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Per un dialogo libero in Europa - Trimestrale internazionale di Pedagogia

Libri (per recensione) e riviste (per cambio) debbono essere inviati al direttore della rivista: Giuseppe Serio, Viale della Libertà, 33 - 87028 PRAIA A MARE (Cosenza)

Periodicità trimestrale - Anno XXXIII - N. 1-2 (gennaio-giugno 2015) - Fascicolo N. 83 - Abbonamento - annuale E 26,00 con il suppl. “Vivere la nonviolenza”; estero il doppio; un numero E 6,00 - Iscrizione R.O.C. n. 316 del 29/08/2001 (* Gli abbonamenti s’inten-dono rinnovati automaticamente se non disdetti 30 gg. prima della scadenza). Auto-rizzazione del tribunale di Cosenza - Iscr. Registro Nazionale della Stampa n. 00969 del 29-8-1983 - c.c.p. n. 11747870 intestato a Luigi Pellegrini Editore - Via Camposano, 41 - 87100 CosenzaFotocomposizione: Pellegrini Editore

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Giuseppe Acone, Aldo Agazzi (†), Leone Agnello, Silvana Aguggini (†), Ilenia Amati, Laura Amendola, Samuele Amendola, Grazia Angeloni, Fabrizia Antinori (†), Karl-Otto Apel, Rocco Artifori, Ilaria Attisani, Theodor Ballauff, Imma Barbalinardo, Giuseppe Barbarino, Dietrich Benner, Armin Bernhard, Carolina Bicego, Franco Blezza, Lamberto Borghi (†), Carlo Borgomeo, Michele Borrelli, Wolfgang Brezinka, Anna Brigandì, Maria Anna Burgnich, Wilhelm Büttemeyer, Dieter Buttyes, Michael Byram, Mimmo Calbi, Pasquale Cammarota (†), Francesca Caputo, Tommaso Cariati, Alessia Casoni, Bernat Castany Magraner, Pier Giuseppe Castoldi, Francesco Castronuovo, Giuseppe Catalfamo (†), Gianfrancco Cattai, Vittoria Cavallai, Manuela Cecotti, Lucia Cibin, Sergio Cicatelli, Emilia Ciccia, Giuseppina Co-laiuda, Ignazio Dario Collari, Enza Colicchi, Eva Corradini, Luciano Corradini, Piero Crispiani, Augusto Cury, Emilio D’Agostino, Guido D’A-gostino, Fabrizio D’Aniello, Antonio D’Aquino, Elio Damiano, Angela Del Casale, Paolo De Leo, Luisa Della Ratta, Tullio De Mauro, Paolo De Stefani, Lorenzo Di Bartolo, Salvatore Di Gregorio, Walter Di Gregorio, Adele Diodato, Vincenzo D’Onofrio, Armando Ervas, Michele Famiglietti (†), Marisa Fallico, Marcella Farina, Antonio Fazio, Cristina Fedrigo, Giovanni Fer-rari, Otto Filtzinger, Giuseppe Fioroni, Franco Frabboni, Barbara Gaiardoni, Lauro Galzigna, Michela Galzigna, Hans-Jochen Gamm, Antoni-no Gasparro, Roberto Gatti, Andrea Giambetti, Fatbardha Gjini, Franco Severini Giordano, Gui-do Giugni (†), Maria Angela Grassi, Anna Maria Graziano, Giovannella Greco, Daniela Grieco, Vincenzo Guli, Giuseppe Guzzo (†), Hartmut Von Hentig, Eugenio Imbriani, Nunzio Ingiusto, Massimo Introvigine, Isabel Jiménez, Fatane Hassani Jafari, Amik Kasaruho, Maria E. Kou-tilouka, Edmondo Labrozzi, Mauro Laeng (†),

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SOMMARIO - Fascicolo 83/2015

EDITORIALEEtica Ed Economia di comunionE. un dialogo difficilE, non impossibilE

STUDIEconomia di comunionE, una carità prEziosadi Giuseppe Serio .................................................................................................... 7

RICERCA ED INNOVAZIONE EDUCATIVA E DIDATTICApartEcipazionE E riflEssionE sull’azionE: prEsupposti E racconto di un’EspEriEnza formativadi Antonia Rosetto Ajello ........................................................................................ 20

conflitto E mEdiazionE: EspEriEnzE di formazionE a confrontodi Tiziana Tarsia .................................................................................................... 32

il massaggio infantilE: il più bEl lEgamE d’amorE tra gEnitorE E figliodi Angela Del Casale ............................................................................................... 41

LO SPAZIO DEL FARE“unità di pEdagogia scolastica” nEl progEtto di riforma dEl sistEma nazionalE di istruzionEdi Alessandro Prisciandaro - Samuele Amendola - Fabio Olivieri ....................... 44

consulEnza Educativa: EspEriEnza dEl “farE pEdagogia”di Ilenia Amati ........................................................................................................ 53

EducarE all’auto-apprEndimEnto: dalla scuola all’oriEntamEnto lavorativodi Anna Brigandì .................................................................................................... 56

pEdagogia dEl tErritorio. QualE formazionE?di Ermanno Tarracchini ......................................................................................... 61

AUTONOMIA, DIRIGENZA, PROGETTUALITÀvErso un codicE dEontologico dElla profEssionE docEntEdi Pasquale Marro ................................................................................................... 66

RUBRICA APERTAl’umanità tra ragionEvolEzza Ed EsistEnzialità. fEdE E ragionE in dialogodi Giovanni Ferrari ................................................................................................. 81

RUBRICA A. R. De. P. ................................................................................................ 96

BUONE PRASSI EDUCATIVEcontro lE povErtà EducativE, pEr illuminarE il futuro dEi minori in italiaa cura di Angelo Serio ............................................................................................. 98

RECENSIONI ............................................................................................................... 102

NOTIZIARIO ......................................................................................................... 105

QUALEDUCAZIONE • 3

Editoriale

Un filo conduttore della mia vita è stato l’impegno per la promozione della cultura di pace; negli incontri con le vit-time delle diverse tipologie di violenza, ho incontrato anche tanti perseguitati per motivi di giustizia; dagli incontri ho scoperto che la felicità fiorisce dalla scelta di amare i poveri che ricambiano con la loro offerta di letizia.

San Francesco di Assisi diceva a fra-te Leone che la perfetta letizia sta nel coltivare un progetto d’amore nella men-te, in comunione col cuore, a tal punto che diventi il fertilizzante del mondo interiore tanto che, di fronte a fatti im-previsti e a prove di amicizia, ciascuno senta che le scelte d’amore sono prezio-se e danno senso alla vita; chi sceglie gli ultimi impara a conoscere il dram-ma dell’esclusione sociale di quelli che sono senza reddito come lo sono circa un quarto dei cittadini europei.

“D’altronde, non è vero che sono pro-prio i volti degli impoveriti a dirci come il mondo non deve più essere? I pove-ri non sono una questione che riguar-da solo i missionari o il volontariato. Se sono la prova di come una certa econo-mia e una certa politica dia tanta sof-ferenza, allora è proprio l’economia e la politica che devono ascoltarli e rifor-marsi e cambiare orientamenti e scelte

Etica ed Economia di comunione. Un dialogo difficile, non impossibile

proprio a partire dalle loro situazioni. Perciò, leggendo il saggio di un amico, mi sono commosso perché vi ho sentito il sussulto d’animo di un cittadino pen-soso che mette insieme tante sue con-siderazioni dettate dall’amore per chi, vicino a noi o più lontano, soffre come una vittima di immense ingiustizie1”; per G. Novello, la riflessione sull’amo-re, “traspare, soprattutto, dal fatto che in questo scritto c’è il costante atteggia-mento di chi, come l’autore, fa analisi e riporta statistiche mettendo sempre in evidenza il volto umano con ciò che esso rappresenta”2.

Il volto dei poveri, pur se deturpato e vilipeso, splende di dignità agli occhi di Dio e di chi crede in Lui; ed è bello se splende anche negli occhi di chi cre-de alla dignità umana e ai conseguen-ti diritti, in base ad altre diverse con-siderazioni religiose o filosofiche o di semplice sapienza di vita. “È come se nello scritto ci fosse sempre un volto in primo piano ad accompagnare analisi e cifre. L’autore lascia sempre parlare

1 Gianni Novello, Prefazione a Giuseppe Serio, Persona Persone Povertà nel mondo globalizzato, Cosenza, Pellegrini, 2000, pp. 9/10.

2 Ivi.

4 • QUALEDUCAZIONE

la condizione degli esclusi; guarda nel mondo la globalizzazione, le crisi finan-ziarie, i mercati e le Borse con gli occhi dei dominati che sono la maggioran-za del pianeta. Anche quando parla di Etica e di Teologia lo fa parlando prio-ritariamente del volto dell’uomo pove-ro perché l’Etica è il volto o luogo in cui parlare di Dio; è il volto umano con la propria storia riassunta nelle sue pia-ghe e nelle sue rughe, nelle sue gioie e nelle sue speranze; affiora una indigna-zione etica per il grande tradimento di quei valori che la nostra migliore filo-sofia europea ha affermato nei secoli e per la vigliaccheria di coloro che, maga-ri usando parole sacre come democra-zia, libertà e, persino, fraternità, im-pongono pesanti condizioni sulla gente del mondo”3.

Purtroppo, oggi, è un tempo di poca indignazione e di maggioranze silen-ziose. Nell’indignazione si apre un bi-vio per le proprie scelte: la via della vio-lenza e della amarezza o la scelta della compassione. Mi sembra che questa sia la scelta giusta, in quanto l’indignazio-ne sollecita la comprensione di eventi, fatti, condizioni della gente in fuga dal-la terra natia per l’Europa (dove non c’è però l’amore che sollecita l’intelligenza e le scelte politiche dell’economia); Pao-lo VI diceva che non è possibile amare i poveri se non si combattono le cau-se della povertà mettendo in evidenza come nel pensiero contemporaneo si sia smarrita la concezione del bene comune e della famiglia universale.

Nell’Enciclica Deus Caritas est, Be-nedetto XVI ci offre il percorso della pe-dagogia della giustizia partendo dalle

3 Gianni Novello, cit., p. 11.

scelte di cambiamento dello stile di vita. Anch’io sono convinto che la nostra vita è il primo laboratorio in cui sperimenta-re e anticipare una società nuova; perciò cerco di parlare con i fatti coniugandoli sempre con i miei sentimenti indignati a causa delle ingiustizie operate da al-cuni uomini di potere che non coincido-no sempre – e per fortuna – con l’intero universo politico.

Nel 1987 i popoli della fame erano un miliardo; nel 2000 diventano il doppio; nel 2015 stanno sfiorando i due miliar-di e mezzo; aumentano con una veloci-tà proporzionale alle ingiustizie causa-te dai gestori dei potete!

Per l’ONU, il povero in assoluto è chi non ha accesso alle risorse vitali [acqua potabile, abitazione, assistenza medica, istruzione gratuita ecc. e vive con un euro al giorno]. Però, i cittadini del nord del mondo, i beati possiden-ti, consumano circa l’85% delle risor-se della Terra e rappresentano il 17% degli abitanti del mondo; nel sud, dove abita l’85% degli esseri viventi, si con-suma il 15%!

È un’ingiustizia grande quanto l’e-ternità!

Le varie Conferenze dell’ONU han-no messo in evidenza solo i confini tra popoli ricchi e popoli poveri, senza im-pedire ai primi di continuare a minac-ciare il Creato, purché paghino una pe-nale, multando gli altri, invece, che ta-gliano la legna nei boschi per riscaldare la loro casa ... L’aspetto negativo “dell’o-dierno sistema economico è lo sfrutta-mento dello squilibrio internazionale nei costi del lavoro, che fa leva su mi-liardi di persone che vivono con meno di due dollari al giorno. Un tale squili-brio, non solo non rispetta la dignità di coloro che alimentano la manodopera a


basso prezzo, ma distrugge fonti di la-voro in quelle regioni in cui esso è mag-giormente tutelato”4.

Le disuguaglianze crescono anche per tale ragione mettendo “a rischio la democrazia inclusiva e partecipativa” che presuppone un’economia solidale ed equa e il diritto al lavoro che è l’ele-mento chiave “per lo sviluppo e la giusta

4 Papa Francesco, Discorso al Pontificio Con-siglio Giustizia e Pace, Roma, 2.10.2014.

distribuzione dei beni e per la realizza-zione della giustizia sociale”5.

Nella Rubrica Studi riprenderò que-sto tema di attualità e cercherò anche di indicare una proposta per riaprire il dibattito sull’Economia e quindi sull’im-pegno etico della nuova Politica, soprat-tutto fondata sul dialogo invece che sui litigi inutili e sui reciproci insulti.

5 Papa Francesco, ivi.

… miliardi di poveri in cammino verso Epulone per chiedergli di saziarli con le briciole della sua tavola da pranzo


Studirubrica diretta da GIUSEPPE SERIO

Riassunto: In questo studio propongo un’alternativa alla New economy considerando so-prattutto le ragioni del lavoro che consolidino la dignità umana intesa come valore; per-tanto, esamino alcune questioni della politica sociale: reddito, disoccupazione giovanile, povertà, sperequazione sociale ecc. proponendo in alternativa l’Economia di comunione in-centrata sulla cultura della solidarietà umana.

Abstract: In this study I suggest an alternative to the New Economy, especially consider-ing the reasons for the work that will underpin the human dignity, understood as a value, therefore I examine some of the issues of social policy: income, youth unemployment, pover-ty, social inequality etc proposing for alternative the Economy of Communion based on the culture of human solidarity.


Economia di comunione, una carità preziosa

digiusEppE sErio

Introduzione

La New Economy domina il mondo globalizzato; non travasa parte dei red-diti elevati su quelli più bassi né consi-dera il reddito mediano come possibile indicatore del ceto medio (ago della bi-lancia); il divario tra reddito e produt-tività è dovuto anche alle spese mili-tari che hanno ridotto quelle destinate all’industria manifatturiera. È neces-sario conoscere, perciò, la distinzione tra reddito mediano e reddito medio. Anche la fisionomia del ceto medio è cambiata coinvolgendovi la tipologia della famiglia a due percettori, men-tre quella monoreddito fatica ad arri-vare alla terza settimana anche per-ché i giovani superflui o senza lavoro restano più a lungo con i genitori pro-prio per sopravvivere.

Voglio ricordare che Parsi, in un suo articolo1, fa riferimento ad un diretto-re generale americano che, alla fine del secolo scorso, percepiva uno stipendio 42 volte maggiore di quello di un ope-raio, mentre ora ne percepisce uno 419 volte maggiore! Gli USA, trent’anni fa, producevano una ricchezza finanziaria pari a 1.100 bilioni di dollari fruiti dal

1 V. E. Parsi, La democrazia in tempo di globalizzazione, in Vita e Pensiero, Milano, A/2014, n. 6.

5% delle famiglie! Si tratta, dunque, di una sperequazione sociale squilibrata al massimo!

Purtroppo, nessun Paese industria-lizzato riduce le spese militari. Gli USA, nella guerra contro l’Iraq, hanno spe-so più di 700 miliardi di dollari (con la metà avrebbero potuto finanziare un progetto di scolarizzazione dei bambi-ni dell’Africa e dell’Asia che sono anal-fabeti, poveri, morituri per fame a cau-sa delle guerre.

Il sistema economico attuale li igno-ra; la politica internazionale non li pen-sa; li pensano, invece, i missionari che vanno nelle loro terre per essere almeno fisicamente vicini; infatti, cosa potreb-bero fare di più solo con la carità? I po-veri, non possono cambiare l’economia globale; questo compito spetta o spette-rebbe ai padroni della terra o degli sta-ti costruiti sul denaro che, purtroppo, è diventato la misura della vita. Secondo Campiglio, l’Istat ha calcolato la pover-tà assoluta sulla base di alcune soglie di tipologie di famiglia differenziate per aree geo-politiche (Nord - Centro - Sud) e per dimensione dei comuni. La pover-tà relativa, l’Istat la calcola attribuen-do la spesa media pro capite della fami-glia italiana composta di due persone, mentre la soglia relativa è differenziata sulla base di una correzione denomina-ta scala equivalente che rappresenta la misura delle diseconomie di scala riferi-ta al variare della dimensione della fa-


miglia2. Questo è il risultato statistico del prof. Luigi Campiglio: Anno 2012, soglia di povertà relativa di una fami-glia di 2 persone è di € 991.00; Anno 2012, soglia di povertà relativa della famiglia con 1 persona è di € 594.00; il 12.7% delle famiglie ha consumato di meno della soglia nazionale.

Naturalmente, il tema della pover-tà non è discutibile solo in base al red-dito pro capite e ai dati statistici, pur se necessari. La soluzione è proporzio-nale alla sicurezza del lavoro, al dirit-to alla pensione calcolata secondo cri-teri di giustizia sociale, ma non astrat-tamente; infatti se 2 lavoratori – che hanno la stessa qualifica – percepisco-no lo stesso stipendio, a prescindere se uno dei due vive in casa d’affitto, vuol dire che non è rispettata la condizione sociale di partenza.

Gli effetti della crisi economica, per esempio, hanno un dato negativo in quelle famiglie che hanno dovuto rinun-ciare al riscaldamento (in Italia è sta-to del 20%, in Germania del 5%) o alla settimana di vacanza (il 51% da noi e l’8% in Germania).

In Europa è molto rilevante la caren-za di giustizia sociale in quanto la poli-tica non promuove una cultura solidale con una legislazione sociale fondata sul principio dell’uguaglianza dei cittadini e a seconda degli ostacoli di natura eco-nomica. Bisogna riflettere meglio sulla crisi economico-finanziaria per affron-tare l’economia globale e la sperequazio-ne sociale con criteri di equità.

Per esempio, nelle regioni meridio-nali, il 26% dei lavoratori non risulta

2 Luigi Campiglio, Maggiore equità sociale per ridurre la povertà, Milano, Vita e pensiero, n. 4/2014, p. 67.

avere un regolare rapporto di impiego (4,5% nelle regioni del Centro-Nord); chi lavora in nero – nel settore indu-striale del sud – è del 13,5% (con pun-te del 18,9% in Sicilia e del 30,3% in Calabria); nel Centro-Nord, è appena il 3%; nell’industria delle costruzioni, al Sud, 1 lavoratore su 2 è irregolare (1 su 5 al Centro-Nord).

1. La globalizzazione, una questio-ne grave

La globalizzazione consente che ogni luogo del pianeta sia più vicino a quello in cui ciascuno dimora poiché lo spazio si contrae grazie alla veloci-tà di percorrenza; il tempo è virtuale; l’economia è nelle mani di pochi che non sono in comunione con tutti. Il fe-nomeno globale è un rischio di ampli-ficazione delle ingiustizie perché non s’intreccia con il processo educativo e non si individua il senso di umani-tà nuova che promuove uno spirito di giustizia necessario per consolidare la cultura di pace (grazie a cui è possi-bile vivere senza armi). È un proble-ma di giustizia perché, quale che sia la condizione di partenza di ciascuno, non tutti hanno la possibilità economi-ca oltre che il diritto all’istruzione per migliorare le qualità della vita.

La globalizzazione può unificare i mercati e le borse, non le culture che invece consentono all’uomo di realiz-zarsi nella storia. Dunque, il concetto di globalizzazione è complesso; qui pos-so soltanto affrontarlo nella prospet-tiva pedagogica e politica per riflette-re sul destino del nostro pianeta che è un piccolo villaggio globale in cui, a partire dal secolo scorso, il capitalismo


ha vinto su tutto e tutti. La sua vitto-ria è la sconfitta dei minus habentes, dominati da una minoranza dei nuo-vi Epuloni nelle cui mani si concen-tra la metà della ricchezza finanzia-ria del mondo!

La globalizzazione richiede più po-litica nuova, meno politica vecchia; il papa emerito, Benedetto XVI, nella Santa Messa dell’Epifania del 2008, disse che la globalizzazione è un’ingiu-stizia sociale causata dalla supremazia economica del mercato e dall‘accapar-ramento delle risorse energetiche che rendono difficile il compito di chi – ad ogni livello – cerca di costruire un mon-do più giusto, più solidale, più ricco di capitale umano; ma le parole profetiche di Benedetto XVI non sono state recepi-te come monito alla coscienza dei deni-gratori dello sviluppo sociale, orientato su valori negoziabili, ma non coniuga-bili con quelli non negoziabili che con-solidano la dignità dell’uomo.

Auspico che contro i denigratori si levi la sfida degli onesti che si ritrova-no di fronte a Epuloni senza scrupolo e indifferenti di fronte alle piaghe dei nuovi Lazzaro. Gli onesti vogliono ca-pire perché continuano a perpetuarsi le ingiustizie sociali e come mai i cit-tadini/elettori eleggono in Parlamen-to dei nominati che non sono in grado di proporre delle leggi giuste ed oppor-tune che consentano all’uomo di vivere con il frutto del suo lavoro.

Alex Zanotelli non ce l’ha con la glo-balizzazione, ma con chi permette a po-chi di vivere a spese dei morti di fame3; a lui non interessano le statistiche, ma

3 Alex Zanotelli, I volti della globalizzazione, Roma, Segno nel mondo, n. 5/2000.

le persone del Kenya, dove è stato mis-sionario fino a quando si è ammalato gravemente; egli ama i poveri perché nei loro volti – consumati dalla mise-ria – vede riflesso il volto di Cristo cro-cifisso. A Nairobi, l’80% degli indigeni muore di fame; lì si nasce per preparar-si alla morte; il volto di Salomè è quello di una giovane mamma che rinuncia al suo poco cibo per nutrire il figlio, candi-dato a morire …

La globalizzazione non deve fondar-si solo sul denaro per pochi, senza guar-dare “gli altri aspetti della vita dell’uo-mo, in particolare, quelli sociali e cultu-rali, le tradizioni e le storie dei popoli, le religioni e il creato”4. Oggi, i super-miliardari concentrano nelle loro mani quasi la metà della ricchezza del mon-do che, invece, dovrebbe appartenere a tutti. La globalizzazione non è al ser-vizio della persona e del bene comune: è indifferente verso chi, per vivere, ha pur sempre bisogno di lavorare procu-randosi cibo e casa, garantendosi il di-ritto alla salute e all’istruzione per esse-re libero dai condizionamenti materia-li. La libertà è la condizione essenziale affinché l’uomo cammini per realizzarsi come persona che cerca la Persona che gli manca e sa che gli appartiene; l’uo-mo è un errante perché vuole incontra-re Dio che non può conoscere se lo cer-ca sulle vie del materialismo e perpe-tua le ingiustizie, se cammina con i pie-di e non col cuore illuminato dalla fede. l’errante ha bisogno di alimentarsi d’a-more per volare alto, non rasoterra, an-dando oltre lo smarrimento e superan-do la sua condizione materiale nell’in-

4 Paola Bignardi, I cattolici al bivio, Roma, Segno nel mondo, n. 11/2000, p. 3.


teriorità dove è possibile incontrare gli altri, anche se diversi, e l’Altro, che gli illumina il cammino. I Magi si sono in-contrati in viaggio diventando amici; anche gli uomini, se sapessero viaggia-re insieme, potrebbero diventano ami-ci per vivere, non come lupi, ma come persone che si scambiano gesti profeti-ci navigando insieme anche nelle tem-peste della vita.

L’uomo deve testimoniare la fede con gesti concreti, come ha fatto Marcello Candia che l’ha testimoniata a Mari-tuba condividendo la sua vita con i leb-brosi del Brasile; come l’ha testimonia-ta Giorgio La Pira che ha scelto la po-litica per servire la persona o don Lui-gi Ciotti che la testimonia contrastan-do quotidianamente le mafie. Questa è la fede che può contrastare la crescente sperequazione sociale.

L’agire con misericordia illumina ed apre il cuore all’offerta di chi la rice-ve perché non è libero dalla miseria; se deve andare alla mensa dei poveri per nutrirsi gratuitamente che è umilian-te per chi, prima di perdere il lavoro, si poteva mantenere da solo, mentre ci si va per bisogno e non si vuol far vedere5.

Tra San Martino e chi gli chiese di essere soccorso c’è stato un rapporto diretto: il santo si tolse il mantello, lo divise in due, una parte per sé, l’altra per il misero, e realizzò la giustizia in forma pietosa e senza nemmeno scen-dere da cavallo. Invece, Hélder Câma-ra racconta che, in Brasile, quando sta-va vicino ai poveri, lo chiamavano san-to; ma se nelle sue omelie chiedeva ai governanti perché c’erano tanti poveri

5 Cfr. Jurgen Moltmann, Misericordia e giu-stizia, Milano, Vita e Pensiero, n. 6, p. 60.

nelle periferie di San Paolo, gli stessi, invece, lo chiamavano comunista! Quel-li, forse, non si rendevano conto che le leggi dello Stato non sono sempre giu-ste, non solo perché non aiutano i poveri quanto perché non promuovono un’au-tentica cultura sociale incentrata sulla dignità umana.

Il povero è un escluso sociale, un di-soccupato senza tetto e senza cibo; però, come si sente quando si sfama alla men-sa della parrocchia e dorme nelle sta-zioni ferroviarie? Dar da mangiare agli affamati, vestire gli ignudi è importan-te per chi compie questi gesti misericor-diosi, ma è umiliante per chi li riceve e li accetta per bisogno. Il povero, però, non ha scelto di essere tale.

2. Sperequazione tra ricchi e pove-ri, un’ingiustizia

Negli ultimi decenni la sperequazio-ne tra ricchi e poveri è cresciuta, men-tre la ricchezza prodotta, solo negli USA nello stesso periodo, è stata di 1.300 bi-lioni di dollari, una somma gigante, fru-ita appena dal 5% delle famiglie ame-ricane; nello stesso periodo il capitali-smo ha vinto su tutto e su tutti dise-gnando sulla sua bandiera una vittoria dell’effimero.

In contemporanea, l’Opera Don Giu-stino si è preso cura di coloro che sono senza fissa dimora e che, a migliaia, si ammassano nelle periferie della capita-le della Repubblica italiana, non sem-pre attenta ai poveri delle baraccopoli di Roma. I tanti volontari dell’Opera (preti e laici, giovani ed anziani) con turni di poche ore al mese testimoniano la loro fede sempre in forma silenziosa.

Sembra, dunque, che la politica sia


incapace di promuovere la società so-lidale, fare da contrappeso al capita-lismo che, nel 1989, ha fatto crollare il muro di Berlino, ha posto fine alla guerra fredda, all’imperialismo sovie-tico, ma si è sottomessa alla tecnologia e all’economia globale che hanno inde-bolito il ceto medio moltiplicando i po-veri del mondo; tutto ciò è coinciso con il tramonto dell’Etica nell’universo del-la politica, dove conta la moneta, non il valore dell’uomo: la moneta s’identifi-ca con il piacere 6 ignorando la cultura solidale che, secondo papa Francesco, è il vero motore dello sviluppo umano.

La povertà cresce ed è l’ostacolo allo sviluppo sostenibile per cui ritengo che all’Economia occorra aggiungere le pa-role profetiche per trasformarla in Eco-nomia di comunione: grazia come Ca-ritas; speranza come l’itinerario di sal-vezza; testimonianza come amore …

Dunque, la politica non riesce a fare da contrappeso allo strapotere della New economy; il mercato è più forte del-lo stato; Epulone domina il mondo che è popolato anche dai moltissimi Lazzaro che non hanno accesso al supermarket che, a sua volta, si contrappone alla so-lidarietà scegliendo l’indifferenza.

La gente non ascolta Alex Zanotel-li quando dice di non avercela con la globalizzazione, ma con chi ha impo-sto un’economia “che permette a pochi di vivere da nababbi a spese dei morti di fame”7. Epulone accentra nelle sue

6 Cfr. Rodriguez Marandiaga, Educazione ai valori in un mondo globalizzato: la prospettiva latino-americana, Roma, Orientamenti Peda-gogici, maggio-giugno 2002, volume 49, p. 401.

