Dai risultati delle prove INVALSI alle prospettive didattiche

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Struttura della prova di 2° primaria La prova è costituita di 17 quesiti di comprensione

della lettura di un breve testo narrativo, tutti a scelta multipla con quattro alternative di risposta, e da un esercizio di ricomposizione di frasi (riordinare i sintagmi di cinque frasi presentate in disordine).

Il tempo complessivo per lo svolgimento dell’intera prova è stato stabilito in trentacinque minuti.

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Preliminarmente, prova di decodifica di parole (lettura strumentale) La prova di comprensione è stata preceduta da una

prova preliminare di velocità di lettura, comprendente 40 quesiti, ciascuno dei quali formato da una parola scritta seguita da una serie di quattro figure, tra cui l’alunno doveva indicare quella corrispondente alla parola che le precedeva. Il tempo per leggere le 40 parole e scegliere la figura corrispondente è stato previsto in due minuti.

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Risultati nelle due parti della prova

Comprensione del testo narrativo: 60,1 %Riordino frasi: 64,6%Hanno creato alcune difficoltà (percentuale di risposte

corrette inferiori al 50%):A5 (individuare informazione; domanda in forma negativa “quale

caratteristica non ha…”)A10 (ricostruire il significato di una parte del testo)A12 (ricostruire il significato del testo nel suo complesso: molti hanno

risposto A, ovvero una pietra!)A14 (inferenza relativa al tempo della storia) : 28,1%A15 (ricostruzione della morale) 27,5%A16 (comprendere il significato del testo nel suo complesso, spiegandone

il titolo).

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Struttura della prova di 5° primaria (1) Composta da due parti: comprensione di testi

continui e prova grammaticale.

La prima parte comprende due testi, uno di carattere narrativo e uno di carattere espositivo.

Il testo narrativo è seguito da 17 quesiti, il testo espositivo da 16 quesiti per la verifica della comprensione, a scelta multipla con quattro alternative di risposta.

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Struttura della prova di 5° primaria (2) I quesiti di ortografia e grammatica della seconda

parte sono: un esercizio ortografico , in cui si chiede all’alunno di scrivere

cinque parole in corrispondenza di altrettanti disegni

Sette quesiti di grammatica a risposta chiusa, di cui alcuni articolati in più item

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Risultati nelle tre parti della prova Testo narrativo: 55,6% Testo espositivo: 65,2% Grammatica: 73,7% Prova complessiva: 66,6%

Hanno creato difficoltà (percentuale di risposte corrette uguale o inferiore al 40%): A2 (individuare e integrare informazioni date esplicitamente

nel testo) A6 (ricostruire il significato di una parte del testo; qui

sembra aver agito un effetto identificazione /proiezione) A11 (ricostruire il significato di una parte del testo)

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Che cosa risulta di difficile comprensione? 1 In primo luogo, tutto ciò che ha a che fare con

l’organizzazione logica e la coesione testuale . Questa difficoltà, benché nelle prove sia

opportunamente graduata, è comune a tutti i livelli, sia quando si chiede di sostituire un connettivo con un altro dal significato analogo sia quando si deve individuare il referente di un pronome.

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Che cosa risulta di difficile comprensione? 2 Nelle classi 2° e 5° è evidente la difficoltà a rispondere a domande

che richiedano anche solo una “semplice” integrazione di informazioni; le cose peggiorano quando si richiede una ricostruzione complessiva del testo, una “interpretazione”. In generale risulta difficile staccarsi dalla “lettera” del testo.

Per quanto riguarda la grammatica appare chiaro, una certa “superficialità” degli apprendimenti degli allievi, per cui anche elementi che dovrebbero essere ovvi, come il riconoscimento del pronome relativo, del soggetto e dell’oggetto, oppure l’informazione di genere che l’articolo un’ apostrofato marca, risultano molto difficili se proposti in forma non prototipica o comunque diversa da quella tradizionale e manualistica.

Spesso il problema deriva da una lettura superficiale La tendenza a una lettura superficiale, senza i dovuti ritorni al

testo, emerge in tutte le classi testate, anche quando si trattasolo di individuare informazioni esplicite o comunque di integrare più informazioni. Una spia di questo processo è certamente la domanda A2 di classe

5° primaria, in cui solo il 32% risponde correttamente (riconoscendo la parafrasi di “intemperie”) mentre il 50,5% sceglie il distrattore D, che rimanda genericamente all’idea di “sparare”(ai nemici, però, non agli uccelli).

La stessa cosa vale per la domanda B6 della classe 1° media, in cui l’attenzione e la scelta “puntano” a una frase riportata letteralmente (distrattore D), che però non costituisce la risposta alla domanda.

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Le prove INVALSI come risorsa (1) Imparare a leggere analiticamente i dati della propria

classe e a confrontarli, in gruppi disciplinari, con i dati di altre classi (non per una sterile ricerca di superiorità, ma per capire se alcune tendenze sono specifiche della classe, e probabilmente dovute a determinate scelte didattiche personali, o piuttosto legate a condizioni di partenza e scelte curricolaridell’intera scuola). Anche questo è un modo di mettere in comune le buone pratiche e modificare quelle meno buone.

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Le prove INVALSI come risorsa (2) Analizzare le domande per comprendere bene i

processi sottesi (anche aiutandosi con la griglia proposta dall’INVALSI).

Analizzare la scelta di determinati distrattori, soprattutto quando questa scelta sia stata fata da numerosi allievi, per capire come abbiano ragionato.

Riproporre alla classe le prove INVALSI (eventualmente quelle dell’anno precedente), con lo scopo di discutere e farsi spiegare il motivo delle varie scelte (attivazione di processi metacognitivi).

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Oltre le prove, verso il curricolo (1) Interrogarsi sul modo in cui è costruito il curricolo di lettura

che si propone agli studenti: chiedersi se si seguono parametri specifici, e quali, o se in realtà ci si adegua al libro di testo.

Variare la tipologia dei testi che si propongono, delle strategie di lettura, dei “compiti” affidati.

Puntare, anche nelle altre discipline (es. Storia, Geografia, manon solo: la lettura è un processo trasversale), a una “lettura per il significato”, che richiede strategie diversificate e flessibili e non punta soltanto alla comprensione letterale e all’individuazione di informazioni esplicite.

Distinguere bene tra attività di sviluppo dell’apprendimento e attività di verifica, altrimenti si rischia che la scuola diventi solo una verifica continua.

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Oltre le prove, verso il curricolo (2) Per quanto riguarda l’apprendimento grammaticale,

rinfrescare, se necessario, le proprie competenze, attraverso attività di autoformazione, formazione d’aula, ricerca azione, lettura-consultazione di grammatiche di riferimento.

Scegliere sempre la qualità degli apprendimenti rispetto alla quantità delle conoscenze. Quando lo studente si impadronisce di un metodo di osservazione e riflessione sui fatti linguistici, può applicarlo anche a contesti e situazioni diversi.

La semplice memorizzazione di terminologia grammaticale non solo non crea competenza e sviluppo logico, ma non porta neppure a conoscenze stabili.

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E per chiudere… La comprensione del testo è un processo interattivo,

un “indovinello psicolinguistico”. La riflessione sulla lingua è un procedimento

“scientifico” che si basa sull’osservazione, formulazione di ipotesi, validazione, formalizzazione.

In entrambi i casi, si tratta di favorire lo sviluppo non di “teste piene”, ma di “teste ben fatte”.

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