza e assume una connotazione più positiva.L’aumento del giudizio “normale” è infatti quasi tuttoa carico dei giudizi negativi che si minimizzano, men-tre quelli positivi restano alti.

Nel caso dell’integrazione nel contesto extrasco-lastico rileviamo che nell’insieme questo andamentopeggiora rispetto a quello analogo riferito all’arrivo.È la stabilizzazione dopo l’euforia, è l’appro fondimentodel confronto con fasce sociali più mature e, forse,meno disponibili e aperte. Col progredire del proces-so di integrazione extrascolastica i soggetti esprimo-

GRAFICO 6: Distribuzione di frequenze della variabile integrazione a scuola

GRAFICO 7: Distribuzione di frequenze della variabile integrazione al di fuori della scuola

GRAFICO 8: Distribuzione di frequenze della variabile integrazione e affiatamento con la classe

no consensi più soppesati. Abbandonano in una certamisura la posizione di ripiego “abbastanza buono” spo-standosi chi verso pareri negativi, chi verso quelli posi-tivi. Restano i caratteri freddi che confermano la valu-tazione “normale”.

Infine vediamo che la classe, composta da ragaz-zi coetanei, è capace di una grande forza di inseri-mento e così la quasi totalità dei giudizi si localizzanella parte positiva della rappresentazione grafica(grafico 8). Di norma in classe prevale, com’è emersoanche dalle interviste pilota, la simpatia, l’apertura ela disponibilità dei compagni ad aiutare. Le rilevazio-ni dei casi “pessimo” e “cattivo” sono così poco nume-rose da poter essere considerate non significative econseguenti a casi particolari.

La nostra inchiesta è volta prevalentemente acogliere cosa ne pensino della scuola gli studenti stra-nieri. A tal proposito mostriamo innanzitutto qualisiano stati i giudizi del campione che ha risposto alquestionario, su varie sottoaree indagate. Ci si richia-ma in questo caso alle considerazioni che i ragazzihanno dato nella sezione G del questionario, dove sichiedeva loro di confrontare il sistema scolastico ita-liano con il sistema educativo del loro paese d’origineper quanto riguarda ad esempio offerta formativa,sistema di valutazione, orari, equilibrio tra lezioni teo-riche e pratiche, adeguatezza di sedi e strutture e variealtre aree secondarie che ci aiutano ad avere un giu-dizio globale e allo stesso tempo più specifico di par-ticolari aspetti. Nel grafico presente qui di seguito

viene mostrato come si distribuiscano le valutazionimedie dei soggetti rispetto ai vari aspetti.

Secondo la scala da noi costruita in questo casopossiamo dire che tutti i valori equivalenti o che siavvicinano al 4 stanno ad indicare una situazione disostanziale parità tra i due sistemi scolastici di con-fronto, con il 5 che significa una situazione appenamigliore nel nostro paese e il 3 invece appena peg-giore. Giudizi invece molto al di sotto del 4 rappre-sentano una condizione negativa, mentre molto al disopra una condizione buona o molto buona, o comun-que migliore riferendoci sempre al confronto.

Oltre a poter vedere come si distribuiscono lerisposte rispetto a questa scala di riferimento, rap-presentata nel grafico a barre dai valori posti sul-l’asse delle ordinate, i valori sono anche segnalatiall’interno del grafico per ogni dimensione indaga-ta. Da questi numeri possiamo vedere una situazio-ne di sostanziale equità, anche se leggermente inribasso, del sistema italiano nel confronto con gli altrisistemi educativi.

Per rendere più facilmente e rapidamente leggibi-le il grafico sono anche state individuate delle areetematiche, individuate dalla legenda posta al di sottodel grafico stesso, comprendenti più variabili indaga-te attraverso il questionario ed è stato deciso come cut-off (linea rossa tratteggiata presente nel grafico) il valo-re 3,5. Le valutazioni al di sopra di questo valore sonostate considerate come relativamente buone, mentrequelle al di sotto segnalano aspetti da migliorare.

Nel particolare, focalizzandoci proprio sulle areeda noi riconosciute, notiamo che le attrezzature dellenostre scuole si dimostrano, secondo i giudizi medidegli studenti interpellati, meglio delle attese perquel che concerne quelle tecnico-didattiche, mentrequelle sportive e in particolare i servizi (biblioteche,mense, segreterie e punti informativi, ecc…) devo-no essere meglio sviluppati.

Tutte le barre relative all’area da noi definitaofferta formativa superano invece la linea rossa del-l’accettabilità e anche l’area organizzativa proponerisultati abbastanza buoni con una leggera insuffi-cienza per il sistema di valutazione, forse dipenden-te da una diversa abitudine nel paese d’origine.Quindi, in generale, si prospetta una situazionecomunque sufficiente relativamente alla progetta-zione curricolare ed extracurricolare, didattica eorganizzativa delle attività presenti nella scuola,anche se andrebbero studiati più nel particolare i sin-goli giudizi degli studenti e le sottoaree indagate ulte-riormente scomposte per segnalare quali siano piùnello specifico gli aspetti da cambiare o potenziare equelli da mantenere.

Per ciò che riguarda la didattica e il carico di lavo-ro, la scuola italiana dimostra di essere percepita comepiuttosto pesante. Questo deriva dall’impostazione

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GRAFICO 9: giudizi medi degli studenti stranieri sulla scuola italiana e confron-to coi loro sistemi educativi

AREA A (strutture e dotazioni): attrezzature tecniche, attrezzature sportive, serviziAREA B (offerta formativa): attività culturali, completezza offerta formativa, corsi per stranieriAREA C (ambito organizzativo): sedi adeguate per corsi supplementari, curriculum e orari, sistema di valutazione,organizzazione della didatticaAREA D (didattica): qualità della didattica, quantità della didattica, equilibrio fra teoria e pratica, equilibrio caricodi lavoro casa-scuolaAREA E (docenza): preparazione dei professori, apertura e disponibilità dei professori, rapporto studente-docente

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con molta, troppa teoria e poca pratica (poche lezioniin laboratorio e forme di didattica collettive, lavori digruppo e seminari quasi inesistenti). Anche i compitia casa sembrano essere eccessivi, dopo aver subitolezioni frontali spossanti e da alcuni definite “confe-renze”. L’unico ambito dell’area D che risulta essereal di sopra della sufficienza, ovvero del cut-off, è quel-lo relativo alla qualità della didattica, probabilmenteda mettere in relazione con la buona preparazione deiprofessori e con la più che soddisfacente definizionedei piani di studio, le quali però non paiono essere dicerto supportate da un altrettanto efficiente metododi insegnamento.

Infine, all’interno dell’area docenza, la percezionedel rapporto studente-docente rivela che esso é vissu-to come un esercizio quasi stucchevole di formalità daparte degli studenti stranieri, che quindi ne hanno ungiudizio piuttosto negativo. L’atteggiamento dei pro-fessori viene valutato spesso e volentieri come freddo

e “dall’alto” ed essi sembrano dimostrare anche pocadisponibilità e apertura rispetto ai professori degli altripaesi. Tutto questo pur a fronte di una comunquebuona preparazione culturale degli stessi.