7 Cfr. Alex Zanotelli, Salomé e i volti della globalizzazione, Roma, Segno nel mondo, n. 11, 2003, p. 5.

mani la metà della ricchezza destina-ta agli abitanti della Terra8 e in questo contesto, non è sempre possibile testi-moniare la fede nella quotidianità della vita ordinaria. Chi cammina con la fede nel cuore non si stanca, anzi, discerne gli orizzonti dove sono gli ultimi del vil-laggio globale e gli affamati di giustizia, i forestieri, gli ammalati soli, gli ignu-di … Oggi si finge di non sapere che in Africa ed in Asia ci sono novanta milio-ni di analfabeti, lontani dalla pace: se i potenti sospendessero per un mese le guerre in atto, con il denaro risparmia-to si potrebbe cancellare la piaga dell’a-nalfabetismo. La pace esige istituzioni che ripudino la guerra; ma l’economia estranea all’etica, si limita a valutare le varie situazioni in base all’efficien-za9; la politica deve saldare l’economia all’etica e realizzare la comunione del bene, non del profitto di pochi.

Gesù si è incarnato per farsi pove-ro ed escluso dal mondo di Cesare, non dalla misericordia che l’ha rigenerato nella resurrezione. Il rapporto miseri-cordia-giustizia è infinitamente diver-so dal rapporto giustizia-politica che, volendo, potrebbe anche identificarsi con il samaritano che si ferma, soccor-re colui che è abbandonato dalla indif-ferenza, asciuga le ferite infertegli dai briganti e condivide con lui il suo pane. I poveri, secondo il papa emerito, “non avrebbero bisogno di opere di carità, ma di giustizia” se la politica fosse in gra-do di promuovere il “giusto ordine nel

8 Cfr. Giuseppe Serio, Persona Persone Pov-ertà nel mondo globalizzato e confuso, Cosenza, Pellegrini, 2009.

9 Giuseppe Pellegrini, L’economia del benesse-re e dell’equità, in Etica per le professioni, Padova, 3/2002, p. 18.


quale tutti ricevono la loro parte di beni del mondo e quindi non abbiano bisogno delle opere di carità”10.

3. Politica e divorzio dall’Erica

Oggi è necessario saper interpretare il fenomeno della globalizzazione par-tendo dal luogo di residenza; soprat-tutto, bisogna conoscere chi scegliamo esercitando il ruolo di cittadino eletto-re come sindaco della città, consigliere per la regione e parlamentare del no-stro collegio; tale discernimento serve per far crescere la speranza di poter vivere come uomini liberi, non schia-vi o senza dignità o valore personale. A livello locale, regionale, nazionale le persone scelte da noi sono oneste? Sono capaci di governare in modo giu-sto? Non stipendiarsi a danno di chi è senza lavoro?

Le leggi ingiuste favoriscono l’eco-nomia di mercato che s’impossessa del mondo con il denaro con cui domina i po-veri escludendoli dalla vita attiva. Sen-to dire che la politica è sporca perché ha smarrito il senso dell’onestà ed è vero; però, sono tanti i cittadini/elettori che votano superficialmente non adempien-do al dovere di esercitare correttamen-te l’elettorato passivo scegliendo can-didati senza conoscerli e senza vigilare con scrupolo sull’agire secondo i princi-pi della Costituzione che non basta co-noscerla perché occorre anche vigilare sulle azioni del cittadino-eletto ad una carica istituzionale.

Il divorzio della Politica dall’Etica è

10 Benedetto XVI, Deus Caritas est, Libreria Editrice Vaticana, 2006, p. 55.

stato possibile anche perché i cittadini elettori non vigilano responsabilmen-te sull’agire dei cittadini-eletti da essi in piena libertà; cioè, il rispetto dei di-ritti politici non può essere disgiunto dall’osservanza dei doveri; per questo è stato possibile espropriare la Politica dai compiti costituzionali, soprattutto negli ultimi decenni, a causa del disin-teresse e dell’infedeltà dell’elettore che, addirittura, riconferma la fiducia pro-prio a chi lo ha deluso. Altrimenti come sarebbe stato possibile – per esempio – che in ogni città, ci siano delle case vuote e tanti poveri senza case? Secondo me, in Italia non è stata ancora realizzata una democrazia matura, fondata, non sui numeri, ma sull’etica che garantisce ad ogni persona la libertà di scegliersi i propri rappresentanti nel Palamento e nei consigli regionali e comunali; di-versamente, non sarebbe possibile la di-scriminazione economica, quella sanita-ria, quella educativa che fanno precipi-tare il nostro Paese così in basso nella scala dei valori della vita civile. È pos-sibile proprio a causa dell’infedeltà del cittadino/ eletto e anche ri-eletto dal-lo stesso cittadino/elettore che, sicura-mente, non lo sceglie per svolgere il suo ruolo istituzionale, ma per continuare a sperare di ottenere ciò che chiede in cambio del voto.

i poveri sono dei cittadini esclusi per-ché i cittadini/elettori non si fanno ca-rico di informare il deputato o il consi-gliere eletto nel loro collegio per segna-lare ciò che non va invece di limitarsi a chiedere favori per sé. Insomma, vo-glio ricordarlo a me, se la politica non fa la sua parte, vuol dire che sono tan-ti i cittadini che si servono del voto di scambio pensando a se stessi, non al bene comune.


4. La disoccupazione, un’ingiusti-zia!

Il problema della disoccupazione non consiste tanto nella rilevante quantità dei senza lavoro, quanto nel modello di generazione inter-temporale e nella cultura della lagna di chi lo chiede ri-correndo alla raccomandazione con cui non sarà mai libero. Nel Sud sono in-dividuabili due modelli nell’offerta di lavoro che corrispondono a due diversi livelli di equilibrio salariale e a due di-versi segmenti di mercato del lavoro: il modello con cui si realizzano trasferi-menti di denaro sporco e a basso livello; il modello dell’evasione fiscale connesso all’assistenzialismo garantito o col sa-lario di accettazione. È il modello in cui rientrano i giovani disoccupati urbani, ad alta scolarizzazione che aspettano il posto (più che il lavoro) in condizione precaria (o disoccupazione d’attesa) in quanto hanno i requisiti d’accettazio-ne appoggiandosi o al cosiddetto siste-ma familiare o usando la scuola e l’u-niversità come parcheggio di attesa del posto (non del lavoro che libera l’uomo dal bisogno).

Perciò, è urgente parlare di disoccu-pazione/occupazione nel Mezzogiorno in modo nuovo, diverso dalla lagna, affin-ché il problema possa avviarsi a soluzio-ne a condizione che le politiche sociali privilegino i giovani potenziando la loro vocazione alla professionalità e alla ri-cerca che sono una risorsa, non un co-sto per il Paese e per l’Europa.

Intanto la generazione dei nati all’i-nizio degli anni ’90 ha superato il 40% di disoccupati (con punte del 50% in Gre-cia e Spagna); sono quelli che hanno ri-nunciato a continuare gli studi metten-dosi alla ricerca di un lavoro qualsiasi e

continuando a vivere in famiglia come giovani adulti. È noto che i giovani che entrano nel mercato del lavoro per la prima volta, hanno poca esperienza e si affidano alla rete delle relazioni per-sonali; è noto che trovano lavoro nero – nei ristoranti o nei supermarket – che basta per le spese personali; però, sono l’anello debole del circuito occupazio-nale in quanto non hanno la specializ-zazione che opportunamente potrebbe inserirli nel mercato del lavoro eserci-tando l’attività tra le tante ricercate in quel variegato mondo. Mi chiedo allora, quanto tempo occorre per rendere fun-zionale nel mercato del lavoro la tran-sizione scuola-lavoro dei giovani? Quale strategia mettere in campo per ridurre il costo economico-sociale che grava sul-la generazione giovanile? Certo, il pro-blema si può risolvere con interventi di lungo periodo, a condizione che all’a-zione pubblica si affianchi quella delle aziende private.

Nel sud del Paese, c’è il 28% di lavo-ro irregolare e il 20% regolare; i due mo-delli sono il problema nel Sud dove urge la sfida morale di politiche d’interven-to che pongano fine ai circuiti perversi del sottosviluppo economico. Nel mer-cato irregolare non si pone il problema della competizione tra i tanti segmen-ti dell’offerta. Il risultato finale, è la li-mitata possibilità di crescita sociale del Sud causata dalla bassa produttività di risorse umane, in fuga verso altre aree del Paese e dell’Europa. La diffusione del lavoro irregolare in Calabria com-porta la presenza di un salario di fatto inferiore a quello di diritto; la differenza salariale media, nei confronti del Nord, si è molto allargata negli ultimi anni.

La presenza dei migranti che cer-cano lavoro (non regolare) è un’altra


faccia debole nel mercato del lavoro in Calabria con gli effetti di segmenta-zione e segregazione. I migranti sono un fattore di riproduzione del model-lo salariale povero che, pur se non con-flittuale, perpetua le ingiustizie socia-li. I migranti clandestini sono la sacca di forza-lavoro che non comunica con gli altri segmenti del mercato; questo è un altro dato negativo nel quadro com-plessivo del mare nostrum di cui mi oc-cupo appresso.

5. Il Mediterraneo, crocevia di po-poli e culture

Il Mediterraneo sembra ancora il confine tra barbarie e civiltà, sia per ra-gioni economiche e istanze religiose che per i nazionalismi che sembravano un ricordo del passato e che, invece, sono esplosi come pericolosi focolai di guerre che centuplicano le povertà degli stessi popoli. Siamo di nuovo al bivio cruciale della storia dei popoli. L’Europa cerca di capire se stare vicino “alle legittime prerogative degli stati e alle non meno legittime attese dei popoli che, dopo un lungo silenzio, ritornano alla ribal-ta della storia”11; sono i popoli che non hanno dimenticato il colonialismo (di cui sono stati responsabili quegli stati che ora sono atterriti dalle minacce del terrorismo islamico).

K. Jasper nel 1969 scriveva che il popolo tedesco stava vivendo un mo-mento assiale, cioè, il “periodo in cui l’umanità, nel suo insieme, cambia

11 A. Pieretti, L’uomo nomade. Una metafora del nostro tempo, Cosenza, Pellegrini, 1989, p. 19.

era”12: succede periodicamente; nel IV sec. a C. fiorirono contemporaneamente profeti ebraici, buddisti, induisti. Poi il Sacco di Roma dei Visigoti e il ter-rorismo dei barbari; dopo, arrivò il Ri-nascimento, la grande cultura, le sco-perte geografiche e le due guerre mon-diali. Sono movimenti assiali in cui si alternavano paure e speranza.

Dopo l’anno mille, la storia registra i movimenti assiali di San Crisostomo, San Francesco d’Assisi; di papa Gio-vanni XXIII e di S. Giovanni Paolo II, Madre Teresa di Calcutta, padre Alex Zanotelli, Papa Francesco (che prende per mano don Luigi Ciotti che celebra la sua scelta di vita in comunione con i superflui, i drogati, gli esclusi e le vit-time delle mafie).

6. Economia di Comunione, una speranza…

Questa fioritura pian piano si va evolvendo in un grande movimento umanitario indipendentemente dalla fede di chi lo sceglie come metodo per fare impresa proponendo l’Economia di comunione che ha avuto inizio in Bra-sile (1991) per opera di Chiara Lubich, aperta al sistema economico fondato sulla Cultura del dare; la seguono già alcuni imprenditori cristiani.

l’idea è stata raccolta nel documen-to intitolato Quattro aspetti dell’Econo-mia di comunione da sottolineare. in Italia, l’imprenditore Lionello Bonfanti ha fondato il primo polo di Economia di Comunione che considera l’uomo (pove-

12 Jan Claude Guillebaud, Oltre crisi e pes-simismo. Ritrovare il futuro, Milano, Vita e Pensiero, n. 5/2014, p. 29.


ro o benestante, bianco o nero) un peri-colo quando minaccia e uccide, ruba e corrompe o costruisce montagne di ri-fiuti non biodegradabili e inquina le sor-genti dei fiumi e l’aria.

Mai come ora, è l’uomo che ha pau-ra dell’uomo che si allontana da Dio per avvicinarsi al denaro, che sembra uno sbandato quando i suoi occhi non cercano più il cielo, ma la terra dove, però, non c’è la casa comune… L’uomo si è dimenticato che Dio l’ha posto sullo spartiacque che divide il male dal bene, il tempo dall’eternità, l’odio dall’amore, la schiavitù dalla libertà.

È lui che deve decidere su quale ver-sante vuole viaggiare per raggiungere la meta senza sentirsi mai definitiva-mente sconfitto o vittorioso; è lui che deve scegliere da quale parte andare per continuare il viaggio della vita cer-cando ciò che gli manca e gli appartie-ne per sentirsi beato rimanendo vicino a Dio e amando il prossimo con l’amo-re che preferisco chiamare amicizia. in-fatti, “Dio si serve dell’amicizia umana per condurre i cuori alla sorgente della carità”13; l’amicizia nasce dal rapporto di stima reciproca che è anche una te-rapia per il sostentamento di soggetti che vivono in forma economia svantag-giata per cui hanno bisogno dell’Econo-mia di comunione. La politica deve fare da contrappeso all’Economia globale ri-prendendosi il suo ruolo che consiste nel servire le persone in difficoltà e non per assecondare segretamente il Capitale permettendo che cresca solo o esclusi-vamente per pochi invece che per tutti. Dunque, l’economia non può schiaccia-

13 San Giovanni Paolo II, Rosarium Virginis Mariae, in Docete, A/LIX, p. 320.

re i più deboli per consentire ai più for-tunati di avere di più negando agli af-famati anche le briciole …

Spero che si torni a guardare in alto, verso le stelle luminose, come l’utopia che sta lontana dalla polvere di questo mondo. Personalmente, preferisco sta-re vicino a San Giovanni Paolo II che, nel suo discorso ai membri dell’Accade-mia delle Scienze (27.04.2001) disse con parole chiare che la ricchezza del pia-neta deve essere al servizio della perso-na che è la sintesi dei valori. Credo che l’amicizia, per i credenti, è la comunio-ne dei beni, nel duplice aspetto, mate-riali e spirituali, ad incominciare dal-la famiglia dove si condivide la casa e l’affetto parentale…

Le periferie di cui parla papa Fran-cesco sono quelle geografiche dei popoli che si “trovano fisicamente a vivere lon-tani dal cuore pulsante della comunità ecclesiale che celebra i misteri della sal-vezza e si sforza di testimoniare il dono divino nei gesti della vita quotidiana”14. Amare il prossimo equivale ad amare Dio, riflesso nell’altro, ed esserne ami-co; “Dio si serve dell’amicizia umana per condurre i cuori alla sorgente del-la carità”15. L’amicizia scaturisce anche dai rapporti di reciproca stima ed è una terapia di recupero del sostentamento di chi vive in situazione svantaggiata ed ha per davvero bisogno dell’Econo-mia di comunione.

In Italia, l’8% delle famiglie è affida-to alla Rete del Banco alimentare, ge-stito dalle associazioni di volontariato. “Nei fatti, le opere di carità presenti nel-

14 Papa Francesco, Chiesa in ‘uscita’ verso le periferie, Roma, Docete, A/LXX, n. 4, 2015, p. 200.

15 Giovanni Paolo II, Rosarium Virginis Mariae, in Docete, A/LIX, p. 320.


la società continuano ad essere il prin-cipale e talvolta l’unico canale di aiuto nel nostro Paese”16 e in Grecia, dove il Welfare è privo di una misura di contra-sto alle povertà materiali. La legge di stabilità prevede la modesta somma di 250 milioni di euro per 500 mila social card attualmente attive in Italia, una somma insufficiente per il sostegno alle famiglie che si trovano in semi-povertà.

La politica economica, tra l’altro, non può contare sulla collaborazione della pubblica amministrazione, quasi indifferente di fronte al problema della povertà e molto lontana dal concepire la misura equilibrata nella distribuzio-ne dell’aumento di produttività. Cam-piglio, professore di Politica economica nell’università cattolica del Sacro Cuo-re, osserva che le famiglie ricche si ri-conoscono tra loro, a differenza di quel-le povere che, invece, non vogliono far-si conoscere …

In Italia, si avverte la necessità di un riequilibrio distributivo perché una maggiore equità è la premessa indi-spensabile per la ripresa economica, per la crescita e la produttività; è sbagliato pensare che la garanzia di una stabili-tà del reddito sia un obsoleto del wel-fare; dimostra che è possibile produrre benefici nei paesi sviluppati e in quelli emergenti17. Nel pianeta ci sono sette miliardi di abitanti (nonostante il calo delle nascite in Europa e l’aumento del-la mortalità infantile) con la presenza degli ultra-novantenni. A tali fenome-

16 Luca Pesenti, L’esercito dei nuovi poveri e l’idea del reddito minimo, Milano, Vita e pensiero, 1/2015, p. 72.

17 Cfr. Luigi Campiglio, Maggiore equità sociale per ridurre la povertà, Milano, Vita e pensiero, n. 4/2014, p. 63.

ni non ha corrisposto un proporzionale incremento del reddito delle famiglie a disagio, soprattutto nelle classi socia-li di emigrati, manovali, operai e sono tantissime le persone che vivono al di sotto della soglia di povertà e non go-dono del diritto alla libertà perché sono impossibilitate di vivere come vorrebbe-ro (particolarmente in Asia ed Africa).

I poveri non possono nemmeno sce-gliersi un lavoro congeniale, costretti come sono ad accettarne uno qualun-que, anche se nocivo alla salute, pur di essere liberi di usare il proprio piccolo reddito; mi riferisco ai pendolari che, da qualsiasi periferia urbana, dove abita-no, ogni giorno, viaggiano con la metro che non passa spesso, come nel centro urbano, ma ogni 50 minuti. Questa è l’altra vergogna della politica metro-politana che disattende un diritto del-la nostra Costituzione, fondata sul lavo-ro, e trascura le necessità fondamentali dei lavoratori; insieme a tante altre in-giustizie sociali – causate dall’assenza della cultura inclusiva – i poveri – come gli schiavi nell’ antichità – non hanno diritto alla dignità. Per questa ragione, papa Francesco, invita i giovani a non perdere mai la speranza – mi permetto di aggiungere – e a non rinunciare alla loro risorsa, l’intelligenza, unica ener-gia inesauribile del mondo.

Purtroppo, in alcune regioni del Pae-se, i giovani disertano gli studi ed anche la specializzazione nel lavoro; tanti non lavorano perché sono privi di un titolo di studio o di una qualifica congruente per cui restano a carico dei loro genito-ri pensionati e, i più fragili, diventano preda delle mafie in agguato e pronte a catturali per servirsene e ridurli in schiavitù.

I cultori della lagna, ogni giorno, gri-


dano ai quattro venti che le cose non vanno bene e, però,non collaborano per farle andare meglio; lo si sente nei di-battiti delle Tv del mondo e lo si legge sulla stampa quotidiana; l’ascoltiamo dagli urlatori che, tra l’altro, non sono costruttori di dialogo né soggetti di spe-ranza, sono senza una fede che li potreb-be aiutare a vivere con sofferta parte-cipazione alla vita quotidiana; soprat-tutto, non hanno una cultura solida-le che potrebbe anche aiutarli a vivere in comunione con la gente; però, con le urla e il disprezzo degli avversari ogni persona decade tristemente nell’indif-ferenza verso gli altri e l’Altro (che è il fondamento della giustizia).

7. Una conclusione difficile, sof-ferta

Le considerazioni che ho svolto in questa Rubrica, sono solo alcuni aspet-ti negativi dell’Economia di mercato; ma sono sufficienti per indicare la pro-spettiva in cui sia possibile assicurare a tutti un traguardo abbastanza vicino al senso di giustizia sociale per chi sceglie di voler vivere onestamente, dignitosa-mente e con il frutto del proprio lavoro.

Dunque, la politica deve aggiornarsi all’idea che non è possibile consentire a pochi di accaparrarsi quasi la metà del-la ricchezza del mondo, deve anche ri-flettere seriamente sulla cultura dell’a-vere che è la causa principale del con-flitto tra popoli e stati che stanno ridu-cendo il pianeta in un deserto in cui di-venta sempre più difficile proseguire il viaggio dell’uomo verso l’eternità.

In particolare, ritengo che sia im-portante la crescita integrale del Paese Italia, nel senso, cioè, che l’economia

non deve disgiungersi dalla componen-te etica della società in trasformazione e nemmeno dalla formazione dell’uomo e del cittadino che, con il concorso della famiglia, della scuola e della parrocchia (per i credenti), sono i fattori della cre-scita socio-culturale dei popoli .

Credo anche che si debba lasciare alle nostre spalle il ventennio perduto in cui ha governato un tale che invita-va i cittadini ad arrangiarsi per supe-rare il momento di crisi che, invece, ha ridotto i giovani a essere un costo inve-ce che una risorsa della società. La po-litica, necessariamente, deve proporre una sintonia giusta tra giovani e mer-cato del lavoro sul versante dell’offerta e della domanda. In sostanza, la politi-ca può certamente pensare ad una leg-ge innovativa che valorizzi il capitale umano e incentivi l’imprenditore che assume i giovani, non perché costano di meno, ma in quanto possono raggiun-gere dei risultati positivi sia in termini di competenza che di conquista dell’au-tonomia che consente di vivere dignito-samente la condizione di uomo libero e di cittadino attivo.

Concludo proponendo una riflessio-ne sul concetto di società solidale che, con papa Francesco, considero l’arte del dialogare, un’opportunità per abbando-nare le ideologie, l’avidità, l’avarizia e scegliere d’instaurare un rapporto mise-ricordioso con i poveri cercando la con-nessione tra misericordia e solidarietà avvicinandosi all’idea della comunità umana solidale18, fondata sull’amore di Dio per l’uomo e per chi vive nelle tan-te povertà della vita.

18 Cfr. Jurgen Moltman, Misericordia e gi-ustizia, Milano, Vita e Pensiero, n. 6/2014, p. 56.


Come si può impedire all’Economia fondata sul capitale di ridurre la per-sona in schiavitù?

Il problema della fame, voglio sotto-linearlo in modo chiaro e semplice, non si risolve mica con l’elemosina o la cio-tola di riso o la mensa di Santo Egidio (che sono gesti esemplari di solidarie-tà), ma con le riforme economiche, con quelle del mercato del lavoro che sono scelte politiche. Giustamente, Alex Za-notelli dice di non avercela contro la globalizzazione, ma con chi “permette a pochi di vivere come nababbi a spese dei morti di fame”19.

Questa, è la più grave responsabili-tà politica dello Stato il quale si accon-tenta d’incassare la tassa sugli immo-bili senza chiedere al proprietario con quali soldi li ha acquistati (non aven-do mai lavorato una sola ora nel corso

19 Alex Zanotelli, I volti della globalizzazione, Roma, Segno nel mondo, n. 11/2001, p. 5.

della vita, come accade per i mafiosi) se non risulta di averli ereditati.

Dunque, Zanotelli ce l’ha con questo sistema che “schiaccia e uccide i deboli” chiudendo uno o due occhi su chi diven-ta ricco di beni patrimoniali senza ave-re dichiarato la provenienza del denaro e che risultano accatastati a suo nome.

L’economia globale “è un fenomeno molto ampio e complesso perché riguar-da anche altri aspetti della vita dell’uo-mo, in particolare, i valori sociali e cul-turali, la tradizione e le storia dei popo-li, le religioni, il creato”20.

Il pianeta è il bene comune; appar-tiene anche alle persone che hanno bi-sogno di cibo e casa per vivere e per es-sere garantiti nel diritto alla salute, all’istruzione e alla libertà. Il divorzio tra Economia ed Etica è la causa prin-cipale delle disuguaglianze politiche tra inclusi ed esclusi dalla Città.

20 Dionigi Tettamanzi, Il pane a Lazzaro, la solidarietà ad Epulone, Roma, Segno nel mondo, n. 11/2001, p. 6.


Ricerca ed innovazioneeducativa e didattica rubrica diretta da FRANCO BLEZZA

con la collaborazione di Antonia Rosetto Ajello

La pedagogia è un sapere che nasce da un dialogo costante tra teoria e prassi, da un’inter-fecondazione con altri saperi, dall’esperire e dal riflettere sull’esperienza, dall’interrogare se stessi nella relazione con gli altri e dal farsi sfidare da questa relazione. Come accade per altre scienze, è ciò che accade che sollecita la riflessione e con essa il bisogno di nuova teorizzazione. In questo senso possiamo dire che la Pedagogia oggi sta vivendo un momen-to felice, perché le sfide che le vengono poste sono tante e molteplici, i possibili esiti e le per-sone coinvolte da queste sfide, in diverse posizioni, sono numerosi e vari.Ancora una volta anche noi accogliamo questa sfida e guardiamo con curiosità a quanto avviene attorno a noi: alle teorizzazioni, ai metodi, alle pratiche che possono nutrire al me-glio le professionalità educative.Tenendo saldamente la barra dell’intenzionalità educativa, indaghiamo le prassi e le espe-rienze e le offriamo come strumenti concettuali da cui trarre elementi per affrontare le sfide della promozione umana e della crescita democratica delle società. Quest’ultima è condizio-ne imprescindibile, a nostro avviso, per il benessere e l’autentica realizzazione della perso-nalità e la sua realizzazione richiede anche il contributo del sapere pedagogico.

* * *

Offriamo quindi a questa rubrica tre saggi ciascuno dei quali richiama una modalità di approccio all’educativo e alla crescita umana.Antonia Rosetto Ajello, pedagogista, co-curatrice di questa rubrica, attualmente impe-gnata nella promozione di pratiche partecipative come membro del gruppo di Coordina-mento del “Laboratorio Messina per i Beni comuni e le istituzioni partecipate” del Comune di Messina, offre un contributo dal titolo Partecipazione e riflessione sull’azione: pre-supposti e racconto di un’esperienza formativa. In esso l’autrice riflette sulla parteci-pazione politica e i processi partecipativi come opportunità di crescita continua degli adul-ti e propone un approccio educativo che si ispira ai principi della formazione esperienzia-le e dell’epistemologia operativa. È la riflessività che può, ad avviso dell’autrice, produrre una partecipazione consapevole e intenzionale alle pratiche di trasformazione della società.Tiziana Tarsia, sociologa e formatrice, insegna presso l’Università di Messina e l’Univer-sità per Stranieri “Dante Alighieri” di Reggio Calabria. Si occupa di formazione all’ascolto e alla gestione dei conflitti in corsi rivolti ad assistenti sociali, operatori sociali ed educa-tori. È vicepresidente del “Centro per la gestione concordata e creativa dei conflitti MediA-rea” di Messina. Nel suo contributo, Conflitto e mediazione: esperienze di formazione a confronto offre una riflessione che attraversa le più recenti coordinate teoriche e meto-dologiche, fino a alla mediazione umanistica, nella quale il mediatore stesso apprende nel processo e diventa “mediatore di se stesso”Angela Del Casale, pedagogista clinico, insegnante di massaggio infantile, titolare del blog http://corsocorsomassaggioinfantile.blogspot.it, ci ricorda l’importanza della dimen-sione corporea nella relazione affettiva fin dalla nascita: il titolo del suo contributo, che na-sce dalla sua esperienza professionale, è infatti Il massaggio infantile: il più bel lega-me d’amore tra genitore e figlio. Le coccole fatte al bambino, la manipolazione del suo corpo per donargli benessere, producono altrettanto benessere nei genitori.


Partecipazione e riflessione sull’azione: presupposti e racconto di un’esperienza

formativadi

ANTONIA ROSETTO AJELLO

Riassunto La partecipazione dei cit-tadini nei processi decisionali costitui-sce una nuova importante tendenza del processo democratico. Il suo affermar-si è caratterizzato però sia da contrad-dizioni sia da nuove possibilità. Come può la pedagogia contribuire a far cre-scere la capacità di partecipazione dei cittadini? Dopo un’introduzione teoreti-ca e metodologica, il saggio riferisce di un’esperienza formativa strutturata at-torno ai principi dell’apprendere dall’e-sperienza e dell’epistemologia operativa.