Vogliamo però ora tenere in considerazione il fattoche facciano parte del nostro campione studenti pro-venienti da 28 paesi di tutto il mondo con aspetti socio-culturali molto diversi tra di loro. Questi paesi hannoanche sistemi educativi molto vari e viene da pensa-re che non sia corretto associare i giudizi che tutti que-sti ragazzi hanno dato in merito alla scuola senza starea curarsi di queste differenze. Probabilmente invecesarebbe più opportuno, oltre a presentare una visio-ne globale d’insieme di quello che può essere il loropensiero in merito agli aspetti valutati, vedere anchecome le opinioni cambino da paese a paese. Avviaticiin questa direzione nell’analisi dei dati, vogliamo aquesto punto anche valutare se la provenienza di que-sti ragazzi possa in un certo senso essere anche espli-cativa delle diversità di risposte ottenute nella sezio-ne G del questionario. Applichiamo allora ai nostridati un’analisi della varianza e ne otterremo i risulta-ti mostrati nelle due tabelle sottostanti, dalle qualiosserviamo che la provenienza influenza significati-vamente la variabilità di tutte le di mensioni i cui valo-ri di significatività sono stati colorati. Per quantoriguarda quelle dimensioni la cui variabilità è alta-mente spiegata dalla provenienza dello studente si èutilizzato il colore giallo, mentre rispetto a quellevariabili che sono lievemente influenzate da questofattore (il cui valore di significatività è di poco supe-riore allo 0,05) si è scelto invece il color arancio chia-ro. Tutte le altre variabili non sono invece state segna-late in alcun modo.

ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig.

rapporto studente-docente Between Groups 112,304 27 4,159 2,097 ,020Within Groups 69,410 35 1,983Total 181,714 62

spirito amichevole professori Between Groups 121,800 27 4,511 2,102 ,021Within Groups 72,974 34 2,146Total 194,774 61

preparazione professori Between Groups 76,564 27 2,836 1,530 ,118Within Groups 64,864 35 1,853Total 141,429 62

equilibrio casa-scuola Between Groups 101,019 27 3,741 2,015 ,026Within Groups 64,981 35 1,857Total 166,000 62

equilibrio teoria-pratica Between Groups 101,619 27 3,764 1,484 ,135Within Groups 88,794 35 2,537Total 190,413 62

quantità didattica Between Groups 38,748 27 1,435 1,142 ,360Within Groups 37,683 30 1,256Total 76,431 57

qualità didattica Between Groups 30,668 27 1,136 ,555 ,939Within Groups 65,515 32 2,047Total 96,183 59

TABELLA 8: PRIMA PARTE DELL’ANALISI DELLA VARIANZA TRA PAESE DI PROVENIENZA DEGLI STUDENTI E GIUDIZI SUL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO

CONFRONTATO CON QUELLO DEI LORO PAESI D’ORIGINE

A questo punto scegliamo di mostrare grafica-mente le distribuzioni delle medie dei giudizi deglistudenti per ciascun paese rappresentato nel cam-

pione e rispetto a quelle variabili la cui relazione didipendenza con la provenienza dei ragazzi intervi-stati è stata segnalata dall’analisi della varianza.

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ANOVA Sum of Squares df Mean Square F Sig.

tempi didattica Between Groups 66,932 27 2,479 1,736 ,066Within Groups 47,133 33 1,428Total 114,066 60

valutazione Between Groups 90,691 27 3,359 1,294 ,235Within Groups 90,864 35 2,596Total 181,556 62

piani di studio Between Groups 91,544 27 3,391 2,149 ,018Within Groups 53,633 34 1,577Total 145,177 61

adeguatezza sedi Between Groups 67,851 27 2,513 1,978 ,029Within Groups 44,467 35 1,270Total 112,317 62

corsi per stranieri Between Groups 83,293 27 3,085 1,355 ,197Within Groups 79,691 35 2,277Total 162,984 62

offerta formativa Between Groups 41,035 27 1,520 1,100 ,395Within Groups 44,215 32 1,382Total 85,250 59

attività culturali Between Groups 128,760 27 4,769 1,906 ,037Within Groups 87,558 35 2,502Total 216,317 62

servizi Between Groups 111,715 26 4,297 1,762 ,059Within Groups 85,333 35 2,438Total 197,048 61

attrezzature sportive Between Groups 126,220 27 4,675 1,635 ,086Within Groups 100,097 35 2,860Total 226,317 62

attrezzature tecniche Between Groups 122,772 27 4,547 1,789 ,053Within Groups 88,974 35 2,542Total 211,746 62

TABELLA 9: SECONDA PARTE DELL’ANALISI DELLA VARIANZA TRA PAESE DI PROVENIENZA DEGLI STUDENTI E GIUDIZI SUL SISTEMA SCOLASTICO ITALIANO

CONFRONTATO CON QUELLO DEI LORO PAESI D’ORIGINE

GRAFICO 10: Distribuzione dei giudizi della variabile rapporto studente-docente ordinata per il paese di provenienza

GRAFICO 11: Distribuzione dei giudizi della variabile spirito amichevole dei professori ordinataper il paese di provenienza

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GRAFICO 12: Distribuzione dei giudizi della variabile equilibrio del carico di lavoro casa-scuola ordinata per il paese di provenienza

GRAFICO 13: Distribuzione dei giudizi della variabile tempi della didattica ordinata per il paesedi provenienza

GRAFICO 14: Distribuzione dei giudizi della variabile curriculum, piani di studio e orari ordinata per il paese di provenienza

GRAFICO 15: Distribuzione dei giudizi della variabile adeguatezza delle sedi per corsi supplementari ordinata per il paese di provenienza

GRAFICO 16: Distribuzione dei giudizi della variabile attività culturali extracurriculari ordinataper il paese di provenienza

GRAFICO 17: Distribuzione dei giudizi della variabile servizi ordinata per il paese di provenienza

GRAFICO 18: Distribuzione dei giudizi della variabile attrezzature sportive ordinata per il paese di provenienza

GRAFICO 19: Distribuzione dei giudizi della variabile attrezzature tecniche ordinata per il paese di provenienza

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In questi grafici sono raffigurati anche i gruppicon un solo caso, di cui però ovviamente non si è tenu-to conto nell’analisi della varianza.

A partire da queste analisi si è cercato di rag-gruppare ulteriormente le categorie dei paesi suddi-videndole in aree geografiche, per avere una rappre-sentazione più sintetica della situazione. Ciò però nonè stato possibile poiché paesi che appartengono a unastessa area geografica presentano tuttavia differenzemolto marcate e giudizi inavvicinabili sulla scuola.