Abstract Citizen participation in political decision-making is a new im-portant tendency of the democratic pro-cess. But its strengthening is character-ized by both contradictions and new pos-sibilities. How can education help to in-crease the capability of citizen partici-pation? After a theoretical introduction, this essay relates on an educational ex-perience articulated around the princi-ples of experiencial learning and oper-ational epistemology.

Lo scenario

Viviamo tra molti mondi, che a vol-te si ignorano reciprocamente, altre vol-te si intersecano, raramente dialogano. Generalmente, gli abitanti di uno di essi credono di possedere il punto di vista privilegiato da cui osservare gli altri.

Recentemente fattori eterogenei come la crisi economico-finanziaria, la crescita di una cultura dell’attivismo ci-vico, la diffusione dell’utilizzo del web come strumento di comunicazione e di formazione/informazione orizzontale, la difficoltà da parte delle istituzioni di gestire problemi complessi secondo le prassi tradizionali, hanno portato in auge un nuovo termine: partecipazione.

Si tratta di un concetto molto vago, variamente utilizzato, con un processo di concretizzazione e integrazione nel-le pratiche democratiche ancora impre-ciso e ambiguo. Anche lo sforzo di for-mulazione teorica è ingente e comples-so, in quanto segue le esperienze prati-che, o le sperimentazioni locali, che sono molto diverse tra loro. Alcune sono più strutturate, come l’esperienza del bilan-cio partecipativo di Porto Alegre – altre più settoriali o embrionali.

Le istituzioni manifestano in pro-

In qualsiasi momento siamo liberi di agire nella direzione del futuro che desideriamo

(Heinz von Foerster)


posito comportamenti contraddittori: la globalizzazione le ha in buona par-te esautorate dalle decisioni riguar-danti gli aspetti economici, ma proprio la scarsità delle risorse economiche le spinge a promuovere processi parteci-pativi sul territorio, per rendere più efficaci i propri interventi. Nella Pub-blica Amministrazione la normativa introduce strumenti consultivi, infor-mativi, partecipativi e allo stesso tem-po una tendenza ad accentrare i pote-ri nelle figure apicali (elezione diretta del sindaco che poi sceglie la giunta, se-condo un meccanismo che finisce con il concentrare il potere del cittadino solo al momento dell’elezione del sindaco). Le prassi burocratiche confliggono con le istanze partecipative e ne rallentano il progresso: allo stesso tempo all’inter-no della società civile nascono numero-se forme di processi e percorsi che rie-scono in alcuni casi a introdurre germi di innovazione1.

Ancora, laddove la cultura manichea offerta da alcuni media tradizionali of-fre troppo spesso l’immagine di un mon-do diviso in “buoni” e “cattivi”, “noi” e “loro”, “vincenti” e “perdenti” e così via, chi vive i territori e frequenta i mondi della cittadinanza attiva ha una lettura completamente diversa e più complessa di ciò che accade. Più complessa, dun-que non necessariamente rassicuran-te. Prendere coscienza della comples-sità2, tuttavia, costituisce un momento

1 Si veda il proliferare di esperienze che hanno come oggetto i beni comuni, altro concetto e altro ambito vario e complesso di cui ci occuperemo in altra sede.

2 Per le coordinate pedagogiche cui qui ci si collega cfr. A.Rosetto Ajello, Il rigore e la scom-messa. Riflessioni socio-pedagogiche sul pensiero

essenziale per definire le coordinate di azione possibili e accettabili per favori-re un processo evolutivo intenzionale: e questo è lo specifico pedagogico.

Parlo volutamente al plurale di “mondi” della cittadinanza attiva, per-ché in essa agiscono soggetti tra loro molto diversi: da singoli cittadini ani-mati dalle più diverse motivazioni, a piccoli o grandi gruppi sostanzialmen-te informali che si uniscono attorno ad uno scopo e restano insieme per breve o lungo tempo seguendo storie e circo-stanze di vario tipo, ad associazioni con diverse ragioni sociali e appartenenti a diverse categorie, a cooperative socia-li molto diverse tra loro, a fondazioni di vecchia e nuova concezione, ai mo-vimenti politici, di opinione, culturali; senza dimenticare che oggi numerose e differenti modalità di aggregazione na-scono grazie al web, in esso trovano uno strumento potente di condivisione e di scambio che supera i confini territoria-li e enfatizza le appartenenze valoriali, culturali, di fine.

Abbiamo, dunque, da una parte, una massa3 di individui che vivono ancora in una dimensione individualistica e irrelata, solo inconsapevolmente poli-tica: individui la cui azione si trasfor-ma in politica proprio tramite l’omissio-ne, il gregarismo, la quiescente adesio-ne ad una visione nichilista del mondo, il ripiegamento rispetto ad una cultu-ra dell’odio e del sospetto nei confron-

di Edgar Morin, Sciascia, Caltanissetta-Roma, 2003; id., Dalla piramide al batterio. Pedagogia del lavoro e dell’organizzazione per la pubblica amministrazione, Franco Angeli, Milano 2009 e alla bibliografia in essi indicata.

3 Il termine è usato qui nell’accezione critica in cui lo usa Danilo Dolci


ti dell’altro (dello straniero, del diver-so), sul passato e sul presente piuttosto che sul futuro.

E abbiamo un gran numero di per-sone che cercano una propria soggetti-vità attiva rispetto alla società o a vol-te più semplicemente alla comunità in cui vivono. Persone che fanno volonta-riato, che si aggregano in gruppi infor-mali con lo scopo di prendersi cura di qualcosa o di qualcuno, che si aggrega-no ad associazioni o ne costituiscono di nuove, che provano esperienze di condi-visione (di tempo, di spazi, di strumen-ti, di beni durevoli). Persone che con la loro azione manifestano un desiderio, non sempre consapevole, di intervenire nei processi decisionali e politici.

Tuttavia, ed è qui che i due mondi si scontrano, capita che queste persone così attive nella realtà e sul loro terri-torio, così impegnate in piccoli o gran-di gesti di trasformazione dell’esisten-za, affermino in maniera decisa di non voler fare politica! Si ritraggano perfi-no sgomenti di fronte all’idea di star fa-cendo politica!

Questo è indubbiamente l’effetto dell’uso improprio e del discredito in cui è caduto il sistema rappresentativo cui si era delegata la politica. Il progressi-vo scadere del sistema dell’informazio-ne e dell’intrattenimento in Italia, inol-tre, ha portato a risultati disastrosi sot-to il profilo della formazione di catego-rie interpretative della realtà da parte del cittadino medio e ha portato al dif-fondersi di quell’uomo apolitico che poi costituisce il mattone principale di ogni sistema autoritario.

Se a questo si aggiunge la spaven-tosa percentuale di analfabetismo fun-

zionale presente in Italia4, si compren-de come sia necessario un impegno edu-cativo forte e diffuso che colmi le lacu-ne rispetto al compito di formare “teste ben fatte”.

In queste pagine, i processi parte-cipativi saranno letti come occasioni di promozione di un’educazione degli adulti che passa attraverso la ricerca di senso del proprio vivere il territorio e la propria epoca, attraverso la rifles-sione sull’esperienza concreta e la ma-nipolazione in senso trasformativo del-la realtà.

La dimensione sociale dell’educa-zione diventa in questo caso un viati-co essenziale nelle sue molteplici for-me: essa è il contesto rispetto al quale l’esperienza educativa si costruisce, è il medium nel quale la crescita avviene, è il medium attraverso il quale essa può dipanarsi, attraverso il dialogo, il con-flitto, le ricomposizioni di relazioni, co-noscenze e comprensioni.

Problemi

Molti dei problemi attuali, dei peri-coli che la stessa umanità corre, sono spesso il frutto di una visione miope e verticistica della gestione delle risorse, dei territori, del governo e dei popoli. La speranza di dare soluzione a questi problemi può trovarsi solo nella diffu-sione di un metodo gestionale e decisio-nale che si discosti da quello maturato all’interno di regimi autoritari: occorre rischiare il nuovo, anche se inizialmen-te porta disordine. Occorre imparare a

4 Il 47% secondo i dati Ocse del Rapporto Skills Outlook 2013.


governare la complessità, la pluralità senza sopprimerla: e tutto ciò passa per una sperimentazione che poggi sul rigo-re di una riflessione scientifica e arrivi a permeare la quotidianità dei rapporti.

È la convinzione che non esistono soluzioni semplici a problemi comples-si che alimenta il modello della gover-nance e spinge l’Unione Europea a pro-muovere metodi di progettazione e va-lutazione partecipata nei suoi territori e nei Paesi terzi e ispira il ricorso alla partnership per la gestione delle atti-vità e dei servizi.

La Pedagogia è ancora una volta chiamata in causa per fornire, attra-verso il dialogo teoria-prassi, coordi-nate utili a promuovere la crescita di uomini e cittadini in grado di svolgere un ruolo attivo e consapevole all’inter-no dei processi decisionali e gestionali richiesti dalle nuove condizioni sociali e ambientali, coniugando insieme pote-re e responsabilità.

E poiché questa promozione deve operare all’interno di un contesto dif-ficile, intriso di confusione e di rumore informativo, diventa necessario dialo-gare con tutti quei saperi che consen-tono di individuare alcuni punti chia-ve su cui far leva per produrre un cam-biamento in senso trasformativo. Tra questi punti, in questo saggio e con ri-ferimento all’esperienza che poi si rac-conterà, individuerei soprattutto, feno-menologicamente, le rappresentazioni che ciascuno ha di sé, del mondo e di sé-nel-mondo-con-gli altri. Nella prati-ca educativa, questo può tradursi nel-la presa di coscienza, decostruzione e ricostruzione di tali rappresentazioni, in modo da poter accogliere nuove pro-spettive e dunque acquisire nuovi stru-menti di azione.

Nella concretezza della costruzione di un percorso formativo volto a incre-mentare la soggettività attiva e il senso della possibilità di incidere con la pro-pria azione sul mondo, mirare all’obiet-tivo su accennato richiede la necessità di porre in essere strategie per rallenta-re il pensiero5, per riflettere osservando e “sentendo” se stesso in azione6.

E in questo senso diventa impor-tante che chi conduce il processo abbia una formazione che comprenda una sal-da cultura pedagogica – che fornisca le coordinate necessarie per scegliere le esperienze da proporre all’interno di un percorso intenzionalmente educativo, in senso transformativo7 – una vasta cul-tura nelle altre scienze sociali e umane – che consenta di offrire contenuti alla riflessione, ma anche di individuare e svelare le mistificazioni e le menzogne rispetto alle informazioni verosimili - e

5 P.M. Senge, La quinta disciplina. L’arte e la pratica dell’apprendimento organizzativo, Sperling & Kupfer, Milano 2006.

6 Molti gli autori da citare a proposito del “pen-siero riflessivo”: indicheremo qui solo J. Dewey, La ricerca della certezza. Studio del rapporto tra conoscenza e azione, La Nuova Italia, Firenze 1968; Id., Logica. Teoria dell’indagine, Einaudi, Torino 1949; Id., Conoscenza e transazione (con A.F. Bentley), La Nuova Italia, Firenze 1974; D.A. Schön, Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale, Dedalo, Bari 1993; Id. Formare il professionista riflessi-vo. Per una nuova prospettiva della formazione e dell’apprendimento nelle professioni, Franco Angeli, Milano 2006; J. Mezirow, Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti, Cortina, Milano 2003; L. Mortari, Apprendere dall’esperienza. Il pensare riflessivo nella formazione, Carocci, Roma 2003.

7 A.M. Mariani, M. Santerini, Educazione adulta. Manuale per una formazione permanente, Unicopli, Milano 2000.


una ricca “cassetta degli attrezzi” che contenga diverse tecniche di animazio-ne e giochi d’aula. Quest’ultima è mol-to importante perché consente di indi-viduare le attività da far sperimentare in base agli obiettivi perseguiti e/o di inventarne di nuove tarate sulle even-tuali trasformazioni in itinere del pro-cesso formativo.

Il possesso da parte del formatore delle competenze suddette, insieme alla capacità inventiva, di contenimento dei momenti di ansia e alla passione per ciò che si realizza con gli altri, contribui-scono a creare quel clima di sicurezza che consente il dipanarsi dell’esperien-za di ciascuno.

L’approccio educativo qui proposto è dunque quanto più possibile maieutico, aggettivo che illustriamo con le parole poste da Dolci a conclusione di un suo bellissimo testo8:

“Occorre individuare oltre la favola so-cratica – e il modello socratico stesso – il nodo essenziale: come approfondire e al-largare l’osservazione; come esercitarla ed esprimerla in forme diverse; come ap-profondire e valorizzare l’esperienza per-sonale per cercare di risolvere i problemi che la vita ci chiede di risolvere. Dallo scoprire insieme validi punti di partenza nella ricerca, nell’operare e nell’attività di verifica, si può andare molto lontano: un interesse può aprirsi a un altro, non c’è limite alla catena. L’opera educativa, come l’opera d’arte, nasce via via che la si sviluppa, per gran parte a priori è im-prevedibile”.

8 D. Dolci, Chissà se i pesci piangono. Docu-mentazione di un’esperienza educativa, Einaudi, Torino 1973, p. 266.

Un primo momento critico sta nel de-costruire ciò che è evidente. Nella cul-tura odierna, in cui il visivo svolge un ruolo dominante, la maggior parte dei pregiudizi si mantengono vivi sulla base di ciò che ciascuno è abituato a vedere superficialmente. “Purtroppo – scrive in proposito Alberto Parola - non c’è qua-si più tempo per osservare: è sufficiente guardare, o al limite vedere, per adat-tare l’azione al modello di prestazione che, dietro l’angolo, ammicca al sogget-to, invitandolo a fare in fretta e bene”9.

Osservare comporta la fatica di ral-lentare il pensiero per prendere le cose sul serio. Tuttavia, chi osserva, per evi-tare di perdersi nei dettagli, ha bisogno di un modello. Dunque, una buona os-servazione ha alle spalle, oltre a pro-durre, una buona riflessione.

E la riflessione richiede la capacità di porre le domande e di saper tollera-re l’incertezza che vive lo spazio tra la domanda e la risposta. In una società in cui si è spronati a porsi solo le domande di cui già si conosce la risposta10 è diffi-cile acquisire l’abitudine ad interrogare se stessi e la realtà, a porre le domande giuste per comprendere fenomeni com-plessi. Si fanno domande semplificanti per ottenere risposte semplificate. Ecco perché diventa utile il metodo maieuti-co, con il quale il formatore diventa fa-

9 A. Parola, Cadenze di un divenire. Ritmi e distanze dell’osservare, del comunicare e dell’a-gire, in A.M. Mariani (a cura), I giovani-adulti. L’educazione che non c’è più, la formazione che non c’è ancora, Unicopli, Milano, 2000, p. 112.

10 O qualcuno ritiene di conoscere quella giusta: come avviene nelle prove di verifica di molti libri scolastici, in cui la risposta viene co-piata dal brano riportato nel capitolo riempiendo l’apposito spazio rappresentato da puntini … di finta sospensione.


cilitatore di processi di apprendimento e produce momenti spiazzamento, di incertezza e di dubbio che possano con-sentire la riflessione e, dunque, il pen-siero riflessivo11.

Scrive la Fabbri, sull’importanza del-la domanda: «Conoscenza, educazione, formazione capite allora non solo come un cercare esclusivamente risposte, ma come imparare a fare domande! Non è facile, ma il messaggio della complessi-tà è anche quello di farci prendere que-sto tipo di responsabilità. Non sappia-mo fare domande. O almeno non sappia-mo forse fare delle vere domande, quelle che devono servire essenzialmente più a chi le fa che a chi deve rispondervi»12.

Se il formatore-facilitatore è bravo, i partecipanti all’attività formativa tor-neranno a casa con alcune domande in più da porre a se stessi e alla realtà. Di alcune troveranno le risposte, altre con-tinueranno semplicemente a illuminare nuove possibilità di ricerca e osservazio-ne, altre ancora finiranno col suggerire nuove azioni, che possano sollecitare la realtà o se stessi a produrre nuove ri-sposte o nuove domande.

L’adulto, infatti, si accosta alla for-mazione generalmente perché è interes-sato a nuove possibilità di azione, sia-no esse indirizzate alla propria crescita personale (cognitiva, emozionale, espe-rienziale, relazionale), a quella profes-sionale o ad un miglioramento del pro-prio modo di stare in una situazione. Si tratta qui di abbracciare quell’epi-stemologia operativa cara al costrutti-

11 Cfr. J. Dewey, Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze, 1994.

12 D. Fabbri, La memoria della regina. Pen-siero, complessità, formazione, Guerini, Milano, 1990, p. 22.

vismo, per la quale “L’osservatore-atto-re dà senso nella pratica alle «immagi-ni del sapere», capisce che esse stesse sono determinate socialmente, che «dei fatti sono dei fatti in rapporto a un qua-dro concettuale scelto, che la scelta dei problemi, i criteri di validità, la defini-zione di pertinenza sono tutte delle co-struzioni sociali della realtà»”13 e pro-duce teorie locali che proprio in quanto tali sono più flessibili e adatte a cogliere la complessità e la dinamicità dei feno-meni umani. In questo senso, le attivi-tà diventano “Metafore della conoscen-za”, pretesti per analizzare il proprio pensiero in azione. Una volta garanti-to il contenimento delle ansie connes-se all’abbandonare la propria posizione abituale, anche l’adulto trae una pro-fonda soddisfazione dal potere esplora-re altri modi di vedere la realtà e i suoi nessi e nuovi modi di cogliere se stesso in azione in prospettiva trasformativa.

E ancora, nelle parole di Donald A. Schön:

“Quando qualcuno riflette nel corso dell’azione, diventa un ricercatore ope-rante nel contesto della pratica. Non di-pende dalle categorie consolidate del-la teoria e della tecnica, ma costruisce una nuova teoria del caso unico. La sua indagine non è limitata a una decisione sui mezzi dipendente da un prelimina-re consenso sui fini. Egli non tiene se-parati i mezzi dai fini, ma li definisce in modo interattivo, mentre struttura una situazione problematica. Non separa il pensiero dall’azione, ragionando sul pro-blema fino a raggiungere una decisione

13 Y. Elkana, Antropologia della conoscenza, Laterza, Roma, 1986.


che successivamente dovrà trasforma-re in azione. Poiché la sua sperimenta-zione rappresenta una sorta di azione, l’implementazione è costruita nell’am-bito dell’indagine. Così la riflessione nel corso dell’azione può procedere, anche in situazioni caratterizzate da incertez-za o unicità, perché non è limitata dalle dicotomie della Razionalità Tecnica” 14.

Questo stretto connubio tra ricerca, azione e riflessione è fondamentale nel-la formazione di tutti coloro che si pon-gono come orizzonte del proprio agire l’innovazione sociale, lo sviluppo di una democrazia partecipativa, di una for-ma di economia attenta alla dimensio-ne della sostenibilità ecologica e sociale.

A questi principi, dunque, si è ispi-rata l’esperienza formativa raccontata nei prossimi paragrafi.

Un’esperienza di “apertura al pos-sibile”

Quella che racconterò brevemente in questo saggio è l’esperienza del Labora-torio di Partecipazione da me condotto nell’ambito del progetto FQTS - 201415.

14 D.A. Schön, Il professionista riflessivo, cit., p. 94.

15 L’acronimo sta ad indicare il Progetto di Formazione Quadri del Terzo Settore finanziato da Fondazione con il Sud e voluto dalle reti na-zionali del Terzo Settore: Forum Nazionale del Terzo Settore, CSV-Net e Convol. Negli ultimi cinque anni ha coinvolto a vari livelli centi-naia di quadri del Terzo Settore in sei regioni meridionali: Basilicata, Calabria, Campania, Puglia, Sardegna e Sicilia. Il Laboratorio da me condotto era, appunto, quello siciliano. Il percorso formativo era coordinato, a livello nazionale, dal prof. Renato Briganti, docente di diritto pubblico presso l’Università Federico II di Napoli.

All’interno della cornice di contenuti co-struita dal gruppo dei formatori a livel-lo nazionale, gli obiettivi del Laborato-rio sono stati i seguenti:

– Aumentare nei partecipanti la con-sapevolezza rispetto ai propri modelli partecipativi e agli stili di governance all’interno delle proprie organizzazioni.

– Sviluppare la capacità di lettura delle esperienze partecipative nei pro-pri territori, prendendo in esame pun-ti di forza e di debolezza delle più si-gnificative.

– Acquisire la capacità di cogliere i punti chiave di una strategia capace di promuovere partecipazione al fine di sviluppare strumenti per promuover-la, incrementala, sostenerla.

– Promuovere una soggettività at-tiva rispetto all’attuazione dei princi-pi della Costituzione italiana del 1948.

Finalità generale di questa forma-zione era sostenere i quadri del Terzo settore nell’acquisizione di alcune coor-dinate culturali di base che li aiutino ad acquisire strumenti per promuovere la partecipazione all’interno delle loro or-ganizzazioni e sul territorio, ma anche una maggiore consapevolezza circa l’in-fluenza del proprio agire rispetto al di-segno di società delineato dalla Costi-tuzione repubblicana.

La partecipazione, infatti, è una mo-dalità di esplicazione di quella sovrani-tà popolare menzionata nell’articolo 1 della nostra Costituzione e trova le sue coordinate di riferimento in numerosi altri articoli. Il nostro lavoro si è con-centrato sugli articoli 2, 3 e 4 che fan-no riferimento, in particolare, ai diritti del cittadino e al dovere inderogabile di solidarietà, all’eguaglianza sostanziale e al diritto al lavoro (cui corrisponde il dovere di svolgere una funzione o un’at-


tività che concorra al benessere mate-riale o spirituale della società).

Lo sviluppo da parte degli operatori del Terzo settore di una capacità di let-tura più articolata e complessa del si-stema di relazioni politico-economico-sociali in cui si innesta il loro operare è importante se si vuole superare la ten-denza a concentrarsi sulla mera azione “concreta”, apparentemente volta ad ot-tenere risultati, ma che, se privata di una visione di contesto e di una capacità di analisi delle interconnessioni con le dinamiche più generali, rischia di rima-nere inefficace e produrre frustrazione. È una caratteristica del Terzo settore, infatti, quella di dare priorità all’agi-re piuttosto che all’analisi, anche come reazione ad un approccio politico spes-so verboso (e talvolta un po’ smarrito) in auge nei decenni precedenti. Anche dai racconti dei partecipanti è emerso come sia in atto un passaggio interge-nerazionale di consegne che crea frizio-ni. L’approccio all’azione dei trentenni di oggi è molto diverso da quello dei cin-quantenni. I primi puntano ad un’azio-ne che agganci le persone e vada incon-tro alle loro esigenze, anche attraverso gesti semplici ma concreti, sono affasci-nati da pratiche innovative, creative, di condivisione e che fanno ampio uso del-le nuove tecnologie. I cinquanta/sessan-tenni spesso invece hanno visioni politi-che di più ampio respiro ma minore ca-pacità di traduzione concreta. Questo, almeno in una parte del mondo asso-ciativo, rende difficile l’avvicinarsi dei giovani, laddove sarebbe necessario far co-fecondare le due tendenze. Il gruppo di partecipanti che ha frequentato con continuità gli incontri era composto da otto persone, di cui tre donne e cinque uomini, tra i 25 e il 46 anni. Anche la

provenienza e l’esperienza associativa erano piuttosto eterogenee.

Grazie alle attività di team building ma, naturalmente, soprattutto grazie alle caratteristiche e alla disponibilità dei partecipanti stessi, questa loro ete-rogeneità è diventata una risorsa che ha fornito spunti per gli approfondimen-ti e per l’apprendimento esperienziale.

Scelte metodologiche

Coerentemente con gli obiettivi che ci si era prefissati e con i principi ge-nerali dell’educazione degli adulti e dell’approccio costruttivista, si è dato molto spazio alle esperienze dei parte-cipanti, prese come punto di riferimen-to iniziale anche per l’introduzione del-le diverse tematiche.

Gli approfondimenti teorici hanno riguardato il rapporto tra la dimensio-ne globale e la dimensione locale dei fe-nomeni, la relazione tra comportamenti individuali e dinamiche sociali, le sca-le di misurazione della partecipazione, i principi fondamentali della Costitu-zione, le nuove pratiche partecipative sia di natura politica, che economica e sociale. Un lavoro attento è stato fatto rispetto alla costruzione di un linguag-gio comune, che ha riguardato soprat-tutto parole oggi rese ambigue o distorte da un cattivo uso, tra cui politica, beni comuni, democrazia, cittadinanza. Ri-sultato di questo lavoro è stato anche la produzione di un piccolo “Dizionario della partecipazione” che è confluito nel documento conclusivo dei laboratori e che ha contenuto alcune parole scelte e illustrate dai partecipanti sulla base di quanto vissuto e appreso.

Particolarmente impegnativo è risul-


tato essere il lavoro per eliminare pro-prio dalla parola partecipazione le incro-stazioni dovute al cattivo uso. Abusata un po’ in tutti i contesti essa è general-mente svuotata di significato dalla sua confusione con pratiche di semplice pre-senza (partecipazione ad una conferen-za), o di coinvolgimento privo di potere effettivo (consultazione). Per ripensarne il significato abbiamo utilizzato la Scala di Hart e la scala di Arnstein. Ma il mo-mento più importante è stato quello in cui abbiamo analizzato alcune pratiche raccontate dai corsisti o a noi conosciute collocandole su una delle due scale. Que-sto esercizio è servito a misurare concre-tamente la distanza tra ciò che davamo scontato e nuove categorie di valutazio-ne, ed ha fatto sì che ci si rendesse conto del fatto che molte pratiche fino a quel momento definite partecipative andava-no aggettivate diversamente.

Questo ha scosso dalle fondamenta molte delle convinzioni dei partecipan-ti e ha creato lo spazio mentale per una ricostruzione del concetto che fosse più consono alla scelta politica in direzione di un rafforzamento della partecipazio-ne democratica. Per inquadrare questa scelta all’interno del modello delinea-to dalla Carta Costituzionale del 1948, abbiamo approfondito la conoscenza dei Principi fondamentali di quest’ultima, analizzandoli nella prospettiva di co-gliere anche il modello di uomo, di re-lazione e di azione che sottintendono.

Dunque i corsisti hanno individuato le azioni che è possibile compiere come individui e come organizzazioni per ve-derli realizzati: un altro esercizio di pen-siero cui non si è particolarmente adusi e che è stato accolto come un metodo di la-voro interessante per riconnettere prin-cipi e prassi. Generalmente, soprattut-

to in molte realtà dell’associazionismo e del volontariato, i principi e i valori ven-gono considerati impliciti o (come quel-li costituzionali) eccessivamente elevati rispetto alle effettive possibilità di azio-ne proprie o delle proprie organizzazio-ni. Ci si limita, come il clima culturale generale ci induce a fare, a tamponare le situazioni, a rincorrere le emergenze. E in tal modo si perde la possibilità di agire progettualmente, secondo una spe-cifica intenzionalità, e per questo moti-vo si ha sempre l’impressione di fare un grande sforzo per non riuscire poi a cam-biare realmente nulla di fondamentale.

Un altro momento formativo impor-tante è stato costituito dall’analisi di un caso studio. È stata scelta un’espe-rienza siciliana che rispondeva ai cri-teri individuati dal Progetto nazionale e regionale per l’anno in corso: questi possono essere sintetizzati nella capa-cità di promuovere partecipazione at-torno al tema della difesa della digni-tà del lavoro.

La scelta è caduta sull’esperienza della cooperativa messinese “Birrificio Messina”, composta da 15 operai dell’ex impresa “Birra Messina” che hanno re-agito alla chiusura dello stabilimento e al conseguente licenziamento costituen-dosi in cooperativa e investendo anche economicamente per riavviare l’attività.