Sempre rifacendoci alle informazioni del capito-lo II sui vari sistemi scolastici possiamo dire che que-sto è spiegato dal fatto che paesi anche vicini geo-graficamente possano aver assistito a momentistorici molto diversi e aver quindi sviluppato cultu-re e sistemi altrettanto diversi. Alcune volte, bastiprendere in considerazione il caso del Canada, ancheall’interno di uno stesso Stato coesistono una molte-plicità di popoli e culture e si cerca di dar loro la pos-sibilità di poter continuare a vivere con le loro tradi-zioni istituendo ad esempio diversi percorsi scolasticitra cui scegliere. Così come, sempre in Canada maanche in altri Stati, viene data la possibilità alle mino-ranze linguistiche, religiose, ecc… di seguire corsinelle loro lingue o di avere scuole particolari. Perquanto riguarda i paesi dell’America latina invecespesso c’è da riflettere sul tipo di colonizzazione chequesti hanno vissuto storicamente, fino a portarli asviluppare modelli più o meno simili a quelli dei loropaesi colonizzatori. C’è poi da valutare il crescentefenomeno di occidentalizzazione che stanno vivendo,chi più chi meno, i paesi orientali e molti altri fatto-ri. Per tutti questi motivi tengo a precisare che laricerca qui presentata, seppur interessante e sicu-ramente punto di partenza per ulteriori indagini sul-l’argomento, rivela comunque la sua “piccolezza” neiconfronti dei fenomeni presi in esame.

La scuola italiana ha vissuto, a partire dalla metàdegli anni ’90, e vive tuttora una stagione continuadi riforme.

Il Sistema Scolastico, insieme a quello produtti-vo, perde di competitività nel confronto con gli altripaesi del Mondo globalizzato e in particolare con isistemi dell’istruzione dei paesi più progrediti.

La scuola italiana è stata valutata negativamen-te a livello internazionale, mentre riteneva di essereun sistema di eccellenza.

In ambito politico entrambi gli schieramenti poli-tici, da Berlinguer alla Gelmini, si sono trovati da unlato nella necessità di rispondere ai preoccupanti segna-li giunti a livello internazionale, dall’altro a dover farei conti con un sistema scolastico nazionale che si rite-

neva eccellente e che dunque non prevedeva alcunariforma strutturale applicata al suo corpo organico.

Nessun processo di riforma, già di per sé disorgani-co e frammentario, è riuscito a concludersi, anche per laforza della classe docente rappresentata dai sindacati,e per l’opposizione spesso pregiudiziale di questo grup-po, che sbandierando le proprie competenze professio-nali ha osteggiato le innovazioni in nome di una presun-ta eccellenza didattico/pedagogica e organizzativa.

Inoltre l’atteggiamento negativo dei governi chesi alternavano, per cui i subentranti si preoccupava-no più di annullare o minimizzare, se non snaturare,quanto fatto dai precedenti, ha fatto si che tutte leriforme degli ultimi dieci anni abbiano avuto un carat-tere comune: la parzialità e l’incompletezza. Così leriforme e le vecchie norme convivono con una seriedi sovrapposizioni e contraddizioni che producono nonpoca inefficienza nel sistema.

Certo qualche riordino e qualche passo verso leautonomie sono stati operati, ma introducendo prin-cipi federali in un ordinamento ancora centralista,mentre sono stati bocciati l’uscita dal sistema dell’i-struzione italiana a 18 anni invece che a 19, gli stru-menti di derivazione europea quali Tutor e Portfolio(introdotto solo in fase sperimentale), il riordino deicicli e una chiara definizione sull’obbligo.

Gli ultimi obiettivi poi, forse troppo vincolati a impe-gni indicati dalla legge finanziaria, sanno un po’ direstaurazione (sistema degli esami, maestro unico, pernon parlare di pagelle e divise) e poco di innovazione.

La scuola italiana soffre quindi della sua incapa-cità di rispondere ai diritti dell’utenza (successo for-mativo, diritto all’apprendere, presenza della fami-glia nell’itinerario formativo degli studenti, ecc.) econtemporaneamente tutelare i diritti dei lavorato-ri. Il risultato porta a contratti che avviliscono docen-ti e operatori del settore, senza curarsi se non mar-ginalmente dei fruitori del servizio.

Se questo stato di permanente pseudo riforma(norme contraddittorie, procedure farraginose, incer-tezza costante, assenza di chiari standard, sovrappo-sizioni legislative e problemi applicativi) ha determi-nato una forte inefficienza del sistema, possiamo peròregistrare che ciò ha generato e mantenuto alto ecostante il dibattito, l’autoanalisi, il confronto e l’a-spirazione all’innovazione.

Per quel che concerne i sistemi scolastici dei paesid’origine degli studenti interpellati a mezzo intervi-sta o questionario, i quadri più dettagliati che lidescrivono ad uno ad uno sono inseriti nel capitoloII di questo lavoro.

In essi sono presenti tutti gli aspetti convenzio-nali dell’istruzione di questi paesi (Ente Responsabiledel Sistema Educativo, Prevalenza Pubblica/Privata,Tasso di Alfabetizzazione e di Abbandono scolasticoe Ordinamento) e vorrei quindi dare spazio in que-

5. CONSIDERAZIONI CONCLUSIVE E SVILUPPI FUTURI

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La Germania, in quanto Repubblica Federale, haun elevato grado di autonomia in ambito locale e ogniBundesland (stato federale) ha il proprio sistema sco-lastico. L’inglese è studiato ad ogni livello come secon-da lingua e molti ginnasi offrono anche una terza lin-gua supplementare. Gli studenti tedeschi e quelli russisono valutati con scale numeriche di significato oppo-sto. In Germania la valutazione è espressa in scala da1 a 6, dove 1 sta per eccellente e 6 è un’insufficienzagrave, mentre in Russia il giudizio si esprime con unaserie di 5 gradi dove 1 questa volta è il fallimento e 5l’eccellenza. Nella Federazione Russa la professionedi insegnante è quasi totalmente riservata alla donneche rappresentano oltre l’80% dei docenti.

In Francia segnalo le famose Grandes Écoles, scuo-le prestigiose fra le migliori del mondo a livello uni-versitario, e il carattere rigorosamente aconfessiona-le della scuola, per cui al posto dell’insegnamento dellareligione viene impartito quello di educazione civica edal 2004 sono banditi dalle scuole e dalle istituzionipubbliche tutti i simboli religiosi, per ribadire la lai-cità dello stato. Una forte connotazione laicista c’èanche in Turchia, paese con oltre il 90% della popola-zione di religione islamica ma membro associatodell’Unione Europea e in predicato di accedervi a pienotitolo. Dopo le riforme del presidente Atatürk, il paeseha dichiarato la completa libertà religiosa e la totalelaicità dello stato. Sono state così abolite le scuole isla-miche (madrasa) e si è tentato di bandire copricapi eabiti simbolici di ogni tipo nelle strutture governati-ve, nelle scuole e nelle università, aprendo un dibatti-to, oggi ancora forte, sulla possibilità o meno di vesti-re abiti religiosi nei settori pubblici.

Un paese multilingue è sicuramente il Belgio, conle sue tre «comunità» (fiamminga, francofona e ger-manofona) che gestiscono l’istruzione, sia in ambitodidattico che finanziario. Anche in Belgio è possibi-le, ed è in aumento, l’istruzione privata a casa.

In Spagna tutti i centri, anche i più piccoli, hanno laloro scuola elementare e un’ottima copertura del tra-sporto con scuolabus. Molta attenzione viene riservataagli studenti immigrati, che vengono inseriti in classi pre-cedenti alla loro età perché oltre a far fronte al lavoroscolastico devono imparare lo spagnolo, nel cui appren-dimento vengono aiutati da un insegnante di sostegno.