I corsisti hanno incontrato gli operai ed è stata anche un’esperienza umana molto importante, nel corso della quale sono entrati in contatto con sentimenti estremamente positivi, come la passio-ne, la consapevolezza e la fiducia nelle proprie capacità, il senso della propria forza e del proprio potere. Insieme agli operai sono state esaminate tutte le ri-sorse messe in campo, i loro obiettivi e la loro strategia di azione, i punti di


forza e di debolezza da loro stessi indi-viduati nel loro progetto, il modo in cui si vedono in relazione con le istituzio-ni, con gli altri lavoratori vittime della crisi e del modello economico speculati-vo. Si è ascoltata anche la testimonian-za del Segretario generale della Fonda-zione di Comunità di Messina, Gaetano Giunta, che ha offerto loro una prospet-tiva completamente diversa per leggere l’esperienza del Birrificio. Ha illustrato loro un modello di costruzione di un’eco-nomia fondata sulle relazioni e su una visione sistemica degli interventi, che ha portato ad un costante aumento de-gli investimenti e del personale assunto dalla Fondazione negli ultimi tre anni, in totale contrasto con la tendenza eco-nomica generale, e ha inserito in que-sta cornice il sostegno all’iniziativa de-gli operai del Birrificio, mostrando come il Terzo settore possa muoversi in una prospettiva economica e progettuale che promuove diritti ispirandosi ad una vi-sione dell’uomo positiva, in questo caso ispirata al pensiero di Amartya Sen.

Attraverso la visione di video in rete e di altri materiali informativi si è esa-minata l’articolata sequenza di inizia-tive nate sul territorio a sostegno della campagna per il Birrificio, tra cui una raccolta fondi.

Sotto il profilo formativo, lo sforzo maggiore è stato passare dalla storia raccontata dagli operai, affascinante ed emozionante per i partecipanti, alla comprensione dei meccanismi che ne avevano accompagnato lo sviluppo, del-le prassi e delle intuizioni che le aveva-no consentito (a differenza di altre che partivano da presupposti simili) di at-trarre sostegno e voglia di agire anche nei cittadini e nelle associazioni.

L’analisi delle azioni, delle intercon-

nessioni, delle circolarità, delle retroa-zioni tra queste, realizzata in gruppo sotto la guida della formatrice ha aiu-tato i corsisti a sviluppare una lettu-ra molto più articolata e complessa del processo analizzato, consentendo loro di cogliere la molteplicità dei soggetti, la non linearità dei processi, il mecca-nismo intricato delle influenze, ma an-che gli elementi che con più probabili-tà possono produrre effetti positivi e gli scambi impliciti tra gli operai e i citta-dini, accanto a quelli espliciti.

È stata analizzata la comunicazione verbale e non verbale in alcuni video ed è stata raffrontata l’esperienza analiz-zata con altre, in alcuni casi sono state gradualmente ribaltate o complessifi-cate relazioni causa-effetto tra eventi.

Si è sempre mantenuto il dinamismo di un pensiero che, ad un certo punto è stato chiaro, non voleva chiarire le cose una volta per tutte, ma voleva conti-nuare a muoversi tra i nuovi dubbi e le nuove comprensioni che ne scaturivano.

Tutto questo lavoro è stato integra-to da attività esperenziali che aprivano le sessioni di lavoro o le intercalavano e consentivano ai corsisti di sperimen-tare alcuni concetti e alcune dinamiche osservandosi e pensandosi successiva-mente come protagonisti. Il presuppo-sto, infatti, è che in campo relazionale, il discorso teorico può non incidere af-fatto se non supportato da un’esperien-za, collegata ad un vissuto che aiuti, in un contesto protetto, a prenderne con-sapevolezza. Attraverso queste attivi-tà si è lavorato molto sul modo in cui ciascuno di noi agisce effettivamente nella relazione con l’altro. Come eser-cita la propria forza? Come gestisce la propria presenza? In che modo inclu-de o esclude l’altro? È vittima dell’effi-


cientismo o attento al processo, nel ri-solvere i problemi? E attraverso le si-tuazioni stimolo, nel trovare la rispo-sta a queste domande, si trovava an-che l’opportunità di sperimentare poi nuove risposte.

In sostanza, questo approccio for-mativo accoglie l’idea di Heinz von Fo-erster per la quale “prima c’è l’azione e poi la nominalizzazione”16.

Questo lavoro sulla soggettività, sul proprio stare nella relazione è sta-to considerato essenziale, dal momen-to che la soggettività attiva è il presup-posto essenziale di ogni partecipazione autentica.

Infine, il testo attraverso cui è stato raccontato il caso di studio è stato co-struito attingendo al metodo della scrit-tura collettiva utilizzato da don Loren-zo Milani a Barbiana. I corsisti hanno potuto sperimentare come, dando a cia-scuno lo spazio e il tempo per esprime-re il proprio pensiero, la ricchezza del-le idee e dei punti di vista abbia supe-rato ogni aspettativa. Il tempo ridotto a disposizione non ha consentito di ap-plicare per intero questa metodologia, ma ha indubbiamente suggerito nuove e diverse possibilità di relazioni.

Le sfide educative

La pedagogia sociale è oggi luogo cruciale di riflessione critica, di tessi-tura di saperi teorico-pratici utili a pro-muovere un’educazione all’attivismo ci-vico, rivolta a tutti coloro che vivono su un dato territorio e si relazionano per

16 H. von Foerster, Sistemi che osservano, Astrolabio, Roma, 1987, p. 45.

gestirlo e trasformarlo, in quanto luo-go di vita e di relazione.

L’esperienza raccontata è un’espe-rienza di formazione per lo più d’aula, dunque con le caratteristiche tipiche di tale tipo di esperienze. Queste possono costituire situazioni-stimolo, aprire fi-nestre, lanciare semi di cambiamento che poi possono germogliare o meno a seconda che la persona che li ha ricevuti continui a coltivarli, ne abbia la voglia e la possibilità, il contesto glielo consen-ta o meno. È un ambito formativo im-portante ma in fondo anche marginale.

Un altro ambito di azione e rifles-sione per la pedagogia sociale in questo campo è l’accompagnamento e la facili-tazione di prassi partecipative sul terri-torio. Prassi partecipative che diventa-no formative nel momento in cui si tra-ducono nell’acquisizione, da parte di chi vi partecipa, di nuove capacità, di nuo-ve aperture, di nuove e più ricche sfu-mature personali. Prassi partecipative che stanno diventando occasioni impor-tanti di crescita non solo per le persone, ma anche per le comunità e i territori, aprendo a nuovi futuri.

Ma questa è un’altra storia.

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Conflitto e mediazione: esperienze di formazione a confronto

ditiziana tarsia

Riassunto Insegnanti, educatori e operatori sociali sono chiamati ed han-no l’opportunità, tramite diversi approc-ci, di aumentare i propri strumenti per la trasformazione dei conflitti. Questo saggio illustra alcuni aspetti del dibat-tito attuale, con riferimento, ad esem-pio, all’arte di ascoltare e la metodolo-gia umoristica proposta da Marianella Sclavi o l’approccio umanistico fondato da J.Morineau, e presenta l’esperienza del Centro studi MediArea, tra Messi-na e Reggio Calabria.

Abstract Teachers, educators and social workers are called and have the opportunity, through different ap-proaches, to increase their skills on conflict transformation. This paper il-lustrates some issues of the actual de-bate with reference, for example, to the Art of listening and the humor-based methodology proposed by M. Sclavi or the humanistic approach to medi-ation founded by J. Morineau, and presents the experience of Centro studi MediArea between Messina and Reg-gio Calabria.

Litigare bene si può, ma come? Lan-ciare un’esca del genere in una riunio-ne di genitori, insegnanti, educatori fa fiorire molte domande e fa emergere ansie e timori. Soprattutto sul proprio ruolo in quanto adulti di fronte al ma-

nifestarsi dell’aggressività da parte di bambini e giovani.

Nonostante l’attenzione per il tema del conflitto, soprattutto ad un livello interpersonale, sia cresciuta negli anni, risulta ancora spiazzante affermare che si può – insegnanti e alunni, genitori e figli, specialisti e no – Litigare con me-todo, tanto per citare uno degli autori che1, promuovendo una visione più lar-ga del conflitto nelle relazioni interper-sonali, meglio sono riusciti a sfondare la nicchia dell’editoria per addetti ai lavo-ri a partire da un lungo, plurale e reti-colare lavoro formativo, come si sareb-be detto un tempo, “di base”.

Proprio ieri un’insegnante delle scuole superiori esprimeva un suo di-sagio raccontandomi che da adolescen-te aveva vissuto il suo essere “aggres-siva” come una componente caratteria-le da contenere per poter gestire i suoi conflitti. Quello che invece osservava nelle sue studentesse era che la scarsa competenza nella gestione dei conflitti si riversava poi all’esterno, sugli altri, degenerando in situazioni di violenza diffusa. Nel frattempo le ragazze – era una classe esclusivamente femminile – discutevano per gruppi; una delle affer-mazioni che sono emerse riguardava la violenza fisica come soluzione: «A volte

1 Cfr. Daniele Novara, Caterina Di Chio, Litigare con metodo. Gestire i litigi dei bambini a scuola, Erickson, Trento, 2013.


– dichiarava la portavoce di un gruppo – picchiarsi può significare che il conflit-to finisce lì». Nulla di più lontano dallo schema interpretativo che l’insegnante mi aveva appena comunicato e che in molti, almeno parzialmente, condividia-mo. A che condizione il nostro spiazza-mento di fronte a una dissonanza del genere può essere messo a frutto?

Nei momenti di confronto con gli studenti in aula mi sembra sempre uti-le chiedere se dal loro punto di vista il conflitto e la violenza coincidano. Mol-ti di loro, la maggioranza devo dire, ri-spondono subito di no ma, quando chie-do loro di chiarirmi la differenza, mi accorgo che questa distinzione diven-ta difficile, quasi artificiosa: se sul pia-no teorico la maggioranza è disponibi-le a distinguere il conflitto dalla violen-za, su quello dell’esperienza molti non riescono a proporre definizioni che non finiscano per lasciare indistinti questi due concetti.

I conflitti finiscono per essere ricor-dati come momenti di sofferenza che si ritualizzano con urla, offese personali e ai propri familiari – la maggioranza degli studenti che ho conosciuto hanno considerato le ingiurie tra i comporta-menti che più frequentemente fanno na-scere o crescere di intensità i conflitti – e in alcuni casi oltrepassando la soglia del contatto fisico. Anche nel definire la violenza, al di là di quella fisica, risulta loro faticoso mettere in parola quei li-velli meno visibili che pure tanta parte hanno nelle tensioni in ambiente scola-stico o familiare.

Eppure riuscire a distinguere il con-flitto dai suoi epifenomeni violenti è una chiave determinante per mettere vera-mente alla prova la propria soggetti-vità nelle situazioni conflittuali senza

sentirsene oppressi. Far propria questa visione consente di assumere una posi-zione di proattività, accettando la pro-pria condizione di attore in grado di in-tervenire e di modificare la situazione.

In quest’ottica e con questa prospet-tiva nasce a Messina nel 2005 il Centro per la gestione concordata e creativa dei conflitti MediArea2, proprio con l’inten-zione di contribuire a diffondere un’idea di conflitto intesa come potenzialità at-traverso percorsi di formazione, tiroci-ni, ricerche, pubblicazioni e incontri di e sulla mediazione. Un approccio eclet-tico alla questione del conflitto caratte-rizza il centro studi che nel tempo ha proposto alla cittadinanza e a chiunque volesse formarsi su questi temi percorsi di laboratorio ed eventi pubblici legati alla mediazione umanistica, alla visio-ne sistemica delle relazioni, alla gestio-ne creativa dei conflitti, all’esplorazio-ne di conflitti organizzativi e all’azione nonviolenta.

Il centro studi si è avvalso nel tempo e continua a trovare interesse verso un confronto costante con altri formatori e ricercatori provenienti da esperienze, discipline e scuole di pensiero differenti.

L’idea di fondo che accompagna i soci del centro studi è che non esista un uni-co modo per vivere i conflitti ma ognuno può cercare il proprio, quello più adat-to a sé: l’importante è che ognuno cre-da di poter investire nelle relazioni con uno stile attivo, da soggetto consapevole di sé e degli altri ma anche del funzio-namento delle dinamiche che animano le relazioni interpersonali, di gruppo e nelle organizzazioni.

2 Per ulteriori informazioni www.centrome-diarea.org o https://www.facebook.com/MediArea.


Esplorare la complessità per capi-re le relazioni

Un pregiudizio diffuso nell’opinione comune è quello che fa del conflitto un aspetto patologico delle relazioni uma-ne. Solo se si riconosce che il conflitto rientra pienamente nella fisiologia dei rapporti interpersonali è invece possi-bile affrancarsi dal mito della inelutta-bile associazione fra conflitto e violenza. Non è un presupposto facile da accetta-re fino in fondo e non a caso, anche fra gli addetti ai lavori, finisce per riaffiora-re sotto varie forme l’idea che i conflitti vadano evitati piuttosto che affrontati, per non dire delle ambivalenze sempre in agguato attorno al termine “pace”.

Paradossalmente potremmo dire con Daniele Novara che «la pace è conflitto, in quanto permette di mantenere la re-lazione anche nella divergenza» mentre la violenza e la guerra mirano a estin-guere la situazione conflittuale a spese dei suoi stessi attori: «la guerra spesso assume sembianze di un tentativo para-dossale e ossessivo di ristabilire la pace intesa come un elemento di aconflittua-lità, di ordine e di assenza di divergen-ze, contrasti e diversità»3.

Spesso capita di pensare, soprattut-to in ambito educativo ma non solo, che i litigi tra bambini debbano essere ne-gati o quanto meno minimizzati, e così avviene che delle «prescrizioni diventi-no degli obiettivi didattici»4, non ren-dendosi conto però che tali obiettivi non sono raggiungibili se non limitando l’e-

3 Daniele Novara, L’alfabetizzazione al con-flitto come educazione alla pace, in F. Scaparro (a cura di), Il coraggio di mediare, Guerini, Milano, 2001.

4 Ibidem.

spressività dei bambini e la loro capaci-tà di riflessione e autonomia. Si ottiene come unico risultato quello di generare ansie e insoddisfazione nell’insegnante, nell’educatore e negli stessi studenti.

La medesima condizione di frustra-zione e rassegnazione possiamo trovar-la nell’ambito del lavoro di cura, all’in-terno dei contesti associativi o in tutti quegli ambienti in cui si riconosce la ne-cessità del confronto con i colleghi per affrontare bisogni sempre più comples-si ma allo stesso tempo si avverte for-te la frustrazione di non riuscire a la-vorare insieme.

Sebbene non manchino anche nel nostro Paese esperienze che hanno con-tribuito a costruire la tradizione della nonviolenza e della pedagogia dei con-flitti, e nonostante nel panorama delle scienze umane in qualche misura se ne discuta, sulle competenze comunicative e relazionali degli operatori dell’educa-zione e del sociale, sulla possibilità di fornire loro una preparazione profes-sionale alla gestione efficace dei con-flitti e sulle relative ricadute in termini di cultura organizzativa il percorso da compiere è lungo: gran parte del mondo del lavoro educativo e sociale sta matu-rando probabilmente il passaggio dalla sensibilizzazione all’alfabetizzazione. Si richiede agli operatori della cura e agli educatori di saper stare nella relazio-ne con l’utente, che spesso assume una forma naturaliter conflittuale; si richie-de loro di saper organizzare, program-mare e progettare in èquipe senza però formare sempre adeguatamente coloro che devono ricoprire questi ruoli e sen-za stabilire delle regole di partecipazio-ne chiare, come se queste competenze dovessero considerarsi assunte per via deontologica o retorica.


La mia esperienza mi fa pensare che tanta parte delle buone intenzioni in questo campo si arenino sulle secche del “mito della concordia”5, per cui un gruppo o anche solo due individui vanno d’accordo se non sono mai visibilmen-te in contrasto. Come suggerisce Georg Simmel6, non è possibile che esistano gruppi o cerchie di persone che vivono sempre in una costante armonia; sa-rebbero soggetti sociali sempre identici a se stessi, destinati a implodere. Così molte esperienze di innovazione socia-le si disseccano al momento in cui il bi-sogno di “pace” a tutti i costi cozza con conflitti latenti e manifesti che non si è attrezzati a fronteggiare, la cui manca-ta messa a frutto mette a nudo imprevi-ste fragilità nel dare risposta alle istan-ze di cambiamento interno (nuovi sog-getti, nuove relazioni, nuovi interessi) ed esterno (nuovi bisogni). A dimostra-zione di quanto siano interconnesse in questo ambito la dimensione del cam-biamento culturale e quello dell’adde-stramento degli stili di lavoro.

Educare e formare alla gestione dei conflitti

Come imparare a vivere e agire i con-flitti negli ambienti educativi? Daniele Novara riassume così alcune regole per la risoluzione dei conflitti7. Sono regole pensate nei litigi tra bambini e giovani adolescenti ma che possono essere uti-

5 Angela Dogliotti Marasso, Tre miti da sfa-tare , in «Ècole», 1999.

6 Georg Simmel, Il contrasto, in id. Sociologia, Edizione di Comunità, Torino, 1998.

7 Daniele Novara, L’alfabetizzazione al con-flitto…, op. cit.

lizzate come schema di riferimento an-che nei conflitti tra adulti, specialmen-te nei casi in cui si tratti di adulti poco abituati a sostare consapevolmente nel-le situazioni conflittuali.

1 Tieni a mente che il conflitto è un problema da gestire, e non una guerra da combattere.

2 Conta fino a 10 prima di agire.3 Non fare “muro contro muro”.4 Rispetta i contenuti del conflitto.5 Evita il giudizio stigmatizzante.6 Sperimenta la critica costruttiva.7 Sappi dire di no, quando occorre.Il punto di partenza della strategia

proposta è considerare il conflitto come una situazione relazionale da esplorare, non da negare, minimizzare o affronta-re con la violenza.

Il passo successivo è quello di dare spazio alla riflessione evitando di rea-gire in maniera istintiva. Un ruolo im-portante giocano l’elasticità, la capacità di immedesimazione nell’altro e la com-prensione del suo punto di vista (“non fare muro contro muro”). Che nel con-flitto sia importante collaborare può sembrare un paradosso ma è uno dei passaggi essenziali nell’intento di voler costruire i presupposti per una buona comunicazione e un ascolto profondo8. Erving Goffman ricorda spesso come una buona interazione tra soggetti sia il risultato del sostegno reciproco: le par-ti devono mantenere il proprio ruolo e rispettare le regole del gioco altrimen-ti la comunicazione fallisce e si creano incomprensioni che mettono a rischio il patto comunicativo9.

8 Cfr. Jerome Liss, L’ascolto profondo, la Meridiana, Molfetta. 2004.

9 Cfr. Erving Goffman, L’ordine dell’intera-zione, Armando, Roma, 1998.


Altro passaggio fondamentale è fare costante riferimento all’argomento su cui verte il conflitto, che viene spes-so tralasciato durante il confronto, la-sciando spazio ad emozioni e pensieri che esulano dal discorso. È utile ricor-darsi quindi che il conflitto è frutto del problema emergente e dei vissuti di co-loro che confliggono.

Piuttosto che fermarsi su giudizi già pre-definiti e pre-costituiti, è necessa-rio ricorrere ad una critica costruttiva, che permetta di utilizzare il conflitto come punto di partenza per un even-tuale cambiamento di punto di vista. «Quel che vedi dipende dal tuo punto di vista. Per riuscire a vedere il tuo punto di vista, devi cambiare punto di vista», indica Marianella Sclavi tra le sue re-gole dell’arte di ascoltare10.

Infine, ricordando che la gestione del conflitto, così come l’educazione alla pace, è una questione di consapevolezza e non di “essere buoni” o meno, è impor-tante essere consapevoli dei limiti entro i quali si intende cedere.

Questo d’altra parte non significa as-sumere una posizione di chiusura, ma dimostrare che è necessario, nelle cir-costanze che lo richiedono, assumersi la responsabilità del proprio disaccordo.

Una idea che spiazza spesso quan-do si parla di risoluzione di conflitti è quella per cui per risolvere il conflitto non si deve necessariamente «scende-re a patti»: quando si parla di risolve-re un contrasto ci si dice sempre che è importante sapere cedere, sapere rinun-ciare, la rinuncia e il sacrificio vengono prospettati come comportamenti quasi

10 Marianella Sclavi, L’arte di ascoltare e mon-di possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte, Bruno Mondadori, Milano, 2003, p. 115.

doverosi per il buon vivere quotidiano. Pensare che si possa rielaborare una

soluzione creativa in cui tutte le parti possano essere soddisfatte sembra stra-no, sicuramente si presenta come una prospettiva difficile da raggiungere: è in questo caso che si parla di identità troppo piene11, poco disponibili a farsi contaminare. Si può scegliere quindi di farsi trasformare dagli altri e dalle cir-costanze, che in alcuni casi può signifi-care anche cedere e rinunciare a parte di sé ma, e questo è il passaggio interes-sante, non perché è ovvio fare così, ma semplicemente perché scegliamo consa-pevolmente di scambiare e cambiare con l’altro: «L’esperienza quotidiana mostra come facilmente un contrasto tra due in-dividui modifichi il singolo – scrive Sim-mel – non soltanto nella sua relazione con l’altro, ma anche in sé stesso»12.

La mediazione come spazio di tra-sformazione

Assunto il conflitto come elemento fisiologico dei rapporti umani, la sfida è quella di cogliere le diverse opportu-nità che il conflitto stesso offre ad ogni individuo nella costruzione della pro-pria personalità: viviamo un tempo in cui ci viene chiesto di cambiare con ra-pidità, di funzionare in modalità mul-titasking, di acquisire competenze da bricoleur13, di collocare e ricucire le di-

11 Paolo Gomarasca, I confini dell’altro. Etica dello spazio multiculturale, Vita e Pensiero, Mi-lano, 2004, p. 43.

12 Georg Simmel, Il contrasto, in id. Sociolo-gia, Educazione di Comunità, Torino, 1998, p. 20.

13 Claude Levi-Strauss, Il pensiero selvaggio, Il Saggiatore, Milano, 1964, p. 30.


verse esperienze in un’unica identità; al tempo stesso veniamo sollecitati più frequentemente dal contatto con per-sone e situazioni diverse da ciò che ci sembra consueto e normale.

Per stare bene nei conflitti e per vi-verli come opportunità di conoscenza si può, in primis, avere voglia di farsi spiazzare dall’altro ma anche di guar-darsi con simpatia. Marianella Sclavi, in quello che possiamo considerare or-mai un suo long seller, propone di ado-perare la metodologia umoristica per leggere la relazione triangolare che esi-ste tra ascolto attivo, gestione creativa dei conflitti e autoconsapevolezza emo-zionale: è un modo questo per provare a farsi sorprendere anche da se stessi oltre che dagli altri14.

L’atteggiamento giusto da assumere quando si pratica l’Ascolto Attivo è dia-metralmente opposto a ciò che caratte-rizza quello che tradizionalmente viene considerato un buon osservatore: impas-sibile, «neutrale», sicuro di sé, teso a na-scondere e ignorare le proprie reazioni emozionali. Al contrario, se vogliamo en-trare nella giusta ottica, dobbiamo impa-rare qualcosa di nuovo e sorprendente, che ci «spiazza» dalle nostre certezze e dunque ci consente di dialogare. Questo significa che dobbiamo essere disponibi-li a sentirci «goffi», a riconoscere che fac-ciamo fatica a comprendere ciò che l’altro ci sta dicendo: in questo modo stabilia-mo rapporti di riconoscimento, rispetto e apprendimento reciproco che sono la condizione per affrontare congiuntamen-

14 Cfr. Marianella Sclavi, A una spanna da terra. Una giornata di scuola negli Stati Uniti e in Italia e i fondamenti di una metodologia umo-ristica, Bruno Mondadori, Milano, 2005.

te e creativamente il problema. È la ri-nuncia all’arroganza dell’uomo-che-sa e l’accettazione della vulnerabilità, ma an-che l’allegria, della persona-che-impara, che cresce, che cambia con gli altri inve-ce che contro gli altri. L’Ascolto Attivo non è un comportamento o una serie di comportamenti, è un processo relaziona-le complesso che richiede, per poter dirsi compiuto, il ricorso alla autoconsapevo-lezza emozionale e alla gestione creati-va dei conflitti15.

Il conflitto è un’esperienza di trasfor-mazione reciproca, è linfa vitale che ani-ma le identità, le mette in discussione e le fa crescere consapevolmente.

Georg Simmel ricorda come alla base della società esistano relazioni che han-no una forza uguale e contraria, neces-sarie a garantire la trasformazione e il cambiamento: sono proprio queste re-lazioni che permettono contempora-neamente di far esistere la società ga-rantendone la dinamicità e l’equilibrio.

Anche questa considerazione svela un paradosso: sappiamo, in linea teo-rica, che tutto muta e che nulla rimane uguale nel tempo ma ci si trova spesso a rappresentarsi le situazioni e le per-sone come fotografie istantanee, immo-bili e immutabili.

Il nostro desiderio di controllo grida un urlo sordo verso tutto ciò che cam-bia, che ci chiede di metterci in gioco, di trasformarci, di non affezionarci troppo a ciò che siamo o a ciò che sono le per-sone con cui ci relazioniamo.

15 Marianella Sclavi, Ascolto Attivo e seconda modernità: sulla gestione creativa dei conflitti, in Pierluigi Consorti, Andrea Valdambrini (a cura di), Gestire i conflitti interculturali ed interreligio-si. Approcci a confronto, Pisa, Plus, 2009, p. 141.


Questo stile di vita e di pensiero si traduce, nel caso della gestione di un conflitto, in rigidità e fragilità: ci sco-priamo vulnerabili di fronte ad un con-flitto non solo perché ci provoca tristez-za o rabbia, ma perché in qualche modo ci chiede di intervenire su di noi, di per-derci e ritrovarci almeno in parte, di ve-dere le situazioni e le persone diversa-mente da come eravamo sicuri che do-vessero essere.

L’idea trasformativa del conflitto è presente in più approcci e nonostante alcune differenze che si possono coglie-re, tutti questi orientamenti e scuole di pensiero si soffermano sull’importanza di crescere nella propria autoconsape-volezza: se si vive il conflitto come un’e-sperienza di liberazione ed autonomia consapevole è possibile anche farsene carico e averne cura16.

La mediazione sollecita nelle parti in causa il proprio potenziale trasfor-mativo a partire da un ascolto profondo dei vissuti, delle emozioni e della situa-zioni. In tal senso è interessante ave-re sempre presente come il conflitto e il processo di negoziazione che si inne-sca apra a diverse possibilità: possiamo arrivare ad una negoziazione a somma negativa (perdono tutti i contendenti e anche i terzi [- 3]; perdono tutti i con-tendenti [- 2]; ognuno raggiunge il pro-prio scopo al 50% [- 1]), a somma zero (un contendente perde e l’altro vince) o a somma positiva (ogni contendente vince in parte [+1]; tutti e due i conten-denti vincono [+2]; vincono tutti i con-tendenti e anche i terzi[+3])17.

16 Cfr. Tiziana Tarsia, Aver cura del conflitto. Migrazioni e professionalità sociali oltre i confini del welfare, Franco Angeli, Milano, 2010.

17 Cfr. Guido Contessa, La gestione dei conflitti

La massima possibilità trasforma-tiva del conflitto si condensa proprio nell’ultima fase della negoziazione a somma positiva, definita anche di trion-fo creativo, proprio perché quella che si trova è una soluzione che permette di vincere ed essere soddisfatti non solo alle parti, ma consente anche di avere una ricaduta utile su terzi (famiglia, cittadini) e sul territorio.

È possibile così considerare la me-diazione a tutti i livelli (con un terzo professionista o tra pari18) come uno dei possibili modi di stare consapevolmente nei conflitti personali e interpersonali.