Il sistema scolastico finnico è egualitario, comple-tamente gratuito e, analizzando le classifiche dei variprogrammi PISA (Programme for InternationalStudent Assessment), ho potuto constatare che laFinlandia si è costantemente classificata ai primi posti.

Beati i bambini delle elementari in Norvegia vistoche per questo ciclo non sono previsti i voti, ma duran-te la secondaria il sistema di valutazione diventa fon-damentale per l’accesso alle classi successive.

In Islanda la scuola dell’obbligo prevede supportiaggiuntivi come aiuto nello studio e consulenze psico-

sta parte del lavoro a quelle particolarità che più mihanno colpita.

Iniziando dal Nord America mi piace riferire pergli Stati Uniti due aspetti che sottolineano la cultu-ra di estremo liberismo di quel paese: la possibilità,che per noi ha del paradossale, di istruzione pressole abitazioni per motivi morali o religiosi e la facilitàdi accedere al prestito per gli studenti che voglianocontinuare gli studi a livello superiore ma che nonpossono far fronte ai suoi costi molto elevati (intor-no ai 30.000$ annuali).

Per ciò che riguarda il Canada invece sottolinee-rei quel concetto radicato di autonomia, che sicura-mente ha origini di ordine culturale e linguistico nelcaso del Quebec, ma che si è ormai diffuso in ogniprovincia del paese, tanto che ogni distretto, e addi-rittura ogni scuola, decide cicli scolastici, piani for-mativi e didattici, calendari, durata dell’obbligo, orarie gestione amministrativa. L’interculturalità poi èvissuta quotidianamente come patrimonio di civiltàdel paese, che dedica addirittura un Dipartimento,quello per il Nord e gli Affari Indiani, all’istruzionedei popoli aborigeni (First Nations, Inuit e Métis).

Per quanto riguarda l’America Latina mi ha favo-revolmente colpita Telesecundaria, il sistema di edu-cazione a distanza del Messico, che, via satellite, èdisponibile non solo nelle aree isolate del paese, maanche in altri paesi dell’America Latina, in Canada,California, Colorado, Pennsylvania, Oregon e Florida.

In alcune aree della Colombia ho letto di unaforma autogestita della scuola materna, per cui alcu-ne madri si prendono cura dei bambini della comu-nità locale e, a livello delle elementari e della secon-daria di base, della necessità della promozioneautomatica, grazie alla quale i bambini “attraversa-no” gli otto anni dell’obbligo in un tempo certo e cosìsi può ovviare alla carenza di scuole.

Riferisco anche del sistema dei buoni scuola delCile come singolare mezzo di finanziamento delle scuo-le e della presenza dell’uniforme bianca quale simbo-lo nazionale della scuola argentina. L’obbligo della divi-sa c’è anche nella Repubblica Dominicana e nel CostaRica, dove però nelle zone rurali mancano i libri e imateriali didattici, se non addirittura gli insegnanti.

Queste carenze si evidenziano anche in Paraguaye nel paese si attribuisce il mancato obiettivo dellapiena istruzione primaria all’uso del solo spagnolo ascuola e alla mancanza di programmi bilingue, adesempio in lingua Guaranì per i territori del bacinodel Rio de la Plata.

Il Perù viene invece sorprendentemente valuta-to dall’Unesco (dati relativi al 2008) come il paese colmiglior sistema scolastico e la più alta frequenza all’i-struzione primaria e secondaria dell’America Latina.Ma che pensare dei suoi sperduti territori Sierra eSelva, di cui si hanno scarse notizie?

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logiche per gli studenti e le valutazioni non sono stan-dardizzate ma decise internamente ad ogni scuola epossono essere numeriche o descrittive, scritte o anchesolo verbali. In Groenlandia c’è una forte tradizioneindividuale degli insegnanti allo sviluppo di materialididattici in groenlandese e può sembrare bizzarro cheun paese con una popolazione scolastica complessiva dipoco più di 10.000 studenti abbia una propria univer-sità, l’istituto Inuit. È pur vero che molti universitarigroenlandesi frequentano le università danesi e ad essiviene garantito uno stipendio, un contributo per l’affit-to e i libri e il costo di un viaggio a casa ogni anno.

La Cina presenta cifre formidabili riguardanti l’i-struzione nel paese: oltre 200 milioni di studenti nelleelementari e nelle superiori, un incremento sbalorditi-vo delle iscrizioni all’obbligo che dal 20% nel 1950 pas-sano nel 2000 ad oltre il 90%. Sono purtroppo elevateanche le cifre che riguardano il tasso di abbandono altis-simo nelle aree rurali e un forte squilibrio territoriale,da cui emerge che le regioni nord-occidentali hannooltre 2 milioni di bambini che non frequentano. Nel cur-riculum delle primarie sono presenti l’insegnamentopolitico e morale comprendente l’amore per la patria,per il partito, per il popolo e, fino a qualche tempo fa,per il presidente Mao ed è previsto che, con le materieconvenzionali, siano combinate esperienze di lavoro pra-tico. Nei suoi 20 anni di vita la scuola agraria radio etele-diffusa ha istruito oltre 100 milioni di studenti intecnologie applicate all’agricoltura ed è oggi il più gran-de organo di insegnamento a distanza.

Stupiscono a Hong Kong le norme rigide e le molterestrizioni sull’abbigliamento e sui comportamenti e inparticolare il tollerare le punizioni corporali, che, anchese sono viste come non etiche, non sono però illegali.Tutti gli studenti indossano una divisa allo stesso modoche in Tailandia dove sono obbligatorie per tutti gli stu-denti. Qui gli insegnanti Thai, costretti a cambiare radi-calmente il loro modo di pensare dopo l’applicazionedella moderna metodologia didattica, hanno ancoralacune metodologiche e in inglese, per cui migliaia dilettori di lingua madre inglese sono impiegati in scuolepubbliche e private di tutto il paese. La base della for-mazione ruota innanzitutto e principalmente sui tradi-zionali valori del Buddismo e il rispetto per il Re, ilmonacato, gli insegnanti e la famiglia. Impressio-nanteè il budget per l’istruzione: quasi il 30% del bilancio dellostato tailandese.

Nelle scuole filippine si insegna in filippino, consi-derato seconda lingua, solo il Makabayan, una materiadi insegnamento per lo sviluppo globale olistico dell’al-lievo all’interno della cultura, dei valori e dell’identitànazionale.

Il Giappone si classifica costantemente fra i primiposti nei test internazionali di matematica (TIMSS),ma il malessere giovanile è diffuso e, anche per evitarela delinquenza giovanile, gli studenti fanno general-

mente parte di club scolastici che li impegnano in varieattività extrascolastiche. Un crescente numero di stu-denti frequenta anche, la sera e nei week-end, corsi pri-vati di Juku, ma questo fenomeno è stato criticato per-ché considerato una delle cause del peggioramento delleperformances degli studenti.