Uno degli approcci che discendono da questa visione è la mediazione uma-nistica, sperimentata e proposta negli ultimi anni dal centro studi MediArea grazie alla possibilità di avere come for-matori la fondatrice del metodo Jaque-line Morineau19 e alcuni dei suoi disce-poli diretti facenti capo all’associazio-ne «Snodi».

Mi piace concludere con una ri-

di gruppo, in «Gruppi organizzazioni Comunità», n° 6/1995.

18 Cfr. Marianella Sclavi, Gabriella Giornelli, La scuola e l’arte di ascoltare. Gli ingredienti delle scuole felici, Feltrinelli, Milano, 2014.

19 Jacqueline Morineau (Dax-Francia 1934) è l’ “ideatrice” della mediazione umanistica. Dopo gli studi in Archeologia classica e la specializza-zione in Numismatica greca diviene ricercatrice al British Museum di Londra. Dalla sua conoscenza e passione per il mondo antico trae gli strumenti essenziali per sviluppare un progetto di inter-vento sociale basato sulla mediazione e sulla formazione del mediatore, che le è stato affidato nel 1984 dall’allora Ministro della Giustizia fran-cese, dal quale ha ricevuto l’incarico di realizzare il primo esperimento di mediazione penale per la Procura del Tribunale di Parigi: il CMFM, Centre de Médiation et de Formation à la Médiation, che ha effettuato mediazioni in diversi ambiti.


flessione in cui la stessa Morineau, in una sua recente intervista realizzata nell’ambito di uno degli incontri orga-nizzati a Messina, enfatizza il poten-ziale trasformativo della mediazione, non intesa qui come semplice tecnica di gestione dei conflitti ma come mo-dus vivendi che dovrebbe informare profondamente lo stile di vita perso-nale e professionale di chi intraprende questa strada.

Essere mediatori di se stessi è un obiet-tivo del mediatore, ma è successivo all’e-sperienza di essere mediatore dell’altro: è l’apprendimento nel fare la media-zione con gli altri che aiuta a divenire mediatore di se stessi. È un apprendi-mento della vita che si impara con la pratica e l’esperienza. È un cammino continuo di approfondimento per potere vivere in coscienza, è una saggezza da acquisire. È una ricerca perpetua per rispondere alle grandi domande meta-fisiche: da dove vengo, chi sono, dove vado? Quando attraverso la mediazio-ne i due fanno questo viaggio, diviene possibile cambiare lo sguardo sulla si-tuazione e sull’altro. Possiamo arrivare a un riconoscimento reciproco di errori, o almeno della sofferenza dell’ altro, al-lora può iniziare il camino del perdono che rimane difficile perché abbiamo più dimestichezza con il nostro ego e l’or-goglio che ne deriva. Tuttavia, è fonda-mentale per i due avversari trasforma-re questa consuetudine, mutare direzio-ne, liberarsi dal veleno della rabbia, del rancore, dell’odio, sia per la guarigione personale che per il benessere delle re-lazioni e, quindi, degli altri. La media-zione umanistica è, in questo senso, un farmacon, offre strumenti per guarire. […] La mediazione agisce oggi, dentro il

“qui e ora”. Dà spazio alla psiche (ani-ma) e alle emozioni, ma non ricerca il perché, il come, non indaga i vissuti (a differenza, per esempio della psicotera-pia). Offre una possibilità di trasforma-zione, una possibilità di guarigione in-teriore ma, anche, relazionale. Inoltre, il mediatore non ha la pretesa di stabi-lire una regola, di trovare una soluzio-ne al conflitto. Piuttosto si propone di avviare la trasformazione del compor-tamento, dunque un risultato ben più profondo: conoscere se stesso per vive-re in armonia con se stesso e gli altri essere umani e il creato20.

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20 Questa conversazione si è svolta in occasio-ne della conferenza Essere mediatori dell’anima. La mediazione umanistica risorsa di cambia-mento e pace sociale tenuta a Messina, lunedì 12 maggio 2014. Per leggere l’intera intervista: cfr. Francesca Panarello, Essere mediatori dell’ani-ma. Dialogo con Jacqueline Morineau, http://yodmagazine.com/2015/02/24/essere-mediatori-dellanima-dialogo-con-jacqueline-morineau/ (ultimo accesso 4 aprile 2015)


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Il massaggio infantile: il più bel legame d’amore tra genitore e figlio

diangEla dEl casalE

Riassunto Contatto, carezze, cocco-le e massaggi forniscono al bambino un nutrimento emotivo tanto quanto il latte soddisfa il bisogno di nutrimento fisico. Entrambi questi aspetti si completano a vicenda e sono fattori fondamentali per un sano e buono sviluppo del neonato.

Il massaggio è terapeutico, rilassante e contribuisce a rafforzare la relazione fondamentale tra genitore e bambino. Il massaggio giornaliero aiuta la digestio-ne, migliora la qualità del riposo nottur-no, riduce i gas intestinali ed è partico-larmente gradito al bambino perché si sente amato.

Abstract Contact, caresses, cud-dles and massage provide the baby with emotional nutriment as much as the milk fulfills the need of physical nourishment. Both these aspects com-plement each other and are key factors for a healthy and good development of the child.

Massage is therapeutic, relaxing and contributes to strengthening the funda-mental relationship between parent and child. Daily massage helps digestion, improves the quality of the nightly rest, reduces intestinal gas and is particu-larly relished by the baby because he/she feels loved.

Nella pancia della mamma il piccolo vive al caldo, protetto dal liquido am-

niotico che dolcemente lo accarezza e lo nutre. Quando il neonato esce dall’utero materno per affacciarsi alla vita, deve ambientarsi in questo nuovo mondo fat-to di luci, rumori, suoni e tanta energia. Il tatto è il primo senso a svilupparsi; già nel grembo materno il bimbo sente e percepisce le carezze e le coccole che riceve dall’esterno.

Con la nascita, non solo la sua vita si trasforma, ma anche quella dei neo-genitori viene completamente modifi-cata. D’ora in avanti, appena svegli, il primo pensiero sarà per il bimbo e alla sera l’ultimo pensiero, prima di coricar-si, sarà per lui.

La vita è proprio una magica inven-zione e creazione.

E, per una crescita sana, è necessa-rio porre delle solide basi sin dall’inizio di questo straordinario viaggio che du-rerà per sempre. I genitori non devono preoccuparsi solo di quanto latte abbia bevuto nella giornata o di quante volte abbia fatto i bisognini; è indispensabile cercare un contatto con lui/lei, ascolta-re il suo pianto, osservare il suo sorri-so, per entrare in comunicazione profon-da e instaurare il cosiddetto “bonding”.

Tante coccole fanno bene, non vizia-no il bimbo, ma, al contrario, lo nutrono.

Secondo una psicoterapeuta inglese di fama internazionale, Asha Phillips, “gli aspetti fisici dell’accudimento di un neonato come l’allattamento, il cambio del pannolino, il bagnetto, il sonno, ri-


spondono ad esigenze chiare che la mag-gior parte dei genitori già conosce. La cura emotiva del neonato, come il par-lare o il cantare per lui, l’intimità che si crea tenendolo in braccio, il massag-gio praticato quotidianamente, svolgo-no un ruolo altrettanto importante per il suo benessere psico-fisico, che non può essere sottovalutato e trascurato”.

Il contatto, le carezze, le coccole e il massaggio, infatti, sono il nutrimento emotivo, così come il latte è il nutrimen-to fisico. Queste due forme di nutrimen-to sono indispensabili e complementari per una crescita sana e serena.

Il massaggio è terapeutico, rilassan-te ed è in grado di rafforzare il legame tra genitore e figlio, fondamentale per entrambi.

Tanti sono i benefici del massaggio per il bambino:

– Promuove la distensione e il rilas-samento di tutti gli organi.

– Favorisce la produzione di endor-fine, soppressori naturali del dolore.

– Il contatto e la voce aiutano a ri-durre la soglia del dolore fino all’80%.

– Migliora la qualità del sonno, aiu-tando a regolare il ciclo sonno-veglia.

– Facilita la consapevolezza del pro-prio corpo.

– Migliora la sensibilità tattile e la circolazione sanguigna.

– Armonizza la respirazione, regola la temperatura corporea e la frequen-za cardiaca, facilitando e favorendo il relax.

– Aiuta a ridurre il gas intestinale e a favorirne l’eliminazione.

– Stimola e rinforza il sistema ner-voso, il sistema circolatorio, l’apparato respiratorio, l’apparato escretorio e il sistema immunitario.

– Riduce la rigidità muscolare e nor-

malizza il tono muscolare.– Stimola la produzione di ossitoci-

na, l’ormone dell’amore materno.– Rilascia degli ormoni essenziali

che favoriscono e migliorano l’assorbi-mento degli alimenti, quindi cresce me-glio e più sano.

– Al bimbo piace e, cosa ancor più importante, si sente amato.

Nella mia esperienza quotidiana di insegnante di massaggio infantile, noto con piacere che i genitori, dopo il mas-saggio, appaiono più distesi, più sereni e con maggiore fiducia nel proprio ruolo genitoriale; si sentono molto più consa-pevoli e responsabili. Allo stesso tempo, è per me una grande gratificazione os-servare il volto e il corpo dei neonati ri-lassarsi e godere del contatto con la pel-le della mamma e del papà. Tante volte il benessere si percepisce dal fatto che gli organi interni si rilassano a tal pun-to che un bimbo stitico riesce a defecare senza problemi, oppure un bimbo agi-tato si addormenta con un viso beato.

Nel mio centro ho scelto di insegnare il massaggio infantile alla singola cop-pia, piuttosto che a gruppi di genitori. In questo modo riesco ad accogliere la famiglia in modo olistico; la mamma e il papà hanno necessariamente bisogno di essere guidati e sostenuti nel loro ruo-lo, perché spesso, involontariamente, si commettono errori nelle scelte edu-cative. Insegnare il massaggio infanti-le diventa, pertanto, occasione per fare consulenza pedagogica ai genitori, che di frequente si sentono soli e in difficol-tà nella gestione quotidiana del bambi-no. Come pedagogista, sostengo, accom-pagno e guido la famiglia nel percorso educativo e di crescita. Nel prendermi cura di loro, offro ai genitori la possibi-lità di interpretare il comportamento, il


capriccio, il pianto da un altro punto vi-sta, che non è quello dell’adulto.

L’esperienza personale, però, potreb-be non essere sufficiente a dare il giusto valore al massaggio neonatale. Per tale ragione riporto alcuni studi condotti in numerose università d’oltreoceano che sostengono come:

– Un contatto corporeo delicato, ma costante, favorisca nel neonato uno svi-luppo cognitivo più completo, tanto che i bambini massaggiati regolarmente si mostrano più reattivi ed interattivi.

– In un gruppo di bambini ospeda-lizzati, chi riceve il massaggio più vol-te al giorno riesce a recuperare il rego-lare peso corporeo, mostrando evidenti segni di miglioramento generale di tut-te le funzioni dell’organismo. Diversa-mente, chi non riceve nessuna forma di contatto presenta miglioramenti in un arco di tempo più lungo.

– I bambini che vengono tenuti in braccio piangono molto meno e si cal-mano più facilmente rispetto a quelli che non ricevono alcun contatto extra.

– Sui neonati prematuri un massag-gio di 15 minuti, 3 volte al giorno, per un periodo di 10 giorni, ha prodotto un aumento del peso corporeo del 47% in più rispetto alla media. Inoltre, i bim-bi massaggiati erano più vigili e atti-vi, e sono rimasti in ospedale 6 giorni

in meno. Questo secondo il “Brazelton Neonatal Behavioral Assessment Sca-le”, la scala di valutazione del compor-tamento neonatale, applicata a bambi-ni nati dopo una gravidanza di 36-44 settimane, fino al compimento di un mese di età.

L’autrice del libro “Essential Touch: Meeting the Needs of Young Children”, Frances M. Carlson, nel descrivere la sua esperienza di insegnante, ribadi-sce più volte che, quando il bisogno di coccole, di carezze e di amore non vie-ne soddisfatto, il bimbo può essere fa-cilmente esposto a rischio di abusi, sarà più cagionevole di salute, più aggressi-vo e incline persino al bullismo. Rima-ne in lui il grande desiderio di toccare, ma, poiché non è un’esperienza vissu-ta, potrebbe esprimere questo bisogno in modo aggressivo e sbagliato.

bibliografia

F.M. Carlson, Essential touch: Meeting the Needs of Young Children, I ed., National As-sociation for the Education of Young Children, Washington, DC, 2006.

V. McClure, Massaggio al bambino, mes-saggio d’amore. Manuale pratico di massaggio infantile per genitori, tr. it. L. Rudoni, Pavia, Bonomi Editore, 2001.

A. Phillips, I no che aiutano a crescere, tr. it. L. Cornalba, Milano, Feltrinelli, 2003.


Lo Spazio del Farerubrica a cura di ALESSANDRO PRISCIANDARO

La rubrica ospita quattro contributi: Unità di pedagogia scolastica nel progetto di riforma del sistema nazionale di istruzione di A. Prisciandaro, Samuele Amendola e Fabio Olivie-ri; seguono i contributi di Ilenia Amati (università di Bari); di Anna Brigandì e Erman-no Tarracchini.

Abstract The Pedagogists and ed-ucators, experts are of the processes of training, learning, education and guid-ance from the perspective of Life Long Learning and, especially, primary pre-vention education.Currently, the area of educational professionals, are en-gaged in educational services, educa-tion, training, health and social and third sector through employment con-tracts or free professional with VAT. It lacks a national law that gives public recognition to the entire category.

“Unità di Pedagogia Scolastica” nel progetto di riforma del sistema

nazionale di istruzionedi

alEssandro prisciandaro* - samuElE amEndola - fabio oliviEri

Riassunto I Pedagogisti e gli Edu-catori, sono esperti dei processi di for-mazione, di apprendimento, di educa-zione e di orientamento nell’ottica del Life Long Learning e, soprattutto, di prevenzione educativa primaria. Attual-mente, i professionisti di area pedagogi-ca, risultano impegnati nei servizi edu-cativi, scolastici, formativi, socio-sani-tari e del terzo settore attraverso rap-porti di lavoro dipendente o libero pro-fessionali con partita iva. In questi ulti-mi decenni, il lavoro educativo è andato progressivamente assumendo connota-zioni professionali di notevole rilevan-za, motivate da una nuova coscienza di ruolo e dalla sempre più complessa do-manda educativa proveniente dal nostro territorio e da una maggiore attenzione da parte degli amministratori pubblici.

* Presidente Nazionale Associazione Pedago-gisti ed Educatori Italiani: sede legale: via Linea ferrata 57/2 90046 MONREALE (PA) [email protected] 329/7309309.


È importante penetrare a fondo lo spirito che anima il progetto di Riforma sulla Buona Scuola. Un quadro compo-sito di proposte il cui fine ultimo è quel-lo di garantire una qualità dell’inse-gnamento, che mira ad una flessibilità in accordo con le aspirazioni formative personali dei futuri cittadini.

Un provvedimento che parla di “per-corsi educativi” rivolti agli studenti, e ben distinti dalle ordinarie attività cur-riculari e/o extracurriculari di una clas-se docente che dovrebbe essere valoriz-zata e implementata con “competenze pedagogiche” e progettuali.

Dobbiamo chiederci quindi, senza troppi misteri, se il nostro intento più vero sia solo quello di Istruire oppure quello di educare ad “apprendere”. Que-sito basilare, poiché, non sono assolu-tamente la medesima cosa, nonostante ancora oggi questi termini vengano im-propriamente impiegati come sinonimi. Se vogliamo riconoscere le capacità di formarsi dell’essere umano, nello spiri-to della richiamata flessibilità e perso-nalizzazione dell’offerta formativa, dob-biamo prepararci ad accoglierlo concre-tamente nella sua complessità. Questo non può certo voler dire limitare il no-stro intervento ad una serie di indica-zioni, di istruzioni, seppur ben pensate ed apparentemente funzionali.

Perché ogni volta che istruisco l’al-tro perdo l’opportunità di aprirmi al suo significato, all’incerto, alla creati-vità, all’originalità, alla cooperazione democratica che sostanzia e struttura l’agire educativo. Insomma è giunto il momento di chiederci: vogliamo giovani obbedienti o responsabili? Se la rispo-sta, come sembrano lasciar sperare le parole contenute nel disegno di Legge 2994, è la seconda, allora ci dobbiamo

chiedere: Si può educare senza educa-tori? Si può progettare educativamen-te senza pedagogisti?

Le richieste avanzate negli ultimi anni hanno visto il proliferare di funzio-ni-obbiettivo, funzioni strumentali, pro-gettazione e programmazione didattica, competenze relazionali e comunicative, conoscenza amministrativo contabile e di legislazione sociale.

Compiti che gli stessi docenti non hanno potuto e non potranno assolve-re nella sua interezza perché manche-voli di un percorso formativo specifico in ambito accademico orientato ad una visione autenticamente interdiscipli-nare, capace di rispondere alle istan-ze sempre più complesse della società contemporanea nei rapporti tra Scuola e Famiglia.

Di fatto lo Stato italiano spende mi-lioni di euro l’anno per sostenere una formazione accademica di qualità in campo pedagogico ed educativo, e pro-prio per rispondere a tali esigenze che da anni la scuola e la famiglia richiedo-no un loro funzionale utilizzo.

Non è certamente un caso se nell’am-bito della consultazione pubblica sulla Buona Scuola, la proposta dell’educato-re e del pedagogista scolastico è risul-tata la 1ª su scala nazionale.

La Scuola e la famiglia necessitano di una figura di raccordo, attenta alle biografie umane e volta ad accompagna-re i nostri ragazzi senza classificarli o diagnosticarli. Chiedono dei professio-nisti capaci di mediare quella comples-sità che a volte può sembrare disorien-tante, oltre che spaventosa da gesti-re. Ecco perché lo Stato italiano forma Pedagogisti ed Educatori, per svolgere quelle funzioni che non possono essere umanamente sostenute nella loro arti-


colazione ricca e necessaria dall’attua-le formazione del corpo docente, ma che sono individuate come prioritarie per connettere realmente la Scuola al tes-suto vitale del territorio.

Noi siamo formati in 5 lunghi anni accademici esattamente per risponde-re a questo scopo: rivestire la figura di mediatori della complessità contempo-ranea. Siamo figure di sistema e di rac-cordo in una cornice educativa costitu-ta sempre più da monadi indipenden-ti, soventemente legate tra loro soltan-to dalle stesse norme che le sanciscono.

Il pedagogista e l’educatore sono dun-que necessari quanto il sangue che cir-cola nel nostro corpo e che ci nutre, per integrare ogni funzione necessaria al no-stro sviluppo biologico. La Buona Scuo-la riparte dai concetti di qualità e di ef-ficienza di questa agenzia di socializza-zione. Per garantirla realmente, non pos-siamo più derubricare l’educazione ad un problema di emergenza estemporaneo.

Cosa proponiamo:Nel disegno di legge sulla Buona

scuola leggiamo che:(Comma 1 art 2: Autonomia scola-

stica e offerta formativa) “…Il dirigen-te scolastico assume un ruolo centrale: propone, cioè insegnanti formati all’otti-ca dei bisogni e dei diritti da soddisfare e non formati dagli esperti dei disturbi.

Nella scuola c’è bisogno di ripresa della ricerca pedagogica e scientifica, in particolare di una ricerca e sperimenta-zione neuro-pedagogica con le sue rica-dute didattiche alla luce delle più recen-ti scoperte neuro-scientifiche in ambi-to nazionale e internazionale. Ecco che gli insegnanti formati, ad opera di Pe-dagogisti e neuro-scienziati di provata esperienza e competenza, potrebbero fi-nalmente avvalersi di efficaci strumen-

ti etico- pedagogici e didattico- scientifi-ci nello svolgimento delle loro funzioni.

Proposta operativa. Unità educati-va scolastica: Pedagogista ed Educato-re a Scuola.

Presenza all’interno delle Scuole, di ogni ordine e grado, di un Pedagogista e di un Educatore che assorbano non solo le Funzioni Strumentali, attualmente attribuite agli stessi docenti, ma che ab-biano il compito di facilitare e coordinare ogni attività di processo volta alla par-tecipazione alla vita scolastica da parte delle comunità e degli attori principali presenti sul territorio, nell’ottica di dare vita ad una vera e propria Unità Edu-cativa Scolastica Integrata (U. E. S. I.).

Il fine ultimo della U. E. S. I è quello di accogliere, integrare e tradurre ope-rativamente le istanze educative, cultu-rali, ludico-ricreative e sportive avan-zate dal territorio e dagli attori interni ed esterni alla quotidianità della vita scolastica.

Uno spazio dedicato di consulenza e supervisione prettamente pedagogica all’interno della scuola è un’opportuni-tà preziosa per realizzare gli obiettivi di efficacia, efficienza e flessibilità previ-sti dal cammino di Riforma (DL 2994). Ponendosi nel giusto ascolto, rispetto ai bisogni e alle problematiche socio-rela-zionali tipiche del mondo giovanile, che spesso non trovano adeguata accoglien-za e possono sfociare in comportamen-ti inidonei, non funzionali al corretto processo di apprendimento o alla con-vivenza all’interno della comunità sco-lastica dei pari.

Non crediamo opportuno delegare preventivamente ciò che è di competen-za educativa e pedagogica ai professioni-sti del mondo sanitario; traducendo ogni


difficoltà di apprendimento e comporta-mento ad un disturbo da diagnosticare.

Le professioni sanitarie sono forma-te per decidere chi è sano e chi è mala-to, mentre la pedagogia e la scuola af-feriscono al comparto socialein cui le uniche differenze in questo campo sono fatte dalle persone con il loro carico di vita, significati ed esperienze.

Occorre allora rispondere alle diffi-coltà dei giovani e delle famiglie valo-rizzandone il processo educativo di em-powerment, proprio del dialogo maieu-tico, ottimizzando al contempo e per il medesimo fine, le risorse umane, stru-mentali e professionali già presenti in organico. Per raggiungere questa meta però occorre che i docenti siano formati da pedagogisti, ricercatori ed educato-ri in grado di offrire loro strumenti uti-li in ordine a:

1. Strategie pedagogico-didatti-che personalizzate e scientificamente orientate.

2. Capacità di lettura dei diversi pro-fili pedagogici degli allievi

3. Sviluppo di strategie di potenzia-mento cognitivo ed affettivo diversifi-cate, volte a facilitare il processo di ap-prendimento e l’acquisizione di compe-tenze relazionali indispensabili al fine di garantire un adeguato sviluppo mo-rale dei giovani studenti.

4. Sostituire la logica “dispensativa” prevista dalla Legge 170/2010 con il ri-corso a nuove strategie neuro-pedagogi-che e didattiche diversificate e gradua-lizzate (come da punti 1, 2 e 3), una lo-gica integrativa e interattiva, propria dello spirito che anima la proposta del-la UESI.

l’Unità di Educativa Scolastica In-tegrata consentirebbe alle scuole di po-ter usufruire all’interno della struttura

di figure professionali idonee nel rico-noscere, osservare e comprendere i pro-cessi socio-relazionali di apprendimen-to che si adempiono durante l’età evo-lutiva. Un gruppo professionale capace di svolgere azioni mirate ad attivare ed ampliare le risorse presenti nei diversi nuclei familiari accrescendone la consa-pevolezza e la capacità di azione educa-tiva, sostenendo parimenti il corpo do-cente chiamato a svolgere in funzione vicaria e non, il difficile ruolo di figura di riferimento per il supporto educativo.

Attualmente sono i docenti inca-ricati di Funzione Strumentale (F.S.) ad occuparsi di quei particolari settori dell’organizzazione scolastica dedicati all’ottimizzazione delle risorse, al loro ampliamento in funzione della qualità dei servizi offerti dalla stessa Scuola di appartenenza. Funzioni che mirano a soddisfare processi globali e locali di formazione ed innovazione dell’intera struttura organizzativo-istituzionale.

Tali funzioni dovrebbero passa-re di competenza ad Esperti in Scien-ze dell’Educazione e della Formazione (Pedagogisti ed Educatori), spostando le risorse attualmente destinate per lo svolgimento di tali funzioni in un nuo-vo capitolo di spesa atto ad ammortiz-zare, seppur parzialmente, il costo de-rivante dall’ingresso di questi nuovi profili. Ciò inoltre risulterebbe vitale per affrancare i docenti in organico da compiti che pur essendo fondamentali, quasi mai coincidono con la disponibili-tà oraria del personale in servizio e so-vente entrano in conflitto con la neces-sità di dedicare spazio e tempi necessa-ri per la progettazione didattica curri-culare ed extra-curriculare (rafforzata ulteriormente dalla previsione norma-tiva del D L 2994).


Pedagogista ed Educatore lavorereb-bero in sinergia ciascuno secondo le loro specificità professionali. Ciò ad esclu-sione delle attività riguardanti la ste-sura diretta del P. o. f. che vedrebbe le professionalità educative della UESI in funzione di supporto e facilitazione del collegio docenti e degli organi di rappre-sentanza e di consultazione scolastica.

Funzioni e compiti dell’Unità di Edu-cativa Scolastica:

Le funzioni di coordinamento e sup-porto nella Gestione del Piano dell’Of-ferta Formativa (P. o. f.)” possono tra-dursi operativamente, anche se non a livello esaustivo, nelle seguenti speci-fiche indicate:

• Revisione, integrazione e aggior-namento del P.O.F. durante l’anno sco-lastico se richiesto e necessario (peda-gogista)

• Organizza la realizzazione dei progetti educativi previsti (educatore) in sinergia con le altre F. S., i referen-ti dei singoli progetti, i direttori dei di-partimenti e i responsabili delle com-missioni

• Organizza e facilita le riunioni che abbiano per oggetto tematiche educati-ve e/o pedagogiche attinenti il proprio ambito di specializzazione

• Cura la documentazione relativa alla partecipazione degli studenti e/o dei docenti ad eventi esterni all’Istituto predisponendo il Quaderno del P.O.F.

• Gestisce le attività e i processi di autovalutazione dell’Istituto fornen-do supporto e chiarimento in merito ad informazioni riguardanti la qualità dei processi messi in atto, dei risultati prodotti e del grado di soddisfacimento raggiunto dall’intera struttura scolasti-ca (pedagogista)

• Lavora con in stretta collaborazio-

ne con il Dirigente Scolastico e, relati-vamente a specifiche questioni di na-tura economico-amministrativa, con il servizio di supporto ed assistenza pre-visto dall’istituzione del Portale Unico Open Data (DL 2994; Art. 14 c. 4; 5; 6) al fine di coadiuvare ed ottimizzare le risorse e le infrastrutture necessarie che confluiranno nell’elaborazione del Piano dell’Offerta Formativa Triennale.

• Svolge azioni di sostegno, sup-porto ed orientamento operativo, rivol-te a tutti i docenti per l’elaborazione e la realizzazione della progettazione di-dattica.

• Contribuisce a sviluppare una visione unitaria dei valori educativi e formativi condivisi dell’intera comuni-tà scolastica ed indicati nel P.O.F. (ed)

• Contribuisce alla realizzazione delle attività extra-curriculari (percorsi formativi personalizzati, mostre, eventi culturali, attività di volontariato, pro-poste coprogettazione urbana) ricorren-do alla diversificazione degli attori pre-posti, dei linguaggi e dei canali di ap-prendimento necessari ad elaborare cri-ticamente le conoscenze acquisite dagli studenti al fine di tradurle in competen-ze ed abilità. Nel procedere in tal sen-so, i pedagogisti e gli educatori potran-no avvalersi, in accordo con gli organi decisionali di istituto, delle risorse di-sponibili presso altri istituti (progetta-zione consorziata), dell’associazionismo genitoriale, dei centri di aggregazione giovanili, oratori, consultori, associazio-ni di volontariato e del privato sociale,

Attività volte al “Sostegno ai proces-

si di valutazione didattica dei docenti”• Elaborazione e realizzazione di

un modello operativo “condiviso” per la valutazione didattica intermedia e fina-


le, sulla base delle istanze/osservazioni/considerazioni dei docenti (ped)

• Supporto di consulenza ed orien-tamento per i docenti in formazione, accompagnandoli nel processo di inse-rimento.

• Rilevazione delle dinamiche di gruppo che possono dare luogo ad in-comprensioni e disagi all’interno del gruppo-lavoro, proponendo tempesti-vamente modalità alternative di lettu-ra e/o interventi di risoluzione mirati ed efficaci (ed)

• Analizza i bisogni formativi, e li esplicita prevedendone la traduzione operativa in vista della loro inclusione all’interno del Piano annuale di forma-zione e di aggiornamento e, se ritenuto necessario, in quello elaborato dal Diri-gente quale piano triennale dell’offerta formativa (ped).

• Cura, gestisce e coordina l’attività di ricerca educativa in ordine alla docu-mentazione di archivio, alla sperimen-tazione/realizzazione di buone prassi e alle conoscenze/scambio di competen-ze metodologico-didattiche scientifica-mente orientate.

• Facilita il ricorso alle TIC appli-cate ai processi apper la determinazio-ne del fabbisogno e della migliore offer-ta formativa dell’istituzione scolastica e la sua funzione è rafforzata, al fine di garantire una gestione immediata ed ef-ficiente delle risorse umane… La realiz-zazione di un sistema orientato al fab-bisogno necessita di un organico po-tenziato e flessibile che risponda alle esigenze formative e organizzative delle istituzioni scolastiche.”

A questo proposito riteniamo essen-ziale un approccio di natura squisita-mente educativo- pedagogica, che funga da supporto alla funzione dirigenziale

per il coordinamento degli attori e del-le azioni coinvolti nella progettazione scolastica (POF) dei processi educativi, sempre più declinati in ottica “inclusi-va”, con una particolare attenzione al risparmio energetico-finanziario (otti-mizzazione delle risorse umane).

Ed ancora …(Comma 1 art. 3: Percorso formativo

degli studenti).Il comma introduce uno specifico pro-

filo di flessibilità dell’offerta forma-tiva volto a valorizzare le attitudini e gli interessi dello studente nella corni-ce formativa complessivamente attivata dalle scuole secondarie di secondo gra-do. La scuola risponde in tal modo alle esigenze di personalizzazione del per-corso di studi con un’offerta formativa che sia capace di motivare gli studenti negli apprendimenti e sostenere i talen-ti. Le istituzioni scolastiche definiscono quindi il proprio curricolo attivando gli spazi di flessibilità e potenziamen-ti disciplinari coerenti con la propria offerta formativa.

Noi sosteniamo che la presenza del pedagogista nella scuola sia determi-nante per supportare i docenti nel rico-noscimento dei diversi stili di appren-dimento, e nel rispetto dei profili pe-dagogici di ciascuno, creando una pro-grammazione diversificata e non diffe-renziata.

La specificità tra queste due modali-tà di programmazione è enorme: diffe-renziare significa fare cose diverse per ogni studente, rendendo indispensabi-le la programmazione individualizzata per ogni “bisogno speciale” presente in classe, (programmazioni spesso lascia-te sulla carta per l’impossibilità di una traduzione operativa, in termini di tem-pi, modi e spazi); diversificare la presen-


tazione dei contenuti di apprendimento significa, invece, programmare e inse-gnare attraverso un’unica metodologia “gradualizzata” adatta a ciascun biso-gno-diritto di tutti e di ciascuno, perché tiene conto delle diversità individuali, senza l’eccessiva dispersione della fun-zione docente in un numero insosteni-bile di piani didattici personalizzati.

Relativamente all’obiettivo “dell’in-terazione con le famiglie ed il territorio e del curriculum dello studente” il pe-dagogista nella scuola è anche portato-re di una cultura della genitorialità dif-fusa che deve contagiare la scuola, nel rispetto reciproco di ruoli e competen-ze educative tra genitori ed insegnanti, anche al fine di superare i conflitti tra scuola e famiglia che impattano nega-tivamente sul clima della vita di clas-se e sul benessere dei nostri studenti.

Una cultura pedagogica capace di rispondere alla valorizzazione delle ri-sorse famigliari in accordo e in armonia con i fini che animano l’istituzione sco-lastica. Tra le ulteriori funzioni che ca-ratterizzano l’operato pedagogico nella Scuola, merita particolare attenzione, la prevenzione primaria dell’insucces-so scolastico, prima causa di dispersio-ne ed alienazione delle nuove generazio-ni che grava sempre di più sul bilancio complessivo delle istituzioni scolastiche riflettendosi inevitabilmente anche nel-la spesa pubblica del Welfare.

La pedagogia è per una scuola che educa a prevenire anziché cercare di “curare”. La prevenzione educativa do-vrebbe essere l’unico intervento preco-ce prima ancora di parlare di diagnosi e “cura” di presunti disturbi. Per realiz-zare questo deve però avere strumenti adeguati: occorendimento/insegnamen-to anche per mezzo di appositi corsi gra-

tuiti di aggiornamento, formazione e riqualificazione professionale rivolti al personale in organico.

• Promuove forme di collaborazio-ne e modelli comunicativi orientati al principio di cooperazione democratica tra tutti gli attori coinvolti nel sistema scolastico.

• Cura l’aggiornamento professio-nale dei docenti per mezzo delle pro-prie competenze e/o previo ricorso ad esperti del settore socio-educativo ope-ranti in realtà esterne a quelle del cir-cuito scolastico.

• Supporta gli insegnanti per la per-sonalizzazione del processo di insegna-mento-apprendimento, nel rispetto dei profili pedagogici personali dell’allievo e in armonia con le attitudini e gli in-teressi individuali e collettivi espressi, comunicati e letti.

• Sostiene gli insegnanti nel percor-so di continuità educativa e scolastica tra i diversi gradi di istruzione.

• Realizza spazi di confronto e faci-litazione tra docenti ed allievi nell’otti-ca di uno scambio autentico di esperien-ze che possono generare difficoltà nello sviluppo della persona.

Attività di “Supporto agli studenti”• Gestisce ed organizza l’accoglien-

za, l’orientamento e l’inserimento degli studenti futuri e neo iscritti (ed)

• Presiede la formazione del grup-po-classe tenendo conto delle differenze individuali, del contesto di provenienza socio-culturale e dei profili di apprendi-mento funzionali al compimento dell’of-ferta formativa promossa dall’istituzio-ne scolastica di riferimento.

• Promuove interventi connessi alla prevenzione degli abbandoni e della di-spersione scolastica (entrambi)


• Rileva situazioni di disagio e/o di difficoltà di studio mediante il ricorso a strumenti di ricerca qualitiva (griglie di osservazione, interviste narrative, interventi di Ricerca-Azione, etc.) (ed)

• Predispone iniziative di sostegno/recupero e valorizzazione delle eccel-lenze finalizzate al potenziamento del-la qualità dell’istruzione (ped)

• Coordina la promozione e la ge-stione dei cicli di alternanza scuola-la-voro così come previsti dal DL 2994 in linea con i profili professionali previsti dai diversi indirizzi proposti dalle isti-tuzioni scolastiche (ed)

• Organizza incontri tra la scuola e le famiglie degli studenti per favori-re la conoscenza della realtà scolastica e contribuire alla creazione di iniziati-ve di cooperazione e co-partecipazione tra personale scolastico, territorio e nu-clei familiari di riferimento (entrambi)

• Coordina e gestisce le Funzioni di Orientamento in entrata e in usci-ta, facilitando il contatto con gli atto-ri esterni interessati dal processo me-desimo (aziende, università, centri per l’impiego, etc.) (p e d).

• Conduce attività di ricerca per indi-viduare mezzi e strumenti idonei a fron-teggiare situazioni di disagio sociale, pro-blematiche connesse all’apprendimento, allo svantaggio mentale e fisico nonché alle disabilità motorie e non come iden-tificate dalla Legge 170/2010. (ed)

• Collabora con gli studenti suppor-tandoli in nelle attività, funzioni ed ini-ziative, ad opera dei singoli e/o degli or-gani di rappresentanza individuati dal POF e previsti dalla normativa vigente.

Attività di “Inclusione e Benessere a scuola”

• Cura l’accoglienza e l’inserimen-

to degli studenti con bisogni speciali, e coordina le funzioni degli insegnan-ti di sostegno e degli operatori addetti all’assistenza, neoassunti o già presen-ti in organico (ed)

• Collabora con il Dirigente Scola-stico e coordina i GLI operativi e d’isti-tuto (gruppo di lavoro per l’inclusione) relativamente all’ottimizzazione del-le ore di didattica dedicate al sostegno e collabora con il DSGA per la gestio-ne degli operatori addetti all’assisten-za specialistica (ped)

• Svolge attività di promozione e diffusione della cultura dell’inclusione socio-educativa (ped)

• Comunica progetti e iniziative ri-volte a studenti con bisogni speciali (ped)

• Cura l’aggiornamento e la forma-zione sui temi dell’inclusione (ped) per il personale in organico

• Offre consulenza pedagogica ed educativa sulle difficoltà degli studen-ti con bisogni speciali (ed)

• Suggerisce l’acquisto di sussidi didattici per supportare il lavoro degli insegnanti e facilitare l’autonomia, la comunicazione e l’attività di apprendi-mento degli studenti (ed)

• Prende contatto con Enti e strut-ture esterne specializzate nel mondo della disabilità (ped)

• Svolge attività di raccordo tra gli insegnanti, i genitori, e gli specialisti esterni (ped)

• Incoraggia gli insegnanti curri-colari nel coltivare e mantenere buone relazioni Scuola/Famiglia - nel rispetto dei reciproci ruoli – allo scopo di arric-chire la conoscenza reciproca degli sti-li educativi, delle dinamiche affettive/relazionali, degli interessi extrascola-stici e delle problematiche individuali espressi dagli studenti (ped)


• Promuove ed attiva, in collabora-zione con tutti gli attori coinvolti nel contesto scolastico ed extra scolastico, percorsi di promozione della salute e del benessere pedagogico.

• Sostiene il “benessere e la promo-zione della salute” a scuola così come nella vita quotidiana, individuandolo quale valore-guida per l’individuazio-ne di modelli di management dirigen-ziale volti a valorizzare la partecipazio-ne democratica.

• Promuove percorsi di educazione alla salute individuando collaborazioni possibili tra gli attori del processo scola-stico e curandone la comunicazione e la diffusione presso le famiglie e i docenti.

• Gestisce i rapporti con gli attori principali del territorio che condivido-no le medesime finalità formative dell’i-stituto (ped)

• Cura il monitoraggio e la ricerca educativa relativamente alle attività intraprese e alla documentazione dei risultati prodotti. (ed)

• Promuove progetti di intervento di promozione della salute e di preven-zione pedagogica integrando le risorse attivate presso la scuola, le famiglie, i servizi, e gli enti locali (ped)

• Contribuisce a creare un clima positivo e di fiducia tra il personale in organico, in vista di una collaborazio-ne tra le parti maggiormente fattiva e votata a valorizzare le componenti in-terpersonali di tutti i membri dell’isti-tuto scolastico. · Si impegna a rileva-re situazioni di disagio e di malessere sia individuali che di gruppo e a forni-re indicazioni operative per la loro so-luzione (entrambi)

• Promuove inoltre attività e per-corsi di educazione alla legalità, agli

stili di vita salutari, al corretto funzio-namento biologico in chiave evolutiva.

• Coordina e gestisce tutte le fasi inerenti la progettazione, elaborazio-ne, condivisione e diffusione del Patto Educativo di corresponsabilità tra Scuo-la e Famiglia.

Compiti e ruoli relativi all’ “Area del-la comunicazione”

• Promuove e facilita la comuni-cazione interna ed esterna all’Istitu-to (ped)

• Collabora con il Dirigente scolasti-co nella predisposizione delle comuni-cazioni interne individuandone le mo-dalità comunicative più efficaci in ordi-ne alle priorità espresse dal DS. (ped)

• Gestisce, anche per mezzo di sup-porto esterno, il sito web in funzione 2.0 (e seguenti) garantendo l’attivazione di tutti gli strumenti utili alla comunica-zione, condivisione e co-partecipazione del processo di vita scolastico, in accor-do con lo sviluppo di ambienti informa-tici e tecnologici di ultima generazione.

• Valuta, per mezzo di strumenti pedagogico-educativi, la qualità delle interazioni espresse tra gli attori coin-volti nel sistema Scuola, e propone so-luzioni idonee al soddisfacimento delle istanze avanzate.

Il Pedagogista e l’Educatore che compongono l’Unità di Educativa Scola-stica dovrebbero essere assunti su base Comunale tramite concorso in modo da garantire una conoscenza capillare del territorio nel quale si troveranno ad operare, così da promuovere l’attività di rete con tutte le principali Istituzioni ed Agenzie del territorio (Comune - Azien-da sanitaria - Associazioni – Enti vari).


Consulenza educativa: esperienza del “fare pedagogia”

diilEnia amati

La definizione di colloquio di Carl Rogers, il quale, l’incontro fra opera-tore e cliente lo definisce «colloquio di comprensione1», racchiude tutte quelle definizioni a cui faccio riferimento: un atteggiamento di interesse aperto, ov-vero una disponibilità integrale, senza pregiudizi o preconcetti, un atteggia-mento non giudicante che permette di ricevere e di accettare tutto senza criti-che, colpevolizzazioni e consigli, un at-teggiamento non direttivo, un’intenzio-ne autentica di comprensione dell’altro. Per far si che questo possa avvenire, non vi è bisogno semplicemente di buo-na volontà, ma si acquisire un metodo, un metodo che non guardi solo all’espli-cito, ma anche e soprattutto a tutto il mondo del “non detto2”. Il principio alla base dell’utilizzo del colloquio di aiuto è il seguente: “tutte le volte che il col-loquio faccia a faccia avrà per obiettivo esplicito la comprensione di una perso-na, di un problema umano, di un com-portamento, di una decisione (al fine di chiarire la situazione facendo in modo che il cliente si spieghi completamente o nella maniera più completa possibile) il colloquio d’aiuto, (…), sarà senz’altro indicato, utile ed efficace3”.

1 R. Mucchielli, Apprendere il counseling. Manuale di autoformazione al colloquio d’aiuto, Erickson, Trento, 1983, p. 32.

2 L. Perla, Didattica dell’implicito. Ciò che l’insegnante non sa, La Scuola, Brescia, 2010.

3 R. Mucchielli, Apprendere …, cit., p. 33.

Abstract Talking Educational Con-sulting today for me in a committed ed-ucator communities for children at risk of delinquency and in private practice, I put before the memory of so many chil-dren and adolescents “past”, and several families who attend my studio. The defi-nition of interview of Carl Rogers, who, the meeting between the operator and the customer defines «interview of un-derstanding» interview understanding, contains all the definitions I’m referring to: an attitude of open interest, or a will-ingness entirety without prejudice or pre-conceptions, a non-judgmental attitude that allows you to receive and accept eve-rything without criticism, blaming and advice, a non-directive attitude, inten-tion genuine understanding of the other.

Parlare di consulenza educativa oggi, per me pedagogista impegnata in una comunità per minori a rischio di de-vianza e in uno studio privato, mi met-te dinanzi al ricordo di tanti bambini e adolescenti “passati”, e alle diverse fa-miglie che frequentano il mio studio. Facendo un tuffo nel passato mi rendo conto di aver cominciato ogni mio in-tervento ed ogni mia consulenza con il colloquio. Consulenza non come mera conversazione, non come discussione, non come intervista, non come interro-gatorio, non come discorso o confessio-ne, non in vista di una diagnosi.


Il caso

I. (Insegnante) Buongiorno dott.ssa, mi sono rivolta al suo studio per parlar-le di un mio alunno G., ha undici anni e frequenta la seconda media. Stiamo avendo molti problemi con lui a livel-lo scolastico, non per via dell’appren-dimento in quanto G. riesce molto bene nello studio, ma per le reazioni violen-te, le parole volgari, gli atteggiamenti pericolosi verso sé stessi e verso gli altri che mette in atto. Lei sa che G. è ospite presso una casa famiglia, ha avuto sicu-ramente un’infanzia difficile. Purtrop-po molti genitori di altri alunni si sono rivolti al dirigente scoalstico affinchè il ragazzo venga allontanato. Anche altri colleghi preferiscono non averlo in clas-se e così spesso, lo rimandano a casa.

P. (Pedagogista) Posso immagina-re le difficoltà, ma prima di potermi esprimere ho bisogno confrontarmi con gli operatori della comunità e con il ra-gazzo stesso.

E. (Educatore) G. è arrivato da noi in comunità circa un anno e mezzo fa, allontanato da un nucleo familiare diffi-cile. È il terzo figlio. Anche i fratelli sono stati da noi in struttura per un periodo. Poi hanno voluto far ritorno presso la famiglia di origine. Anche in comunità, all’inizio, ci sono stati molti problemi a livello comportamentale: il ragazzo ha tentato più volte la fuga, è stato violen-to, poco controllato nella gestione del-le sue emozioni. Molto probabilmente è stato abusato dal papà.

g. Ciao! Sicuramente ti hanno det-to che sono un bambino monello. I miei professori mi hanno detto che ti hanno parlato, e anche l’educatore.(…) Mi han-no detto anche che tu mi puoi aiutare. Sono malato?

P. (Pedagogista) No, G. Non sei ma-lato. Hai solo delle difficoltà che insie-me possiamo superare. Cosa ti succe-de, cosa provi quando ti viene di sali-re in piedi sui banchi, quando ti viene da picchiare i compagni, quando lan-ci gli oggetti?

g. Mi succede che non capisco più niente. Mio padre mi ha sempre dato tante botte. Io non lo voglio più vede-re.(…) Io ho paura di ritornare a casa. Mia madre non ha mai fatto niente per fermarlo. Rideva. Io non voglio tornare. Ho paura. Io non so dire che cosa sen-to, so solo che non capisco niente. Ma io non voglio fare il monello. Io voglio gli amici, non voglio rimanere da solo. Io non lo so quando comincio a non capi-re più niente, altrimenti mi fermo. Tu davvero mi puoi aiutare?

P. (Pedagogista) Certo! Insieme ce la faremo!

Ad oggi, dopo quasi tre anni di lavo-ro con G. posso dire che ci sono dei ri-sultati4. Abbiamo avviato un percorso di autobiografia epistolare5. G., ogni qual-volta sente confusione nei sentimenti compila un diario in cui mi scrive delle lettere, alle quali io puntualmente ri-spondo. Mi scrive come si sente, cosa gli sta succedendo, cosa non capisce. Abbiamo costruito insieme un grande semaforo di cartone in cui vi sono i tre colori che indicano: rosso “Stoop! Mi sto arrabbiando..comincio a contare fino a 10”, arancione “mi rilasso e mi calmo”, verde “riparto felice!”. G., ogni qualvol-ta parte in quarta, si mette di fronte al

4 D. Demetrio (a cura di), L’educatore auto(bio)grafo. Il metodo delle storie di vita nelle relazioni d’aiuto, Edizioni Unicopoli, Milano, 1999.

5 D. Demetrio, Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Milano, 1995.


semaforo e riflette. Oggi il semaforo è un po’ ammaccato perché spesso è stato bersaglio di calci e pugni, ma è ancora in piedi. Abbiamo avviato un percorso di alfabetizzazione emotiva6 e di gestio-ne della rabbia. G. è stato promosso a scuola, esce con gli amici ed è stato ac-colto in una famiglia affidataria.

“Se tu mi addomestichi, la mia vita sarà come illuminata. Conoscerò il ru-more di passi che sarà diverso da tutti gli altri. Gli altri passi mi faranno na-scondere sotto terra. Il tuo, mi farà usci-re dalla tana, come una musica7”.

6 I. Amati, Il Piccolo Principe: un modello peda-gogico per l’educazione ai sentimenti, LuLu Ed., 2011.

7 A. De Saint-Exupery, Il Piccolo Principe, Bom-piani, Bologna, 2000, cap. XXI.

bibliografia

Amati I., Il Piccolo Principe: un modello pedagogico per l’educazione ai sentimenti, LuLu Ed., 2011.

De Saint-Exupery A., Il Piccolo Principe, Bompiani, Bologna, 2000.

Demetrio D. (a cura di), L’educatore auto(bio)grafo. Il metodo delle storie di vita nelle relazioni d’aiuto, Edizioni Unicopoli, Milano, 1999.

Demetrio D., Raccontarsi. L’autobiografia come cura di sé, Raffaello Cortina Editore, Mi-lano, 1995.

Mucchielli R., Apprendere il counseling. Manuale di autoformazione al colloquio d’aiuto, Erickson, Trento, 1983, p. 32.

Perla L., Didattica dell’implicito. Ciò che l’insegnante non sa, La Scuola, Brescia, 2010.

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Educare all’auto-apprendimento: dalla scuola all’orientamento lavorativo

dianna brigandì

nell’era della generazione flexurity e della crisi del Welfare.

La chiave di accesso verso il mon-do, nonché garanzia di una scelta sod-disfacente per quanto attiene il perso-nale percorso formativo e lavorativo, sembra essere proprio l’orientamento.

A seguito della mia esperienza diret-ta nell’ambito dell’orientamento profes-sionale e delle politiche attive del lavo-ro, prima, e della consulenza pedagogi-ca scolastica, dopo, non posso che con-cordare su questa linea.

Lo stesso documento della Commis-sione Europea del 30.10.2000 “Memo-randum sull’istruzione e la formazione permanente”, ha sancito che l’orienta-mento scolastico e professionale in un mercato del lavoro sempre più preca-rio e mutevole assume notevole rile-vanza, pertanto occorre centrarlo non solo sull’offerta occupazionale, ma sulla domanda e sullo sviluppo delle risorse umane al fine di promuovere l’occupa-zione nell’ottica dell’auto-orientamento.

Educare a scelte formative e profes-sionali consapevoli, prerogativa attua-le dell’orientamento, è auspicabile, ma è opportuno non limitarsi ad orientare l’altro semplicemente nel corso dell’ul-timo anno di scuola media superiore o con itinerari post diploma.

In tal senso diventa prioritario anti-cipare l’orientamento ai gradi scolastici antecedenti la scuola media superiore, cominciando abbastanza presto, a par-

Abstract Education, learning and orientation, the three perspective of life long learning, are the guidelines provided by the European regulation for an effective educational project that is intended for a human, social and moral welfare of the younger generation. In our current society, more and more precarious and changeable both from an economic standpoint that work, is of primary importance to educate citizens in educational and professional choices: the self-conscious orientation.

Riassunto Educazione, apprendi-mento e orientamento nell’ottica del life long learning rappresentano le li-nee guida previste dal dettato norma-tivo europeo ai fini di un efficace pro-getto educativo volto alla crescita uma-na, sociale e morale delle nuove gene-razioni. Nella società attuale, sempre più precaria e mutevole sia dal punto di vista economico che lavorativo, ri-sulta di primaria importanza educare i cittadini a scelte formative e professio-nali consapevoli: l’auto-orientamento.

Educare, istruire, formare e orien-tare: ecco i punti fermi su cui sembra puntare la società odierna ai fini di una cittadinanza attiva e democratica, ca-pace di contribuire alla promozione di una tangibile crescita socio-economica


tire dalla scuola primaria, chiaramente attraverso percorsi didattico-formativi differenziati in relazione all’età ed ai bi-sogni specifici dei destinatari.

Percorsi che inizialmente si costitui-ranno come attività laboratoriali e gra-dualmente si andranno a caratterizzare come vero e proprio orientamento pro-fessionale, attraverso l’alternanza scuo-la-lavoro e l’opportunità di accedere ad apprendistati ed a stage con l’ingresso nella scuola media inferiore.

Bisogna aiutare, sostenere e va-lorizzare il nostro sistema scolastico, mediante un’ottica di integrazione e di sinergia di più servizi territoriali, in modo da creare spazi di didattica labo-ratoriale orientati al fare e alla realiz-zazione di un prodotto nei primissimi gradi scolastici; i risultati sono visibili non solo dal punto di vista pratico, ma soprattutto relazionale, poiché si inne-sca la consapevolezza a quel saper fare che contestualmente innalza il livello di autostima, il piacere di sperimentarsi nelle attività, la creatività e la capaci-tà critica di ognuno.

In tal senso, risulta significativa la consapevolezza palesata in occasione del “Consiglio europeo tenutosi a Lisbo-na nel marzo 2000, il quale segna una tappa decisiva per l’orientamento della politica e dell’azione dell’Unione euro-pea. I modelli di apprendimento, di vita e di lavoro sono soggetti ad una rapida trasformazione. In altre parole, non solo dovremo adattarci al cambiamento, ma i modelli di comportamento “affermati” dovranno essi stessi cambiare.

Le conclusioni del Consiglio euro-peo di Lisbona confermano che il buon esito della transizione ad un’economia e una società basate sulla conoscenza deve essere accompagnato da un orien-

tamento verso l’istruzione e la formazio-ne permanente.”1

Ma in che misura entrano in gioco la pedagogia e la didattica nell’ambito dell’orientamento lavorativo?

Si potrebbe asserire che non sono idee nuove, ed in un certo senso corri-sponde al vero, occorre però svincolarsi da una concezione meramente azienda-listica dell’orientamento, al fine di con-ferirgli l’impostazione socio-educativa che merita, ponendo la scuola nella con-dizione di divenire un polo di educazio-ne all’intraprendenza ed alla capacità di progettare responsabilmente il pro-prio futuro, in modo da accompagnare lo studente nella messa in atto di quei comportamenti mirati alla creazione di una mentalità professionale, necessaria a fronteggiare i futuri cambiamenti so-ciali ed assetti dei contesti aziendali in cui si troveranno inseriti in età adulta.

La promozione nella scuola di per-corsi di mentoring, di tutoring e di orientamento che permettano ad ogni studente di sperimentarsi nel fare e di conoscere le proprie attitudini, oltre che di riflettere sugli obiettivi personali, è la chiave per incrementare quell’interes-se e quella motivazione allo studio utile ai fini di una prevenzione del fenomeno della dispersione scolastica.

Come direbbe John Dewey, poiché l’esperienza costituisce il punto di par-tenza di ogni conoscenza e di ogni prati-ca educativa, apprendere attraverso l’e-sperienza (Learning by doing), diventa essenziale e prioritario.

Per qualche tempo, mi sono occupa-ta di orientamento al lavoro prestando

1 www.ciessevi.org Documento delle Commis-sioni europee Bruxelles 30.10.2000.


servizio in uno Sportello Multifunzio-nale in collaborazione con il Centro per l’Impiego della mia città. I destinatari del mio intervento sono stati lavoratori con una più o meno lunga biografia pro-fessionale, i quali a causa della crisi che ha investito le aziende di provenienza, si sono ritrovati a versare in una con-dizione di cassa integrazione, mobilità o disoccupazione con la conseguente e imminente necessità di ripensare, spes-so con molta fatica, ad un nuovo proget-to professionale futuro.

Quest’esperienza diretta, mi ha con-sentito di prendere coscienza di come l’orientamento si costituisca strumento indispensabile, nonchè futuro del nostro paese, per non rischiare di trovarsi all’in-terno di “contenitori” lavorativi quasi in-consapevolmente. Troppo spesso mi sono sentita dire: “ho scelto questa professio-ne per tramandare il lavoro aziendale di famiglia, ho optato per questo percorso di studi perché sembrava garantire mag-giori possibilità occupazionali, e troppe volte ho rilevato che una determinata scelta è stata quasi inconsapevolmente effettuata come surrogato ad altri per-corsi di studio ritenuti inaccessibili o per i quali invece era previsto un test di in-gresso difficile da superare.

Questa mancata possibilità di forni-re uno spazio riflessione rispetto a ciò che si ricerca nel lavoro, utile a porsi delle domande sui propri obiettivi, non è sicuramente funzionale allo sviluppo economico e sociale di un paese.