In India c’è una grossa differenza tra alfabetizza-zione nelle aree urbane e nelle aree rurali ed anche unforte squilibrio di genere a sfavore delle ragazze, chenelle aree rurali sono molto meno istruite dei ragazzi.Le critiche più incalzanti sull’educazione attuale in Indiariguardano la metodologia basata sulla pura memoriz-zazione piuttosto che sul problem-solving e il sistemadi riserva dei posti. Questa pratica si rifà all’apparte-nenza a caste, lingue e religioni che, per legge, devonoavere una percentuale di posti assegnata. Si tratta diun programma antidiscriminazione per cui una per-centuale dei posti nelle istituzioni pubbliche, in questocaso le scuole, deve essere riservato a gruppi minori-tari o appartenenti a classi arretrate, ad esempio i paria,anche conosciuti come gli “intoccabili”. Nella seconda-ria sono previste alcune discipline non convenzionalicome la coscienza ambientale e lo yoga. La particola-rità più eclatante è quella dell’assenteismo degli inse-gnanti con una media del 25% e con picchi del 70% nellostato nord-orientale del Bihar. Tutto questo anche segli insegnanti statali godono di salari cinque volte piùalti di quelli delle scuole private.

I paesi dell’Oceania, Nuova Zelanda e Australia,hanno sistemi scolastici tra i migliori del mondo, clas-sificati rispettivamente al settimo e all’ottavo posto nellascala mondiale. La notizia che ho trovato più inconsue-ta, riguarda il finanziamento scolastico, che, in tutti edue i paesi, avviene sotto forma di donazioni volontarie.

Scopo principale della ricerca era quello di ottene-re dei dati che ci permettessero di dare una valutazio-ne globale della scuola italiana attraverso la percezio-ne che di essa hanno gli studenti stranieri.

Gli strumenti messi a punto e utilizzati per la rile-vazione si sono rivelati molto utili in questo senso e, inparticolar modo i questionari, ci hanno permesso di otte-nere un ventaglio molto ampio di informazioni. L’attualestruttura del questionario potrebbe essere tuttavia ulte-riormente sviluppata e i dati acquisiti costituire la baseper ulteriori analisi. La scuola, come possibile campo diindagini sociali, presenta infatti dimensioni e profon-dità tali che sono impossibili da affrontare nella lorointerezza da parte di un singolo ricercatore e in tempiutili. In questa sede, però, per ovvie ragioni di tempo econ i limiti degli strumenti usati per le analisi si è deci-so di circoscrivere l’analisi agli aspetti principali rilevatie ad alcune relazioni tra i dati che hanno, da subito e inparticolar modo, suscitato il mio interesse e la mia curio-sità. Lo stesso ambito di ricerca circoscritto su cui hodeciso di sviluppare il presente lavoro è così ampio cheè impossibile esaurirlo in un unico volume e le variabi-

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li in gioco sono così tante che sarebbe stato necessariocondurre le analisi in periodi temporali diversi e inter-vistare, oltre agli studenti stranieri, anche tutti gli altriattori che giocano un ruolo, sia diretto che indiretto,nell’esperienza scolastica dei ragazzi che hanno presoparte all’inchiesta (genitori, famiglie ospitanti, profes-sori, direttori scolastici, compagni di scuola, volontaridi AFS, ecc...). Un altro limite della ricerca riguarda ilcampionamento. Sebbene il numero di studenti parte-cipanti sia piuttosto elevato in termini numerici, poichési tratta di 69 soggetti provenienti da 30 paesi di tuttoil mondo, il campione è rappresentativo solo di una por-zione della popolazione di riferimento. I ragazzi, infat-ti, sono tutti studenti delle scuole medie superiori cheprendono parte a un programma di scambi intercultu-rali sostenuti dall’associazione Intercultura e frequen-tano per la quasi totalità licei, tutti collocati nel NordEst e Nord Ovest Italia. La loro selezione inoltre è stataeffettuata basandosi sulla semplice reperibilità e dispo-nibilità degli stessi.

Pur nei limiti qui presentati, il lavoro ha però moltipunti di forza. Come prima cosa il fatto di investigare,a differenza di molte altre indagini valutative sulla qua-lità dell’istruzione, non solo aspetti inerenti alla didat-tica. Il questionario utilizzato nell’inchiesta considerainfatti la maggior parte delle variabili che entrano ingioco nell’inserimento scolastico degli studenti stranierie chiede loro dei giudizi di valore sia per quanto riguar-da aspetti propriamente legati alla didattica e all’offertaformativa sia per quanto riguarda aspetti che esulanoda questa dimensione, pur facendo parte di quella cheè la loro esperienza scolastica in Italia. L’indagine parteproprio dal considerare quelle che sono le loro sensa-zioni e opinioni in relazione all’inserimento e all’inte-grazione in classe e a scuola, ma anche nell’am bienteextrascolastico, al rapporto coi professori e coi compa-gni di classe, al tipo di aiuto ricevuto, alle difficoltà incon-trate, ecc… Solo in seconda battuta si richiedono deigiudizi sulla didattica, sui curriculum, sui piani di stu-dio e vengono poi anche indagati aspetti secondari comela presenza di attività extracurricolari, l’adeguatezzadelle strutture, delle attrezzature e dei servizi, il meto-do d’insegnamento dei professori e la loro preparazio-ne, l’attitudine interculturale degli stessi, ecc… L’ambitod’indagine risulta quindi scandagliato in riferimento atutti, o quasi, i fattori che vi interessano. Tutto questoinoltre all’interno di un approccio di tipo internaziona-le, poiché il campione considerato proviene dai più variordinamenti scolastici esistenti e viene chiesto agli stu-denti intervistati un paragone rispetto al loro sistemascolastico di provenienza. D’altron-de la comparazioneinternazionale è sempre utile perché fornisce necessa-ri e indispensabili spunti di riflessione. In questo casosi aggiunge il fatto che siano proprio gli studenti stra-nieri i giudici di questa valutazione sul nostro sistemascolastico.

“DIPLO-MATHÌA, L’ARTE DI APPRENDERE DUE VOLTE: MESSAGGI DAL G8”

A cura di Fabrizio Petri e Fabrizio LobassoEdizioni Rubbettino – 130 pagine - € 18

“Diplo-mathìa, l’arte di apprendere due volte: mes-saggi dal G8” è una raccolta di “insight” di funzio-nari del Ministero degli Affari Esteri assegnati comeliaison officer alle delegazioni straniere ospiti di dueimportanti eventi internazionali sotto Presidenza ita-liana G8: il vertice dei Ministri degli Affari Esteri diTrieste del giugno 2009 e il Summit dei Capi di statoe di Governo de L’Aquila del mese successivo.

I contributi dei protagonisti sono stati elaboratie rivisti in chiave interculturale sotto la guida e ilmodello scientifico del prof. Paolo Balboni dell’Uni-versità Ca’ Foscari di Venezia). E’ un libro che rac-conta innanzitutto di esseri umani che per alcuni gior-ni si vestono da protagonisti e che con coraggio epazienza affrontano timori, dubbi, imprevisti e la“diversità“ nei valori, linguaggi, posture, costumi,ideologie dei membri delle delegazioni straniere,facendo costante “modulazione di frequenza” per ilcompimento della loro missione e cioè la piena ereciproca soddisfazione.

Quasi senza saperlo, i “liaison-rappresentantiistituzionali” lasciano allora il posto ai “liaison-mediatori culturali”, narratori attenti e inclusivi dellealtrui differenze, impegnati a creare ponti umani espazi di dialogo e di apertura per la realizzazione direlazioni interpersonali più vere e fluide.