Pertanto la scuola, in quanto con-testo educativo per eccellenza dopo la famiglia, deve essere aiutata a predi-sporre degli spazi, come gli sportelli di consulenza pedagogica, all’interno dei quali fornire risposte di carattere edu-cativo e formativo capaci di alimenta-

re la crescita del potenziale di ognuno. Dopo la mia l’esperienza nell’ambito

dell’Orientamento professionale e delle politiche attive del lavoro, attraverso la quale ho avuto la possibilità di acquisi-re delle competenze nella gestione dei colloqui di orientamento, nell’elabora-zione dei bilanci di competenze profes-sionali e nell’accompagnamento degli utenti verso la realizzazione di un pro-getto professionale, ho maturato a mia volta la convinzione di poter realizzare il mio personale progetto di lavoro at-traverso la libera professione di consu-lente pedagogico familiare e scolastico, e contestualmente di proporre l’apertura di uno sportello gratuito di consulenza pedagogica all’interno di una scuola che accoglie studenti di svariati gradi scola-stici: scuola dell’infanzia, scuola prima-ria, scuola media inferiore e superiore.

Lo Sportello di consulenza pedago-gica è stata mia premura presentarlo, al fine di evitare confusione con attivi-tà di cura di competenza di professio-nisti di altra area, come uno spazio di consulenza familiare e scolastica, per permettere a chi ne sente il bisogno, di confrontarsi rispetto a questioni squisi-tamente educative dei bambini e degli adolescenti, spesso del tutto naturali, in quanto insite nel processo di cresci-ta e legate a differenti esperienze indi-viduali e socio-culturali.

Non ho mai celato che si trattasse di un’attività qualificata di sostegno, di supporto e di accompagnamento pe-dagogico personalizzato offerto da un Pedagogista, chiarendo però la sua va-lenza di spazio destinato a promuovere l’agio educativo, attraverso l’interven-to di un professionista dell’educazione che non nutre certamente la pretesa di indicare al genitore o insegnante cosa è


giusto e cosa non lo è, ma dare occasio-ne di condividere esperienze educative e di valorizzare risorse e capacità per-sonali dei bambini e degli adulti che si pongono da punto di riferimento.

In sintesi, di aiutare a promuovere e sostenere idonee strategie di interven-to “su cosa e come fare” per migliorare la relazionalità educativa, potenziare il metodo di studio in caso di difficoltà di apprendimento e contribuire a crea-re nella scuola un punto di riferimento aperto e complementare all’attività di insegnamento, non certamente sostitu-tivo di quest’ultimo.

E nonostante questa chiarezza di in-tenti, la tentazione alla delega dei casi ritenuti più difficili da gestire, è sem-pre dietro l’angolo. Non è responsabi-lità del singolo, spesso si tende a pun-tare il dito sul sistema scolastico e sul ruolo degli insegnanti, i quali sono già oberati dalla mole di lavoro scaturita dall’attività didattica e dalla gestione di risorse mai sufficienti.

Un esempio concreto è costituito dalla Legge 170 dell’8 ottobre 2010, la quale, se da un lato assegna un quadro normativo preciso per gli alunni con diagnosi di DSA, sancendo nell’Art. 5 Misure educative e didattiche di sup-porto, che “gli studenti con diagnosi di DSA hanno diritto a fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compen-sativi di flessibilità didattica nel cor-so dei cicli di istruzione e formazione e negli studi universitari”2, dall’altro lato risulta ancora in parte complicato, nel concreto e anche in presenza di buoni intenti, predisporre occasioni che pos-

2 Legge 8 ottobre 2010 n. 170 - Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.

sano garantire un’effettiva integrazio-ne e inclusione sociale di tutti gli alunni nel rispetto dei loro talenti individuali.

In un’ottica di valorizzazione e di complementarità del lavoro dei docen-ti, dobbiamo interrogarci su come edu-care i più giovani ad essere protagoni-sti del proprio processo di crescita, sen-za deleghe ed esclusioni.

Per conseguire questa tappa non possiamo fare a meno della centralità pedagogica e formativa, considerando che una buona parte dei disagi scaturi-sce da difficoltà di natura valoriale, for-se non opportunamente affrontati attra-verso una relazione educativa, quest’ul-tima difficile da promuovere in una so-cietà sempre più frenetica dove ciò che conta sembra essere la capacità di rag-giungere un certo numero di obiettivi nel minor tempo possibile.

Anche la scuola, sulla base della mia personale esperienza lavorativa, sta di-ventando specchio della società attua-le e i bambini se entro un periodo non raggiungono determinati standard ap-prenditivi, ecco che si paventa la possi-bilità di un disturbo.

Non posso fare a meno di ricorda-re una bambina di 9 anni, la quale, un pomeriggio, entrando nella mia stan-za, sede dello sportello pedagogico sco-lastico, si rivolse a me con estrema na-turalezza, dicendomi: “mi aiuti? Credo di essere un po’ dislessica perché ho dif-ficoltà con le doppie”.

Senza cadere nel rischio di negare l’esistenza di possibili difficoltà, del-le quali bisogna pretendere atto ed af-frontarle, il mio è un invito a tutti noi adulti, a non esasperare la visione di comportamenti infantili, con il rischio di leggerli, talvolta, come sinonimo di disturbo e di sfociare in categorizzazioni


percepibili dagli stessi bambini. Anche in presenza di diagnosi di

disturbo di apprendimento, dovrem-mo cominciare a guardare al bambino come tale, con un suo modo di accedere al processo di conoscenza e con il qua-le costruire un metodo di studio effica-ce e su misura.

“Impariamo ad andare oltre l’appa-renza, oltre le categorizzazioni”, come diceva Dolci.

Non tutto è eti-chettabile, soprat-tutto la relazione umana educativa della quale ci dob-biamo occupare per non perdere di vista le sue infini-te sfaccettature e risorse, e a cui la Pedagogia invece presta molta at-tenzione.

Quest’ultima deve riconquistare il ruolo di scienza dell’educazione, e dimostrare attra-verso una valida ricerca scientifi-ca e metodologica che esiste un’al-ternativa valida: l’educazione!

bibliografia

La consulenza pe-dagogica – a cura di Silvia Negri – Carocci Editore 2014.

La consulenza pe-dagogica. Pedagogisti

in azione di L. D’Alonzo, V. Mariani, G. Zampieri (a cura di), Armando Editore (collana: problemi dell’educazione), 2012.

Il mio credo pedagogico, John Dewey, La Nuova Italia editrice, 1959.

“Memorandum sull’istruzione e la forma-zione permanente” Commissione Europea del 30.10.2000.

Legge 8 ottobre 2010, n 170 – Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento.


Pedagogia del territorio. Quale formazione?

diERMANNO TARRACCHINI*

in the territory that are formed as ex-perts of life - of their own lives - educa-tors and pedagogist like promoters of educational prevention and conscien-tization through mutual and continu-ous education assemblies, and etymo-logical and epistemological critical of pedagogical lexicon.Which professional and human task for the pedagogist and the educators working into the territo-ry, beyond the individual pedagogical consulting? Transforming society and interpersonal relationships for a better quality of life for each and all. To grow, become as expert of own life, promoting a pedagogical collective expressing the collective educator, through moments of meeting, debate, research: “To build human relationships so valid and con-vincing that become “contagious” even for the people who profit’s society had convinced that men are not able to com-municate one each other, or not able to establish intense and continuous rela-tions. “(Bernardoni, 1976)

“Per costruire rapporti umani tan-to validi e convincenti da risultare “contagiosi” persino nei confronti di coloro a cui la società del profitto era riuscita a far credere che gli uomini non sono capaci di comunicare tra di loro, nè di stabilire rapporti intensi e continuativi.”(Bernardoni, 1976)

Servirebbe una formazione umana * Referente APEI.

Riassunto. Educatori e pedagogi-sti nel territorio formati come esperti di vita, della propria vita. Educatori e pedagogisti in qualità di promotori di prevenzione e coscientizzazione attra-verso assemblee di educazione recipro-ca continuativa ed una critica etimo-epistemologica del lessico pedagogico. Quale compito, professionale ed uma-no, dunque, per educatori e pedagogi-sti che lavorano nel territorio, al di la della consulenza pedagogica individua-le? Trasformare la società ed i rapporti interpersonali per una migliore qualità di vita per tutti e per ciascuno. Cresce-re, diventare esperti della propria vita, promuovendo un “collettivo pedagogi-co” che esprima un“educatore colletti-vo”, attraverso momenti di incontri, di-battiti, ricerche:“Per costruire rapporti umani tanto validi e convincenti da ri-sultare – contagiosi – persino nei con-fronti di coloro a cui la società del pro-fitto era riuscita a far credere che gli uo-mini non sono capaci di comunicare tra di loro, né di stabilire rapporti intensi e continuativi.”(Bernardoni, 1976)

Abstract. Pedagogy into the territo-ry. Which training? (by Ermanno Tar-racchini scientific advisor of - APEI - Italian Pedagogists and Educators As-sociation). Educators and pedagogists


ancor prima che professionale. Una cre-scita personale che ci permetta di cono-scere “il segreto dei fatti umani” – a co-minciare dai propri – quei segreti rac-chiusi nelle esperienze e nelle storie di vita di lavoratori, bambini, donne, gio-vani adulti e anziani del proprio terri-torio. Le radici e le ali delle biografie umane: le emozioni, le passioni, i pro-blemi esistenziali e lavorativi, le spe-ranze, le sofferenze, le gioie e i proget-ti, da dibattere concretamente, colletti-vamente e gratuitamente:

“Quando la tua liberazione, cresci-ta e felicità è condizione per la libera-zione, crescita e felicità altrui” (Bernar-doni 1975)

Pedagogisti ed educatori, dunque, come operatori di transizione al benes-sere globale nel territorio per contra-stare il neoliberismo del mercato che genera il profitto della medicalizzazio-ne. Pedagogisti ed educatori attenti ai bisogni del territorio, promotori di par-tecipazione e solidarietà per la preven-zione primaria della medicalizzazione. Allora anziché “formare” continuamen-te “esperti” attraverso corsi e master di dubbia qualità e con approcci teorici lontani dai bisogni concreti della gen-te, occorre chiedersi “formare per qua-li bisogni?”Per ingrassare gli Enti del-la formazione? Esperti di che cosa? “È possibile essere esperti delle vite altrui quando non si è ancora esperti della propria vita?”

Quale compito professionale ed uma-no per l’educatore e il pedagogista che si cala nel territorio, oltre la consulen-za pedagogica individuale?

Educatori e Pedagogisti promotori di prevenzione educativa e coscientiz-zazione attraverso forme di educazione ininterrota di sé, che si “auto-formano”

– prima di tutto – come esperti della propria vita – attraverso la promozio-ne e la partecipazione a forme di edu-cazione collettiva ed ininterrotta per crescere in consapevolezza di se stessi in relazione al mondo – crescere e com-prendere il mondo esterno non solo per adattarsi ma soprattutto per trasfor-marlo e renderlo più adeguato al soddi-sfacimento dei bisogni personali di tut-ti e di ciascuno.

Parlo di incontri per un’ Educazio-ne Reciproca Continuativa, assemblee organizzate dove ognuno mette a di-sposizione degli altri le proprie ener-gie, quelle non assorbite dalla famiglia o dal lavoro.

http://educazionereciproca.blogspot.it/2015/04/assemblee.html

Un “laboratorio” di solidarietà e di critica costruttiva ai modelli di vita im-posti dalla società dell’avere, per pro-muovere l’etica dell’essere e la morale delle conseguenze delle proprie azioni sugli altri. Per dibattere le problemati-che della vita quotidiana e per ripren-derci i tempi e i ritmi lenti di un’educa-zione e crescita collettiva.

Per costruire una società” dice Freire, “in cui non vi siano uomini oggetto di ricerca ed altri uomini che la conducono in veste di ricercatori” (A. Tagliavia, L’eredità di Paulo Freire).“Nel campo dei giusti rap-porti interpersonali tutti dobbiamo essere ricercatori e scienziati affinché nessuno lo debba essere in maniera specialistica e separata.” (A.Bernardoni 1975)“[…]Uno dei compiti primari della peda-gogia critica radicale liberatrice è lavora-re per la legittimità del sogno etico-politi-co del superamento della realtà ingiusta. È lavorare per la genuità di questa lotta e la possibilità di cambiare, vale a dire,


è lavorare contro la forza dell’ideologia fatalista dominante, che stimola l’immo-bilità degli oppressi e il loro accomoda-mento alla realtà ingiusta, necessaria al movimento dei dominatori[…]” Fra le do-mande che gli insegnanti, gli educatori e i pedagogisti di oggi dovrebbero porsi, vi sono senza dubbio le seguenti: quali sono i tratti profondi della mia identità pro-fessionale e personale? La mia identità di educatore é razzista o antirazzista? È un’identità aperta alla relazione umana con tutti o privilegia le relazioni con le persone appartenenti alle classi sociali benestanti? È un’identità che considera che i poveri sono tali a causa di concrete circostanze storiche o sociali- e a partire da queste possono emanciparsi- o ritiene che le cause della povertà sono l’incapaci-tà personale e il volere divino? Sono do-mande radicali e, forse, per alcuni versi fastidiose, ma utili e necessarie al fine di sgomberare il campo da quegli stereotipi e pregiudizi ancora fortemente presenti nella società brasiliana (e non solo)” (da L’eredità di Paulo Freire” di Alfredo Ta-gliavia, EMI Edizioni, 2011)

Allora i pedagogisti e gli educatori, radicati nel territorio in qualità di ope-ratori della “dialettica del biologico e del sociale”, diventando “esperti” del-la propria vita e dei bisogni-diritti da soddisfare, non potranno prescindere dall’avere una solida preparazione del sociale per conoscere i bisogni del ter-ritorio, le sue pieghe più oscure, quel-le che provocano alienazione tra i suoi abitanti, in particolare la dispersione scolastica e le vie della dipendenza o della piccola delinquenza tra gli ado-lescenti. Non potranno prescindere dal conoscere il biologico e i processi d’in-segnamento-apprendimento, i rappor-

ti interpersonali e il “clima di classe” quando sono inadeguati e portano alla dispersione scolastica e alla psicolo-gizzazione di problematiche educative con la loro stigmatizzazione in “Distur-bi Specifici di Apprendimento” o con le diagnosi di ADHD: tutti sintomi di dif-ficoltà del processo di crescita e di in-segnamento-apprendimento derivan-ti da bisogni-diritti educativi dei bam-bini non soddisfatti a partire dai primi anni dell’infanzia.

I Pedagogisti e gli educatori dovreb-bero conoscere, in definitiva, il segreto dei fatti umani racchiuso nelle biogra-fie, nella storia di cervelli in relazione dialettica con l’ambiente educativo cir-costante per diventare esperti di pro-mozione umana anche attraverso l’a-iuto reciproco e la discussione per il superamento dei conflitti interperso-nali ai fini di umanizzare le dinamiche adolescenziali spesso vittime dei ritmi frenetici del consumismo e della medi-calizzazione: processi e ritmi iatrogeni che costringono molti giovani – e meno giovani – a pericolosi sentieri di solitu-dine ed alienazione.

Grazie a trasformazioni concrete di situazioni concrete, effettuate nel mon-do esterno all’individuo in difficoltà, le “Assemblee di Educazione Reciproca Continuativa” coinvolgono tutti quegli esperti di vita, della propria vita come lo siamo tutti noi, (insegnanti, genito-ri… nonni, educatori, pedagogisti, com-pagni, casalinghe, lavoratori, pensiona-ti…) che vivono quotidianamente a con-tatto con la persona in difficoltà, adul-to o bambino che, in questo modo, sarà messo nelle condizioni di riprendersi o acquisire quel protagonismo apprendi-tivo- relazionale e la fiducia nelle pro-prie capacità mentali, messe in dubbio


dagli esperti del disturboLe pressioni ideologiche, consumi-

stiche e culturali fonti di alienazione. Come disalienare?

C’è anche un sè che non viene subito alla mente, o perchè incarnato in mappe neurali del cervello non ancora pensa-te dalla sua mente o perchè sottomes-se alla pressione ideologica sociale, del potere, dei pregiudizi, di minacce, dog-mi, tabù, paure e desideri “inconfessa-bili”. Parliamo di un “non ancora consa-pevole” in attesa di essere portato alla luce della coscienza, grazie all’intelli-genza - distribuita nel territorio – del-lo specchiarsi solidale in altre biografie nel corso di gruppi di narrazione secon-do la “Metodologia Pedagogia dei Geni-tori” (Zucchi, Moletto, 2013).

Parliamo di storie personali e pro-blemi di vita erroneamente considera-ti di pertinenza psicologica o psichia-trica che sono, in realtà, problemati-che educative da condividere affronta-re, dibattere e trasformare collettiva-mente in assemblee di Educazione Re-ciproca. La Metodologia Pedagogia dei Genitori e le “Assemblee di Educazione Reciproca Continuativa” sono esperien-ze che raccolgono l’eredità della ricerca pratico-teorica effettuata nelle Assem-blee di Attività Terapeutica Popolare di Antonietta Bernardoni. Forme di edu-cazione condivisa dove “nessuno educa nessuno, ma tutti imparano da tutti”. Assemblee di carattere collettivo, con-creto, gratuito, reciproco, continuativo, che favoriscono - attraverso l’analisi e la trasformazione concreta di situazio-ni concrete, (Antonietta Bernardoni, 1975) - processi neuro-pedagogici (A. de La Garanderie, 1980 E. Tarracchini 2001) sempre più coscienti e coscientiz-zanti (Paulo Freire, 1970) del non anco-

ra consapevole (A. Damasio, Emozione e coscienza, 2000).

Così le narrazioni biografiche e il di-battito per il superamento dei conflitti e delle problematiche personali ed in-terpersonali come avvenivano nelle as-semblee di Attività Terapeutica Popo-lare di allora, e come avviene nelle as-semblee di Educazione Reciproca Con-tinuativa ora, sono uno strumento di coscientizzazione perché in tale conte-sto la nostra coscienza può arricchirsi di pensieri (evocati, immagini menta-li) attraverso l’ascolto e l’analisi stori-co-sociale delle biografie altrui, che tra-scinano alla luce della nostra coscien-za – altri nostri “pensieri del cervello” – dandoci la possibilità di fare chiarez-za sulla nostra vita e sui nostri senti-menti per dare un nome e rendere con-sapevoli quei “pensieri del cervello non ancora pensati dalla nostra mente”, fino ad allora rimasti “inconsapevoli” (A. Da-masio, Il sé viene alla mente 2012). Si tratta di promuovere – attraverso un’a-nalisi concreta di situazioni concrete – una riflessione-introspezione pedagogi-ca (A. de La Garanderie 1989) indivi-duale e collettiva, non psicologica, ma storica, sociale e pedagogica, per porta-re alla luce della solidarietà critica po-polare le modalità del cambiamento e della trasformazione concreta delle alie-nanti, ma concrete, situazioni di vita.

Un’occasione di decondizionamento dai ritmi frenetici e dai linguaggi pa-tologizzanti imposti dal consumismo e dalla cultura terapeutica- intesa qui in senso clinico e non in quello pedago-gico dell’I care di Don Milani -Una cri-tica etimo-epistemologica del linguag-gio corrente e, nello specifico, del les-sico pedagogico, che ci aiuta a chiama-re le cose con il loro nome e non con le


terminologie imposte dalla cultura del-la vulnerabilità (F. Furedi, Fatica spre-cata 2012), per ritrovare quella lentez-za e quelle parole – amiche di processi evocativi efficaci – che suscitano “avve-nimenti straordinari nel cervello” – ma

anche al di fuori di esso – processi bio-sociali alla base della mobilitazione del pensiero logico, creativo e della rifles-sione solidale dei quali, pedagogisti ed educatori, dovrebbero essere i lenti ma tenaci “guardiani” ed accompagnatori.

Dibattito dislessia Incontro con Frédéric Rava formatore francese in Pedagogia della Gestione Mentale (di A. de La Garanderie)

Il 12 maggio 2015 si è svolto presso il Multicentro Educativo Meno di Modena un incontro su Dibattito Dislessia organizzato dal gruppo Movi-mento di Cooperazione Educativa di Modena.

Da una parte l’approccio dei relatori (tutti insegnanti di lunga esperienza di insegnamento sia curricolare che di sostegno ad alunni con certifica-zioni varie e di DSA) che hanno fatto presente il pericolo insito nella pra-tica iatrogenica della dispensa collegata alla diagnosi di Dislessia ora imposta per legge ( la legge n. 170) perché rappresenterebbe dunque un vero e proprio ostacolo all’apprendimento di una lettura e scrittura più corretta e da qui, dunque, la necessità di abbandonare tale diagnosi - e il termine “Dislessia” - come affermano i professori delle Università di Durham e Yale nel libro “The Dyslexia debate” .

Dall’altra parte, il comprensibile timore dei genitori con figli certificati per la cosiddetta “Dislessia”, che l’abbandono della suddetta diagnosi, si-gnifichi anche l’abbandono dei loro figli da parte di insegnanti, non all’al-tezza del compito di attenzione e personalizzazione richiesto per aiutare i loro figli in difficoltà di apprendimento. L’incontro è stato animato da Frédéric Rava che ha mostrato, anche attraverso il proprio corpo, come la principale difficoltà che incontrano gli studenti che vengono certificati per “dislessia” (al di la delle teorie sulla sua origine: genetico-neurobio-logica o piuttosto epigenetica) sia di fatto riconducibile ad una questione squisitamente neuro-pedagogica, ossia ad una presenza troppo forte del proprio corpo. Tale eccessivo ri-sentimento corporale che fa sentire il bambino semplicemente in presenza non gli permetterebbe di separa-re lo spazio e il tempo mentali (Ermanno Tarracchini).


Autonomia, dirigenza,progettualità

rubrica diretta da GIOVANNI VILLAROSSA

Verso un codice deontologico della professione docente

dipasQualE marro

Riassunto La deontologia afferma che fini e mezzi sono strettamente di-pendenti gli uni dagli altri, il che si-gnifica che un fine giusto sarà il risul-tato dell’utilizzo di giusti mezzi. La de-ontologia professionale, quindi, consiste nell’insieme delle regole comportamen-tali, il cosiddetto codice etico che si ri-ferisce, in questo caso, ad una determi-nata categoria professionale. La scuola non è immune da questa necessità, so-prattutto i docenti ai quali è affidato il delicato e difficile compito dell’educa-zione dei giovani.

In merito è in corso un interessante processo di approfondimento che vede protagoniste le associazioni professiona-li, i sindacati e che vide lo stesso Mini-stero, con l’allora ministro Moratti, nel novembre 2001, istituire una Commis-

sione di studio con il compito di mette-re a punto una sorta di Carta dei dirit-ti e dei doveri indirizzata ai professori

Occorre tenere conto della dimensio-ne etica duplice del ruolo del professore. Quella di un mandato sociale che deri-va direttamente dalla Costituzione che impone alla scuola e dunque al docen-te di garantire il diritto all’istruzione. E quella che deriva dalla sua persona-le etica che ogni buon insegnante mette in gioco nel proprio lavoro.

Un codice deontologico potrebbe di-ventare, infatti, l’indicatore più signifi-cativo della qualità scolastica, l’offerta di un criterio oggettivo che consenta fi-nalmente di uscire dall’equivoco di una qualità ridotta a quantità, lo strumen-to ottico necessario a rendere visibili le dimensioni implicite nella buona prassi

Presento uno studio sulla deontologia docente curato da Pasquale Marro, docente negli Isti-tuti tecnici e consigliere nazionale dell’UCIIM.Richiamo il volume Insegnare perché, a cura di Luciano Corradini, della collana UCIIM-AIMC edita da Armando nel 2004, che fra l’altro dedica il cap. 8 al tema Il codice deonto-logico degli insegnanti nella riflessione dell’UCIIM, pp.193-200, che presenta anche la boz-za del Codice proposta dall’UCIIM e ufficializzata nel XXI Congresso nazionale del 2004. In una nota di questo libro si citano gli atti del convegno nazionale UCIIM di Pontremoli (1989), dedicato a questo tema. Il successivo convegno di Caserta del 2003, Professionalità docente: aspetti deontologici, pedagogici e didattici, citato nello studio di Marro, è stato in un certo senso preparatorio del congresso nazionale UCIIM Da persone, cittadini e profes-sionisti per una scuola comunità educativa, tenutosi a Frascati nel 2004.


scolastica, non sempre sufficientemente valorizzate.

Il codice deontologico rappresenta il punto di incrocio tra due dimensioni eti-che che regolano i comportamenti sco-lastici. Da una parte vi è la morale per-sonale, privata, del docente, basata su di una personale idea di bene e su op-zioni proprie, garantite dall’articolo 33 della Costituzione; dall’altra, vi è un’e-tica pubblica che, nell’insegnamento di Rawls, dà precedenza, invece, all’idea di giustizia e, per questo, supera il pun-to di vista particolare sul bene, a favore di un bene comune.

Una deontologia è sostanzialmente un’etica professionale, che tende a rego-lare i comportamenti professionali non solo dall’esterno ma facendo appello alla coscienza del professionista, nel nostro caso l’insegnante.

L’esigenza, poi, della definizione di un codice deontologico per la professio-ne docente “si rende oggi evidente per due ordini di ragioni: il primo è che i grandi mutamenti connessi alla diffu-sione e all’uso delle nuove tecnologie e alle nuove frontiere della ricerca, pon-gono domande inquietanti sugli effetti delle stesse sulle persone sulla loro vita, sulla loro libertà. Emerge così una nuo-va domanda etica che pone al centro la responsabilità della persona come nuo-va dimensione dell’agire pubblico. Il secondo è che il lavoro docente è pro-fondamente mutato. Il processo che si è aperto con l’avvio dell’autonomia scola-stica può liberare progressivamente la professione docente da quei vincoli che hanno contraddistinto il modello buro-cratico e centralista dell’istruzione, po-nendo sempre più al centro del proces-so educativo la persona che apprende, i suoi diritti e le sue attese ed insieme il

contenuto, la qualità, le modalità con cui si esercita la responsabilità profes-sionale dei docenti”.

Abstract In deontology, ends and means are mutually dependent signify-ing that fair ends stem from fair means. Professional deontology is intended as a collection of ethical rules, an ethical code of a specific professional category. School is not immune to the necessity of such a code, considering the teach-ers’ delicate and hard task of educating young people. Professional associations and trade unions are analyzing this is-sue. An analysis that started along with a Board of Studies set up in November 2001 under the Minister of education, Moratti, with the purpose of establish-ing a Charter of Rights and Duties for Educators. It is necessary to consider the teacher’s twofold role within the school: a social mandate homing from the Con-stitution to have educators ensure and implement the right to study and a per-sonal ethical mandate. A code of ethics could become the most significant indi-cator of school quality, a more objective criterion for quality rather than quan-tity and an appropriate tool for magni-fying best practices in schools, practic-es that are more than often simply over-looked. The educator’s deontology code may be seen as the meeting point of two ethical dimensions regulating school conduct. On the one hand, the teacher’s private and personal ethics, and person-al ideas of fairness (supported by arti-cle 33 of the Constitution); on the other hand, the public ethics where fairness, according to Rawls, goes beyond a sub-jective idea in favor of a common and shared concept. Deontology means pro-fessional ethics which regulate profes-


sional conduct, appealing to, at the same time, the educator’s conscience. In this day and age, a deontology code seems particularly significant for two reasons: research studies show that the spread of new technologies affect sometimes disquietingly the lifestyle and freedom of people. Thus, a new ethical demand emerges from a new dimension of public action. Second, the role of the educator has changed. A bureaucratic and cen-tralist model of education has given way to a more independent concept of school and educational process where learners have to be guaranteed their rights and their expectations. A process that aims to enhance contents, quality and mo-dalities through which the profession-al responsibility of the teachers can be implemented.

La deontologia, o etica deonto-logica, può essere intesa come l’insie-me di teorie etiche che si contrappone al consequenzialismo. Mentre il conse-quenzialismo determina la bontà delle azioni dai loro scopi, la deontologia af-ferma che fini e mezzi sono strettamen-te dipendenti gli uni dagli altri, il che significa che un fine giusto sarà il ri-sultato dell’utilizzo di giusti mezzi (da Wikipedia).