Più in generale, nasce con forza la consapevo-lezza che l’attitudine al dialogo sia una delle virtùcardine di tutti gli attori nel campo delle relazioniinternazionali e che sia anche compito delle istitu-zioni stimolare ogni possibile attività per diffonder-ne e rinforzarne i benefici. E’ forte auspicio dei cura-tori del presente volume che esso possa fornire uncontributo in tal senso.

Il libro, oltre alla prefazione del Ministro degli AffariEsteri, ai contributi introduttivi di alti funzionari dellaFarnesina e alle conclusioni, si compone di tre sezioninelle quali sono stati raggruppati gli elaborati dei pro-tagonisti (commentati scientificamente con paragrafiintroduttivi e considerazioni finali), strutturate in ana-logia con i tre momenti salienti di un incontro sportivo: • la pretattica (la preparazione all’evento, il momen-

to in cui i luoghi comuni e i pregiudizi si presenta-no maggiormente);

• la partita (che comprende l’esperienza in sé, l’a-neddotica, e gli episodi più rilevanti in ambito inter-culturale, suddivisi secondo il modello di compe-tenza interculturale del prof. Paolo Balboni);

• la campagna acquisti (il momento di riflessione fina-le nel quale l’esperienza vissuta viene elaborata daiprotagonisti con maggiore consapevolezza).

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I dati quantitativi risultanti dalle stime che gli stu-denti stranieri hanno dato, nella compilazione del que-stionario, nel confronto tra la scuola italiana e quella deiloro paesi di provenienza sono stati più dettagliatamentepresentati in altra parte di questo studio. Partendo pro-prio da questi dati mi ripropongo qui di presentare, ascopo di ulteriore chiarimento, le considerazioni piùsignificative emerse per ciascun ambito indagato nelcorso di tutta la ricerca, cercando di capire anche megliole ragioni dei giudizi affiorati.

• SUDDIVISIONE DEI LIVELLI SCOLASTICICom’è stato già evidenziato dalle tabelle, presentate nelcapitolo II, sui diversi sistemi scolastici degli studentiche hanno preso parte all’indagine, l’organizzazione ela suddivisione dei diversi livelli scolastici nei vari statimostra molte diversità. A titolo di esempio in Germanianon esistono le medie e dopo aver fatto 4 anni di ele-mentari si va subito alla scuola secondaria superiore dicui esistono 3 diversi tipi: l’Hauptschule, la Realschulee il Gymnasium, l’unico che dura 9 anni e permette unaccesso diretto all’Università. In alcuni paesi poi ele-mentari, medie e superiori si trovano tutte in uno stes-so edificio, ciò avviene in Colombia, RepubblicaDominicana e Russia. In altri paesi invece ci sono menoindirizzi tra cui scegliere (Costa Rica) e questi vengo-no decisi dallo studente nel corso degli studi e non giàdal primo anno (Bolivia, Turchia, Messico). Molte altresono le differenze specifiche per ogni paese, un trattocomune a molti sembra però essere il fatto che, rispet-to all’Italia, si studi uno e talvolta due anni in menoprima dell’accesso agli studi universitari. È il caso dellaCina, della Bolivia, del Brasile, del Costa Rica, degliStati Uniti, della Spagna, della Turchia, del Messico,delle Filippine, della Russia e di molti altri paesi. L’unicotra i paesi considerati in cui si studia un anno in più èl’Islanda. Qui il sistema è suddiviso in 4 livelli: 7 anni discuola elementare, 3 anni di secondaria inferiore, 4 disuperiore e infine l’istruzione universitaria.

• SISTEMA DI VALUTAZIONE I sistemi di valutazione negli Stati degli studenti del cam-pione considerato sono spesso molto diversi dal nostro.Il nostro infatti è uno dei pochi paesi che mantiene leinterrogazioni orali, mentre molti altri (es. Stati Uniti,Turchia, Norvegia, Canada, Cina, Brasile, ecc…) clas-sificano solo sulla base di compiti scritti e di alcuni lavo-ri di gruppo o progetti da preparare a casa o manten-gono questo tipo di classificazione solo per quantoriguarda le lingue. Anche i voti sono molto differenti:negli Stati Uniti ad esempio vengono dati in letteresecondo un sistema di percentuali, in Canada sono inpercentuale, in Turchia vanno dallo 0 al 100, in Boliviadallo 0 al 60, in Nuova Zelanda invece esistono quattrosoli voti. Anche i criteri con cui vengono assegnati i votisono spesso differenti: in Australia ad esempio si basa-no su molteplici parametri (preparazione, conoscenza,presentazione, accuratezza e presenza in classe) e sono,a detta degli studenti, molto più chiari e più giusti. Ingenerale si tengono in più grande considerazione rispet-to all’Italia i compiti assegnati per casa. Cosa curiosa èche in alcuni paesi le verifiche vengono fatte in periodifissi dell’anno. I paesi che adottano questo metodo sonovari, come Paraguay, Brasile, Messico, Hong Kong, mail caso più emblematico è la Finlandia dove l’anno sco-lastico è diviso in 5 o 10 periodi. Al loro interno bisognaseguire dei corsi di 35 ore ciascuno in modo da frequen-tare, nel corso della scuola media superiore, un minimodi 75 corsi di questo tipo. Al termine di ciascuno dei perio-di in cui è suddiviso l’anno vi è una settimana in cui ven-gono sospese le lezioni e si fanno degli esami sul pro-gramma svolto in quel periodo. Secondo i pareri deglistudenti norvegesi in questo modo non si è sempre sottopressione, si ha più tempo per studiare e si ovvia alrischio che gli allievi studino durante le lezioni o cerchi-no degli escamotages per copiare durante i compiti.

• RAPPORTO STUDENTE-DOCENTE Il rapporto coi professori viene percepito dalla maggiorparte degli studenti stranieri intervistati come troppoformale e distaccato e poco diretto. Secondo le opinioniespresse da alcuni ragazzi, poi, i professori sembrereb-bero poco disponibili e interessati ai problemi dei ragaz-zi e le occasioni per parlare o rivolgersi a loro in caso didubbi sarebbero pressoché inesistenti. Sembra, invece,che in altri paesi tra quelli considerati nel presente lavo-ro (es. Argentina, Stati Uniti, Belgio, India, Messico,Paraguay, Australia, Cina, Finlandia) i professori abbia-no un rapporto molto più amichevole coi propri studen-ti e che interagiscano molto di più con loro in classe. Inalcuni paesi, inoltre, come in Norvegia, é previsto che unavolta al mese i docenti ricevano, al di fuori dell’orario dilezione, quegli studenti che hanno bisogno o voglionodiscutere di qualche problema in particolare o, come inGermania, ci sono alcuni docenti che hanno la funzionedi tutor per aiutare e dare supporto in caso di difficoltà.

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• METODO DI INSEGNAMENTOAnche questo è un ambito in cui sono emerse grandidifferenze del sistema italiano rispetto agli altri paesicosì come grandi lacune, specie per quanto riguardala strutturazione della lezione. Per moltissimi ragazzi,provenienti dalla quasi totalità delle 30 nazioni di cuisi è tenuto conto, le lezioni nelle nostre scuole secon-darie superiori risultano essere noiose, poco attive, conquasi esclusivamente lezioni frontali e pochissimi lavo-ri di gruppo, momenti di discussione e lezioni pratichein laboratorio. Alcuni studenti tedeschi e cileni hannodetto a tal proposito che nei loro paesi la lezione è moltopiù interattiva e si discute anche di argomenti di attua-lità, oltre a studiare il passato. In Cina, Nuova Zelandae Australia inoltre sembra che le lezioni siano più cen-trate sullo studente, gli insegnanti spieghino meglio epiù chiaramente e che cerchino di catturare l’atten-zione dei loro alunni proponendo metodi diversificatie aiutati dal supporto di letture, video, presentazioniin power point, utilizzo della tecnologia o svariati mo -menti di discussione e confronto per aiutare i propriallievi a riflettere, poiché questo li può anche facilita-re nell’assimilare meglio i concetti. Il metodo di inse-gnamento dei nostri docenti non viene quindi ritenu-to nella maggior parte dei casi completamenteadeguato; specialmente nello studio delle lingue sem-brano insufficienti i momenti di conversazione, men-tre i nostri insegnanti si preoccupano eccessivamentedell’insegnamento della letteratura che, seppur auspi-cabile, non deve togliere spazio all’esercizio nella lin-gua straniera. Alcuni ragazzi inoltre lamentano il fattoche in Italia il metodo didattico si fondi prevalente-mente su un apprendimento a memoria a discapito diquello di tipo logico, anche se questo parere non è con-diviso da tutti. Critica più diffusa e condivisibile è ilfatto che si dovrebbe avere un approccio intercultura-le nell’insegnamento: stimolare la curiosità degli stu-denti verso altre culture, spiegare le cose in manierail più possibile obiettiva sotto diversi punti di vista eprestare un’atten zione particolare verso gli studentistranieri che studiano qui nel nostro paese.

• CURRICULUMLa particolarità di molti altri stati rispetto al nostro èquella di dare maggior libertà ai fruitori del servizio,ovvero gli studenti, nella scelta del proprio curriculum.Lo studente in questo modo si vede responsabilizzatoe nello stesso tempo assume più autonomia e indipen-denza già prima di accedere all’Università. In moltenazioni infatti (es. Stati Uniti, Australia, Nuova Zelanda,Finlandia, Paraguay, ecc…) il curriculum è libero o semi-libero, ossia ci sono alcune materie che lo studente deveobbligatoriamente seguire e le altre sono a sua com-pleta discrezione, purché segua un certo numero dicorsi. Negli Stati Uniti oltretutto viene anche scelto illivello di studi tra 3 o 4 diversi livelli presenti e sta allo

studente guadagnare e mantenere il livello richiesto.Questo porta però con sé un possibile rischio: il fattoche lo studente, avendo la possibilità di studiare solo gliargomenti di suo interesse già a partire dal liceo, nonpossegga conoscenze di base in ambiti comunque impor-tanti ma che non gli competono e interessano. È ciò cheavviene ad esempio in stati come la Francia e la Spagna,dove in alcuni licei non si studia la matematica e le disci-pline scientifiche se non nei primi anni. Sembrerebbe,invece, che la scuola italiana dia una cultura più vasta eprepari, almeno a livello generale, su tutte le materie esu più lingue straniere, non solo l’inglese. A discapito diciò gli studenti lamentano invece la carenza di attivitàsportive ed extrascolastiche. Infatti oltre a Stati Uniti,Russia, Australia, Canada, Giappone e Cina, che hannouna grande tradizione sportiva, anche Belgio, Norvegia,Germania, Francia e persino Tailandia, Turchia, India,Paraguay, Colombia e altri sono tra i paesi in cui gli stu-denti non vanno a scuola solo per studiare ma possonofermarsi nel pomeriggio per fare dello sport o per svol-gere altri tipi di attività. C’è poi chi si lamenta del fattodi fare lezione sempre nella stessa aula e non si trattasolo delle persone che nel loro paese sono abituate agirare singolarmente, di classe in classe, a seconda dellematerie, del livello e dell’orario che hanno deciso diseguire ma anche di quegli studenti, tedeschi e france-si ad esempio, che pur continuando a costituire un grup-po-classe si spostano di aula per poter essere circon-dati, a seconda della disciplina insegnata, del materialeche più è consono all’insegnamento della stessa.

• ORARIOL’orario scolastico è anche molto differente. In primoluogo c’è da tenere in considerazione che, in quegli statidov’è lo studente a scegliere in prevalenza il propriopiano di studi, questo cambia a seconda del numero edel tipo di materie scelte. Detto questo, in genere inmolti dei paesi considerati (es. Belgio, Cina, Australia,Argentina, Canada, Turchia, Giappone, Hong Kong,Colombia, Francia, Tailandia, Brasile, ecc…) i tempi

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scolastici sono molto più allungati e si va a scuola ancheal pomeriggio facendo pranzo in scuola. Le lezioni poidurano di meno, intorno ai 45 minuti, e ci sono più pausedurante la giornata per far riposare di più gli studentie permettergli così una maggiore concentrazione duran-te la lezione. Il fatto di essere impegnati durante il pome-riggio spesso e volentieri è controbilanciato dal nonandare a scuola il sabato e non avere, o averne in misu-ra molto ridotta, compiti a casa. Ovviamente ci sonodelle eccezioni: infatti, in Tailandia e Cina gli studenti,oltre ad avere lezioni al pomeriggio, si fermano anchedopo scuola per studiare e in più hanno delle relazionida preparare a casa. Qui il carico di lavoro sembra esse-re quasi eccessivo e, a differenza di altri, questi studentisolitamente non si lamentano di questo aspetto quan-do vengono a studiare in Italia e anzi per loro il livelloqui è percepito come più basso rispetto al loro paese.

• STRUTTURE SCOLASTICHE Per quanto riguarda le nostre strutture scolastichesiamo ormai consapevoli che questo è uno degli aspettideficitari del nostro paese e i giudizi del campione inter-vistato o sottoposto al questionario non hanno fattonient’altro che confermare questa considerazione.Vengono evidenziate soprattutto la mancanza di attrez-zature sportive, supporti tecnologici e laboratori scien-tifici adeguati e la scarsa pulizia. È anche vero che i giu-dizi sono altalenanti in funzione delle singole esperienzevissute nel nostro paese così come del paese con cui vieneconfrontata la nostra scuola, tanto che i ragazzi prove-nienti dall’America latina danno in genere valutazionipiù positive rispetto agli altri. A questo proposito unaragazza brasiliana dichiara di essere stata piacevolmentesorpresa in questo aspetto dalla scuola italiana.

• COMPAGNI DI SCUOLADalle interviste e dai questionari emerge una valuta-zione piuttosto positiva degli studenti italiani sul pianointerpersonale dal momento che vengono definitisoprattutto simpatici, aperti e disponibili nei confron-ti dei ragazzi stranieri interpellati. Sembra insommache essi rappresentino un punto di riferimento forteper questi ragazzi. È pur vero però che alcuni di loronon apprezzano la riferita poca disciplina ed educa-zione di alcuni: il fatto ad esempio che si parli troppodurante le spiegazioni dei professori o che si fumi ascuola eludendo i controlli di insegnanti e bidelli. Alamentarsi di questo sono prevalentemente ragazziprovenienti dai paesi dell’Est (es. Cina, Tailandia,Filippine), dove le norme di comportamento in classesono sicuramente molto più severe che qui.

I commenti che gli studenti stranieri hanno ripor-tato nei questionari o hanno fatto durante le inter-viste non sono stati presentati nella loro interezza inquesta trattazione, anzi sono stati riportati solo quel-li che a mio giudizio erano interessanti e significati-vi per l’inchiesta, poiché vanno considerati come ele-menti di partenza per capire quali siano gli aspettida migliorare nella scuola italiana.

Si potrebbe partire innanzitutto da un rinnova-mento curricolare, ad esempio inserendo un approc-cio interculturale nelle varie discipline e una strate-gia interdisciplinare dell’insegnamento. Diversificareinoltre il metodo di insegnamento, anche attraversol’uso delle nuove tecnologie, per coinvolgere lo stu-dente e rendere la lezione meno noiosa e ripensarel’offerta formativa tenendo conto dell’importanzanell’apprendimento di momenti di discussione e con-fronto in classe. Modificare in questo senso anche ilrapporto studente-docente e migliorare il clima dellaclasse creando un ambiente sereno dove l’autoritàsia di tipo intellettuale e non vissuta come distacco,punizione e con preoccupazione, e dove quindi sia piùfacile imparare e si sviluppi un naturale rispetto del-l’istituzione scolastica. Dare più importanza al pro-blem-solving che non alla mera memorizzazione deiconcetti. Program-mare più iniziative culturali e piùattività extrascolastiche. Dare più libertà allo stu-dente nella scelta dei curriculum e porre un’atten-zione individualizzata che ruoti intorno a quelli chesono i suoi bisogni e le sue richieste. Infine, pensareal sistema di valutazione sulle performances e i risul-tati degli studenti come a uno strumento pedagogi-co, attraverso il quale l’alunno possa arrivare adavere più consapevolezza dei propri punti di forza edebolezza ed entrare con maggiore entusiasmo nel“gioco” della scuola.

I risultati e le considerazioni presentati in que-sta ricerca non hanno alcuna pretesa di completez-za e anzi si ritiene che essi possano semplicementerappresentare spunti per successivi approfondi-menti. Ad esempio effettuando un’analisi piùapprofondita di tutti gli aspetti indagati con le inter-viste e i questionari per il nostro campione di riferi-mento oppure cercando di ripetere le rilevazioni suun campione più ampio per perfezionare gli stru-menti di rilevazione qui presentati. O ancora sotto-porre ad analisi testuali qualitative, ma standardiz-zate, le interviste qui presentate e i testi che siriferiscono agli items del questionario indagati condomande aperte.

I programmi di Intercultura sono di quattro tipi:

• invio di studenti del quarto anno delle scuole secondariesuperiori all’estero, per soggiorni di un anno scolastico, unsemestre, un trimestre o un’estate – con ospitalità pressofamiglie di volontari dell’Associa zione

• accoglienza di studenti liceali stranieri presso scuole ita-liane e famiglie che accettano di inserirli nel loro nucleodomestico come figli, sotto la responsabilità e il controllodi Intercultura, per un anno scolastico, un semestre, untrimestre o un’estate

• scambi di classe per due settimane con Paesi del l’Unio neEuropea, ma anche con altri Paesi sia del l’Eu ropa e sia dialtri continenti

• corsi di formazione ai rapporti interculturali, per scuole,presidi, insegnanti, associazioni, aziende. Questi corsi sonoin alcuni casi di breve durata (una giornata), in altri didurata più lunga ed anche annuale (ad esempio: nell’am-bito di progetti di formazione europei).

Dal 1955 ad oggi sono andati a studiare all’estero conIntercultura:• circa 12.000 studenti per un intero anno di liceo o istituto

tecnico-professionale• circa 1.500 studenti per un semestre• circa 2.000 studenti per un trimestre• circa 4.000 studenti per un periodo estivo• 306 classi (circa 6.000 studenti e 750 insegnanti).

Sono venuti vivere con una famiglia italiana ed a fre-quentare una nostra scuola:• circa 8.000 studenti esteri per un intero anno scolastico• circa 1.500 studenti esteri per un semestre• circa 2.000 studenti esteri per un trimestre• circa 5.000 studenti esteri per un periodo estivo• 306 classi di scuole estere (circa 6.000 studenti e 750 inse-

gnanti).A questi programmi di scambi internazionali si accede

per concorso. Due terzi dei vincitori hanno usufruito di borsedi studio totali o parziali offerte da Intercultura o da azien-de, banche ed enti locali su sollecitazione di Intercultura.

1955 1965 1975 1985 1995 2005

Un anno all’estero 35 145 138 241 277 470Un semestre all’estero 0 0 0 0 44 99Un trimestre all’estero 0 0 0 59 73 49Un’estate all’estero 0 0 0 93 113 294Un anno in Italia 0 18 37 84 196 323Un semestre in Italia 0 0 0 0 47 75Un trimestre in Italia 0 0 0 59 74 33Un bimestre in Italia 20 35 78 135 143 165

Totale 55 198 253 671 952 1.508

SVILUPPO DEI PROGRAMMI DI SCAMBI INDIVIDUALI

Incontri checambiano il mondoI programmi di Intercultura

Occuparsi dell’educazione dei figli vuol dire anche metterli in contatto con coetanei di altri paesi.

Non è sempre possibile andare all’estero per un lungo periodo ma è facile accogliere in casa per un anno scolastico o una durata più breve

uno studente straniero selezionato da Intercultura.

Sono giovani di sedici o diciassette anni motivati a conoscere e capire l’Italia e desiderosi di parlare del proprio paese:

Intercultura li iscrive a scuola e li assiste attraverso i suoi volontari.

Dal 1955 ad oggi migliaia di famiglie li hanno accolti in casali hanno inseriti nella propria vita ne hanno accettato l’idealismo

e le incertezze, l’entusiasmo e gli scoraggiamenti.

Oggi hanno un amico per la vita.

Aggiungi un posto a tavola!

Intercultura Associazione riconosciuta con DPR 578 del 23.7.1985. Iscritta all’Albo del Volontariato della Regione LazioPartner di AFS Intercultural Programs e di EFIL (European Federation for Intercultural Programs)Certificazione di qualità UNI EN ISO 9001:2000 rilasciata da DNV

Centro di formazione interculturale, Direzione dei Programmi, Amministrativa e delle Risorse UmaneVia Gracco del Secco 100,53034 Colle di Val d’Elsa (Siena)Tel. 0577 900001

Relazioni Istituzionali,Scuola e Sponsorizzazioni

Via Venezia, 2500184 Roma

Tel. 06 48882401

Comunicazione e SviluppoCorso Magenta, 56

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Per informazioni:www.intercultura.it

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58 - Fondazione Intercultura · 2017. 5. 11. · La scuola italiana vista dagli studenti esteri di...

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