Il più famoso deontologo è stato, probabilmente, Immanuel Kant (1724 - 1804). Il suo imperativo categorico (diviso in tre differenti formulazioni) determina un insieme di principi uni-versali attraverso cui può essere giudi-cata la bontà delle azioni. Il nome “de-ontologia” deriva dal greco tò dèon = il dovere, ciò che conviene. L’obiettivo di Kant nella formulazione della deonto-logia era quello di stabilire un sistema

etico che non dipendesse dall’esperien-za soggettiva, ma da una logica incon-futabile. Quindi, la correttezza etica di un comportamento sarebbe un dovere assoluto e innegabile, alla stessa ma-niera in cui nessuno potrebbe negare che due per due fa quattro.

Kant assegna alla logica, quindi, at-traverso l’imperativo categorico, il dove-re di determinare la correttezza o meno di un’azione. Esso si fonda sull’idea del-la massima che, divenuta universale, contraddice sé stessa. L’esempio adat-to è quello di chi si rifiuta di aiutare gli altri, perché è indifferente alle loro sorti. Kant, in questo caso, ci dice che un mondo in cui ognuno pensi solo alla propria felicità è coerentemente imma-ginabile; Kant, tuttavia, ci mostra come una volontà che istituisse questo princi-pio si auto-contraddirebbe, poiché ogni singolo perderebbe la possibilità di es-sere soccorso nel momento del bisogno e questo non è razionalmente desidera-bile da alcuno.

Anche John Rawls (1922–2002) è un deontologo. Il suo libro A Theory of Ju-stice sancisce che dovrebbe essere crea-to un sistema di sana redistribuzione che segua un insieme di regole mora-li, in contrasto con la teoria dell’utili-tarismo secondo la quale una società giusta debba perseguire il maggior be-nessere possibile per il maggior nume-ro di persone.

La deontologia professionale, quindi, consiste nell’insieme delle regole com-portamentali, il cosiddetto codice etico che si riferisce, in questo caso, ad una determinata categoria professionale. Talune attività o professioni, a causa delle loro peculiari caratteristiche socia-li, si pensi ai medici o agli avvocati, de-vono rispettare un determinato codice


comportamentale, il cui scopo è impedi-re di ledere la dignità o la salute di chi sia oggetto del loro operato. Ecco perché gli ordini professionali hanno elabora-to codici di deontologia di cui sarebbe-ro tutori mediante l’esercizio dei pote-ri disciplinari.

La scuola non è immune da questa necessità, soprattutto i docenti ai qua-li è affidato il delicato e difficile compi-to dell’educazione dei giovani. La ne-cessità di definire codici deontologici e standard professionali per i docenti è stata posta per la prima volta in modo autorevole dall’UNESCO nella Racco-mandazione relativa alla condizione del personale insegnante del 1966. L’origi-ne della raccomandazione risale al 1946 quando, durante la prima sessione del-la Conferenza Generale dell’UNESCO, la delegazione cinese avanzò la richie-sta di “definire e promulgare una Carta degli insegnanti di tutto il mondo, che cercasse di salvaguardare le loro con-dizioni di lavoro, innalzare la loro con-dizione morale, proteggere la libertà di insegnamento”.

Tale Raccomandazione è stata re-datta a Parigi il 5 ottobre 1966 da una speciale Conferenza intergovernativa convocata dall’UNESCO/ILO (Inter-national Labour Organization) e rap-presenta la prima dichiarazione inter-nazionale della storia relativa alla con-dizione degli insegnanti. Il testo com-prende 146 articoli che investono tut-ti gli aspetti della professione docente, dal reclutamento, alla formazione e agli standard professionali.

Poco più di quattro lustri fa, per l’e-sattezza nel 1994, l’UNESCO ha in-detto, per il 5 ottobre di ogni anno, la Giornata mondiale degli insegnanti per commemorare l’adozione della Racco-

mandazione e per mettere in evidenza la professione insegnante affrontando e approfondendo ogni volta tematiche concernenti il mestiere di insegnante.

Sul tema dell’etica nella professio-ne docente è intervenuta anche l’Inter-nazionale dell’Educazione (IE), la più grande federazione mondiale di sinda-cati degli insegnanti, alla quale aderi-scono 311 organizzazioni con 25 milio-ni di affiliati. Nel luglio 2001, in occa-sione del suo terzo Congresso mondiale, l’IE adottò una Dichiarazione sull’etica professionale che “rappresenta un im-pegno individuale e collettivo del perso-nale della scuola nei confronti dei diver-si attori dell’educazione e dell’insieme della società. Tale testo è complementa-re alle leggi, statuti, regolamenti e pro-grammi che definiscono l’esercizio della professione ed è anche uno strumento per aiutare il personale insegnante ed educativo a dare risposte alle questio-ni connesse alla condotta professionale e ai problemi posti nelle relazioni con i diversi attori dell’educazione”.

La costruzione di un codice deonto-logico non è cosa recente, l’Uciim, l’or-ganizzazione degli insegnanti cattoli-ci, nel lontano 1977 e successivamen-te anche altri, come A. Balducci su “il Voltaire”, nel 1990 “Fase” (rivista del-la Cgil scuola del Lazio), nel 1999 l’A-di, avevano elaborato delle proposte di codice. Forse, l’approccio nei confron-ti della nostra professione, finalmente, a tutti i livelli sta mutando ed è lecito ipotizzare che anche in Italia, la stra-da dell’Associazionismo professionale come rappresentanza degli insegnanti sia meno in salita.

In effetti, tutti gli insegnanti sono già tenuti ad osservare il «Codice di comportamento dei dipendenti delle


pubbliche amministrazioni» contenuto nel Decreto del Ministero della Funzio-ne Pubblica del 28-11-2000 (vedi anche dal Dlgs n.165/2001, art. 54), ma essi aspirano ad ottenere il riconoscimen-to di professionisti della scuola, supe-rando la condizione impiegatizia in cui sono di solito collocati. Nel momento in cui questo status professionale sarà so-cialmente e giuridicamente riconosciu-to, si renderà necessario elaborare un codice deontologico anche per la profes-sione docente, ed anzi proprio l’identifi-cazione di una specifica deontologia po-trà essere la prova della condizione pro-fessionale dei docenti.

In merito è in corso un interessante processo di approfondimento che vede protagoniste le associazioni professio-nali, i sindacati e che vide lo stesso Mi-nistero, con l’allora ministro Moratti, nel novembre 2001, istituire una Com-missione di studio con il compito di met-tere a punto una sorta di Carta dei di-ritti e dei doveri indirizzata ai profes-sori. Era una novità assoluta nel mon-do della scuola, un’iniziativa che susci-tò anche polemiche, soprattutto per la scelta del cardinale Ersilio Tonini come presidente onorario. Presidente effetti-vo era l’avvocato generale dello Stato, Plinio Sacchetto, che curò l’aspetto nor-mativo e i riferimenti alla Carta costitu-zionale.Tra gli altri componenti, il con-sigliere del ministro Rosario Drago, do-centi universitari come Giuliano Piazzi e Carla Xodo, insegnanti come Alessan-dra Cenerini ed Emilio Brogi. Un anno di lavori non produsse, però, un codice deontologico definito come quello pos-seduto da medici e giornalisti. La com-missione invece elaborò una serie di do-cumenti che sono tuttora oggetto di di-scussione e confronto.

L’idea era quella di affidare a un or-ganismo creato appositamente il compi-to di stilare il codice. Si doveva tratta-re di un organo autonomo e svincolato dal ministero composto da insegnanti e intellettuali. Non doveva avere nulla a che vedere come struttura con gli ordi-ni professionali, ma piuttosto ispirarsi al modello del Consiglio superiore del-la magistratura come organo di auto-governo. Una parte della commissione poi, comunque stilò un documento che elencava una serie di principi di carat-tere generale ai quali i docenti avreb-bero dovuto attenersi.

Il contributo apportato dalla profes-soressa Carla Xodo, docente di Pedago-gia all’Università di Padova ed esperta di Scienza dell’Educazione, fu e resta di estrema importanza. Ella spiegò prima di tutto perché si era sentita la necessi-tà di un codice deontologico anche per i docenti: «Si va verso una cultura sem-pre più incline al tecnicismo perdendo completamente di vista la dimensione umana e personale. E allora il richia-mo a una dimensione etica dell’inse-gnamento, ricordando che non si può esaurire nel tecnicismo, è oggi inevita-bile anche perché è in corso una neces-saria ridefinizione della professionalità dei docenti soprattutto dopo la conqui-sta dell’autonomia. Occorre rifondare, rivedere dalle fondamenta, il senso del-la professione docente? No, non occorre rifondare, ma precisare sì. Anche per-ché il raggio di azione degli insegnan-ti si è allargato e si son fatti più ampi gli spazi di discrezionalità. Per questo occorre tenere conto della dimensione etica duplice del ruolo del professore. Quella di un mandato sociale che deri-va direttamente dalla Costituzione che impone alla scuola e dunque al docen-


te di garantire il diritto all’istruzione. E quella che deriva dalla sua persona-le etica che ogni buon insegnante met-te in gioco nel proprio lavoro. Dunque la professionalità docente non è libera perché legata a precisi vincoli costitu-zionali che assegnano al docente la pie-na libertà nell’esercizio di un servizio pubblico. Occorre una presa di coscien-za da parte dei professori della propria identità professionale che oggi è anco-ra troppo debole. Soprattutto tra i pro-fessori delle superiori che sono disci-plinaristi, ovvero esperti della propria materia, ma non hanno preparazione pedagogica specifica. E non è inutile ri-cordare loro in una carta deontologica il principio della responsabilità, quello del rispetto della dignità umana, l’ob-bligo di aggiornamento, la disponibilità alla relazione e alla comunicazione, il principio di cooperazione e collegialità. Il codice deve essere letto anche come uno strumento di garanzia e di tutela per la categoria”.

L’eminente docente universitaria, in un altro suo intervento, sostiene che la prima ragione a favore di un codice de-ontologico riguarda, paradossalmente, il contributo che esso indirettamente potrebbe apportare a questo tema cal-do. Un codice deontologico potrebbe di-ventare, infatti, l’indicatore più signi-ficativo della qualità scolastica, l’offer-ta di un criterio oggettivo che consen-ta finalmente di uscire dall’equivoco di una qualità ridotta a quantità, lo stru-mento ottico necessario a rendere visi-bili le dimensioni implicite nella buona prassi scolastica, non sempre sufficien-temente valorizzate.

Gli insegnanti più sensibili all’esi-genza di un codice deontologico, infat-ti, hanno consapevolezza dello specifico

della propria attività che si sviluppa a partire da una relazione particolare, la cui riuscita dipende interamente dalla feconda correlazione tra responsabilità, nel docente, educabilità-fiducia, nello studente, all’insegna di una intenzio-nalità educativa condivisa che connota inequivocabilmente la relazione educa-tivo-scolastica in senso morale.

Il codice, che valorizza, difende e ga-rantisce questa qualità di rapporti, può diventare il correttivo di un tecnicismo troppo spinto che tende a surrogare il ruolo dell’insegnante, ad indebolire il si-gnificato della sua presenza didattico-educativa, a svilire la capacità di me-diare situazioni particolari di insegna-mento con conoscenze generali.

Il codice deontologico rappresenta il punto di incrocio tra due dimensioni eti-che che regolano i comportamenti sco-lastici. Da una parte vi è la morale per-sonale, privata, del docente, basata su di una personale idea di bene e su op-zioni proprie, garantite dall’articolo 33 della Costituzione; dall’altra, vi è un’e-tica pubblica che, nell’insegnamento di Rawls, dà precedenza, invece, all’idea di giustizia e, per questo, supera il pun-to di vista particolare sul bene, a favo-re di un bene comune. In questo senso, un codice deontologico, contrariamen-te ai timori di molti docenti, non è, né vuole essere, lesivo della libertà d’inse-gnamento, principio fondante l’attività docente, proprio nella sua natura etica. E del resto come si potrebbe richiedere la responsabilità all’insegnante ove lo stesso non potesse decidere e scegliere con convinzione, consapevolezza e veri-tà? Ma soprattutto, nell’insegnamento kantiano, avrebbe senso parlare di mo-ralità senza libertà? Nondimeno, la li-bertà d’insegnamento, considerata uni-


camente dal lato del singolo docente è insufficientemente regolativa dell’azio-ne educativa scolastica. La specificità di quest’ultima consiste nella previsione di momenti individuali, ma all’interno di un contesto pubblico; rivolgersi alla per-sona ma anche alla comunità; risponde-re cioè del singolo studente, ma anche di una delega sociale all’educazione, raf-forzata, oggi, dal principio di sussidia-rietà e di autonomia scolastica. Insie-me alla qualità del rapporto interper-sonale, si richiede, insomma, anche la qualità di quello istituzionale, formaliz-zato, per garantire il primo ad ognuno, con giustizia e, per questo, sulla base di regole che vanno al di là delle perso-nali posizioni morali dei singoli docen-ti. L’etica della professione docente, per ricordare Max Weber, è un mix di «con-vinzione» e «responsabilità» sociale del servizio: due aspetti che trovano il loro punto di convergenza e di forza proprio in un codice deontologico. Quest’ultimo, infatti, in quanto espressione di un’eti-ca pubblica, oltrepassa la morale indivi-duale, ma si tiene al di qua della legge, impegna, ma non vincola, obbliga, ma non impone, prescrive ma non sancisce.

La forza delle sue regole non è basa-ta sul deterrente della sanzione giuridi-ca, è ancora legata al senso dell’obbligo morale personale, rafforzato dall’impe-gno pubblico per principi assunti erga omnes che, nel caso dell’insegnante, ri-guardano un’idea minima di educazio-ne, di buona prassi e di professionalità. Per questa sua natura, un codice può diventare lo strumento più efficace per promuovere la scuola come una comu-nità, impegnando i docenti sullo stes-so principio che ispira il primo artico-lo dello Statuto delle studentesse e de-gli studenti. In tal senso, Statuto e Co-

dice, sinergicamente operanti, possono contribuire all’attuazione del principio cardine della formazione scolastica: l’e-ducazione alla cittadinanza come sinte-si del servizio alla persona e alla comu-nità, sviluppo dal morale al legale per il tramite della codificazione etica.

Il codice etico potrebbe, inoltre, rap-presentare l’occasione per avviare una riflessione comune sull’identità della professione docente, al fine di unificar-la, potenziarla e promuoverla su alcuni costituenti essenziali. Condizione pre-liminare alla definizione di un codice deontologico, in ogni ambito, è di poter contare su di una identità professionale marcata e riconosciuta. Esiste una cor-rente di pensiero -in polemica con la tesi iniziale di Rawls espressa, come noto, in Una teoria della giustizia- per la quale i principi di un’etica pubblica non posso-no essere solo procedurali, basarsi solo sul giusto e non anche sul bene, prescin-dere cioè da una idea, ancorché minima, “concertata” di bene. Nel caso della de-ontologia docente una base sostanziale condivisa dovrebbe derivare dalla con-sapevolezza precisa del proprio lavoro, non solo a livello di vissuto, ma anche di rappresentazione comune della cate-goria. In sintesi, dal conseguimento di una identità professionale comune si può giungere all’identificazione di re-gole di buon comportamento.

Nel caso dell’insegnante, queste con-dizioni sono deboli, ma il processo di de-finizione di un codice potrebbe rappre-sentare un’occasione irripetibile per av-viare una seria riflessione comune sulla professionalità docente, oltre stereotipi, divisioni, false difficoltà e raggiungere un’identità condivisa.

I docenti saranno portati a prendere consapevolezza in maniera sempre più


approfondita della questione anche dal confronto che avviene con moltissime altre professioni, fatto che si può facil-mente constatare navigando su Inter-net, dove la messe di Codici è veramen-te impressionante. Ciò detto, la profes-sione docente non può, tuttavia, essere omologata alle altre professioni, perché è corredata da una specificità precisa, su due aspetti particolari:

• il rapporto professionalizzazione/autonomia;

• il rapporto professionalizzazione/specialismo.

Per quanto riguarda il primo punto, va sottolineato che il docente non è assi-milabile ad un libero professionista. La sua libertà resta, infatti, parziale, vinco-lata non solo al codice ma anche ad uno stato giuridico che lo categorizza come pubblico dipendente, tenuto a rispettare disposizioni di legge che decretano tem-pi e modi del suo operare. Insieme alla morale individuale difesa dal principio costituzionale della libertà d’insegna-mento, insieme ad un eventuale codice deontologico, vi sono anche norme giu-ridiche che, in termini di forza, rischia-no di vanificare lo sforzo di autoregola-mentazione di un codice etico.

E tuttavia, se si considera la filie-ra virtuale che è possibile stabilire tra morale soggettiva, etica pubblica e leg-ge, si comprende come quest’ultima sia il risultato di una moralità individuale e sociale da cui continua ad attingere ragioni di senso. Del pari e proprio per questo, la funzione di un codice etico è anche quella di surrogare la legge nei vuoti legislativi, fin troppo ragionevol-mente prevedibili, e, nel contempo, va-lorizzare per ciò stesso i cittadini come, usando un’espressione del filosofo fran-cese Ricoeur, «soggetti di diritto».

Per quanto riguarda il secondo pun-to, l’interpretazione del rapporto tra professionalizzazione e specialismo, nel caso dell’insegnante, si richiede altret-tanta prudenza.

È nota, infatti, l’analisi di M. Weber sul fenomeno del professionismo moder-no, considerato emanazione dello svi-luppo scientifico e delle sue specializ-zazioni. La tesi ripresa da un sociologo italiano, Prandstraller, finisce per con-trapporre il professionista moderno con-temporaneo all’intellettuale massimali-sta, il primo competente proprio perché esperto di ambiti delimitati, il secondo inconcludente sul piano pratico perché proiettato sulle grandi questioni.

L’insegnante non deve accontentarsi di una professionalità così rifilata, ac-cettare il suo status di competente solo della propria disciplina, rinunciando ad un sano massimalismo da cui può derivare capacità critica e di pensiero.

Come sosteneva autorevolmente Montaigne «meglio una testa ben fatta che una testa ben piena».

Riteniamo utile, a questo punto, ri-chiamare l’attenzione sulla differenza che esiste tra la funzione docente e la professione docente. Come sostiene ar-gutamente anche Sergio Cicatelli, diri-gente scolastico, la prima definisce so-stanzialmente il che cosa dell’attività didattica, la seconda riguarda il come di quella attività.

La funzione docente risponde a una domanda di organizzazione del servizio scolastico ed è caratterizzata da una se-rie di azioni che devono essere compiu-te (programmare, insegnare, valutare, incontrare genitori, aggiornarsi).

La professione docente è invece un modo di interpretare la funzione do-cente. È vero che l’immagine tipica del


professionista è in genere quella del li-bero professionista, ma la libertà della professione non è legata tanto al tipo di relazione che si stabilisce con il datore di lavoro, quanto alla natura della pre-stazione professionale che, per essere tale, deve avere il carattere di rappor-to fiduciario e di attività discrezionale, fattori che ci sembra di poter senz’al-tro riconoscere nel lavoro dei docenti. La funzione docente è strutturalmente etero definita da disposizioni legislati-ve o contrattuali; la professione docen-te non ha ancora definizioni giuridiche ma è oggetto di una riflessione teorica che tende a sottolinearne soprattutto l’autonomia, cioè la responsabilità che ne consegue e la libertà che ne costitui-sce il presupposto.

Si tratta di caratteri che possono farsi autorevolmente discendere dalla libertà d’insegnamento garantita dal-la Costituzione e che mostrano con as-soluta evidenza la dimensione morale del terreno sul quale ci si sta muoven-do. Una deontologia è sostanzialmente un’etica professionale, che tende a rego-lare i comportamenti professionali non solo dall’esterno ma facendo appello alla coscienza del professionista, nel nostro caso l’insegnante. Accanto alla moralità, altri tratti distintivi di questa deontolo-gia possono essere rinvenuti nella siste-maticità (intesa come coerenza e connes-sione di tutte le parti del codice deonto-logico) e nella pedagogicità (intesa non come adesione a una particolare teoria educativa, ma come attenzione alla spe-cificità del processo educativo che l’inse-gnante è chiamato a curare). L’etica del-la docenza, come quella di tutte le altre professioni, ma non solo (esistono anche un’etica politica, un’etica imprenditoria-le ecc.), ha valore relativo.

Definitivamente consumata in tutto il mondo occidentale la crisi delle gran-di ideologie, l’etica ha cessato di essere “dedotta” da grandi principi generali, da “certezze” trascendenti di qualun-que tipo esse fossero, per essere inve-ce “costruita” attraverso itinerari di ri-cerca che rispondono alla necessità di fare fronte ai bisogni/problemi esistenti.

I sistemi etici dunque cambiano come tutto ciò che rientra nei processi evolutivi: ciò che è un valore oggi può non esserlo domani. Una delle condi-zioni per fare progredire e migliorare la società è infatti la capacità di adattare l’ethos, i comportamenti, alle esigenze reali, ai grandi problemi sociali, che si manifestano in un determinato contesto e momento storico. Le etiche professio-nali sono diventate un elemento molto importante in tutte le società avanza-te, sia per l’obiettiva rilevanza che han-no assunto le professioni in queste so-cietà, il cui sviluppo è sostanzialmente fondato sulle conoscenze e competenze tecnico-scientifiche, sia per l’entità del-le questioni che le professioni affronta-no e sollevano, basti pensare al campo della bioetica.

Nel settembre del 2002, fu il Consi-glio Nazionale della Pubblica Istruzio-ne ad occuparsi di deontologia del per-sonale della scuola.

Nel documento elaborato, si mette-va in evidenza come il “dibattito sulla deontologia professionale dei docenti ponga questioni sulle quali, nella cate-goria, c’è una diffusa consapevolezza, ma suscita anche reazioni e argomen-tate valutazioni, per i rischi che una re-golazione di comportamenti nell’eserci-zio della attività educativa e didattica, può comportare proprio per la libertà e l’autonomia professionale”.


Inoltre, si sosteneva che l’insegnan-te “svolge un’attività caratterizzata da autonomia progettuale e operativa, fon-data su un alto livello di competenza e di responsabilità e che l’esercizio della professione si realizza in un contesto istituzionale specifico, la scuola, in cui caratteri, le finalità del sistema scola-stico e delle istituzioni scolastiche e la stessa autonomia professionale dei do-centi hanno un diretto fondamento co-stituzionale”. Il documento proseguiva precisando che la deontologia professio-nale dei docenti si fonda sulla respon-sabilità, concetto complesso e dai mol-teplici significati. L’esigenza, poi, della definizione di un codice deontologico per la professione docente “si rende oggi evi-dente per due ordini di ragioni: il primo è che i grandi mutamenti connessi alla diffusione e all’uso delle nuove tecnolo-gie e alle nuove frontiere della ricerca, pongono domande inquietanti sugli ef-fetti delle stesse sulle persone sulla loro vita, sulla loro libertà. Emerge così una nuova domanda etica che pone al cen-tro la responsabilità della persona come nuova dimensione dell’agire pubblico. Il secondo è che il lavoro docente è pro-fondamente mutato. Il processo che si è aperto con l’avvio dell’autonomia scola-stica può liberare progressivamente la professione docente da quei vincoli che hanno contraddistinto il modello buro-cratico e centralista dell’istruzione, po-nendo sempre più al centro del proces-so educativo la persona che apprende, i suoi diritti e le sue attese ed insieme il contenuto, la qualità, le modalità con cui si esercita la responsabilità profes-sionale dei docenti”. D’altra parte, non si può non inserire il lavoro degli inse-gnanti in tre grandi ambiti:

Ambito costituzionale e legislativo

che definisce le finalità è il modello or-ganizzativo generale del sistema nazio-nale di istruzione e formazione fonda-to su una visione policentrica: il ruolo dello stato, delle regioni e delle istitu-zioni scolastiche autonome. La garan-zia costituzionale delle libertà di inse-gnamento nella scuola pubblica come tutela dell’autonomia professionale dei docenti, così come previsto dall’art. 33 della Costituzione

Ambito contrattuale che definisce tutti gli aspetti della dinamica profes-sionale; gli istituti fondamentali dell’or-ganizzazione del lavoro, la retribuzio-ne e i suoi diversi istituti, il sistema di relazioni fra le diverse funzioni e pro-fili professionali presenti nella scuola.

Ambito deontologico che definisce i principi fondamentali ai quali confor-mare la pratica professionale nel rap-porto con il soggetto che apprende, con i colleghi, con le diverse espressioni del-la comunità in cui la scuola è inserita.

In tale contesto, il Consiglio, indivi-duava alcuni contenuti, egualmente ri-levanti, del codice deontologico:

• rispetto della dignità umana • adempimento del compito dell’in-

segnamento • organizzazione professionale

dell’insegnamento • contributo al lavoro collegiale e

nel team docente • salvaguardia e sviluppo della

qualità • direzione e responsabilità • collaborazione con i partner del-

la scuola • riservatezza • rispetto delle norme Il codice deontologico, come tratto

distintivo di una professione, assolve a due funzioni fondamentali:


– tutela e garanzia per i soggetti che fruiscono dell’azione professionale, ri-guardante, come nel caso dell’ attività dei docenti, diritti fondamentali costi-tuzionalmente definiti

– tutela e garanzia dell’autonomia professionale, del ruolo sociale e quindi del prestigio della professione.

Il codice deontologico indica orienta-menti e regole di condotta per l’eserci-zio della professione.

È orientamento prevalente conside-rare extra giuridica tale regolazione, ri-tenendo la categoria professionale so-vrana nella individuazione e definizio-ne delle regole che, in assenza o difetto di espressa previsione legislativa, di-sciplinano le relazioni e l’attività di un gruppo professionale. Tale orientamen-to della giurisprudenza si estende anche all’aspetto disciplinare, riconoscendo a specifici organismi rappresentativi del-la categoria, autonomia di definizione e valutazione degli illeciti disciplinari e delle relative sanzioni. Secondo alcuni la definizione di un codice deontologi-co dei docenti presuppone o comunque è strettamente legata alla costituzione di un ordine professionale.

Le caratteristiche degli ordini pro-fessionali, finalizzate storicamente alla tutela delle libere professioni e sul pia-no deontologico alla regolazione dei rap-porti tra professionista e utente-clien-te, non sono trasferibili alla figura pro-fessionale del docente che opera con un rapporto di lavoro dipendente non su-bordinato, all’interno di un progetto for-mativo, definito nelle finalità generali e nella struttura a livello nazionale, ela-borato e realizzato nel contesto dell’au-tonomia didattica e organizzativa delle istituzioni scolastiche.

Sulla base di queste considerazioni,

il Consiglio Nazionale, così conclude-va: “Il codice deontologico dei docenti, anche per le peculiarità della relazione educativa e le caratteristiche dell’attivi-tà didattica, non può configurarsi come un decalogo prescrittivo di comporta-mento professionale. Il codice indica valori, orientamento, criteri per le au-tonome decisioni dei docenti nelle varie situazioni professionali e nelle relazioni tra i diversi soggetti coinvolti nell’ atti-vità scolastica.

Per la natura stessa del codice de-ontologico, per il carattere extragiuri-dico delle indicazioni in esso contenute, solo la categoria professionale può ela-borare, definire e approvare un codice deontologico. Stabilito che i principi e le indicazioni deontologiche rimango-no al di fuori dei sistema delle fonti del diritto, occorre considerare il rapporto che intercorre tra codice deontologico e esercizio dell’azione disciplinare da par-te degli organi competenti.

A questo riguardo si ritiene che le re-gole deontologiche, non avendo l’effica-cia di norme giuridiche, possano esse-re riconosciute e considerate come au-torevole riferimento nell’esercizio della stessa azione disciplinare nei confronti dei docenti, da parte di qualsiasi organo istituzionale normativamente previsto per questa funzione.

In questa prospettiva è fondamen-tale individuare i soggetti che possono avviare un percorso per la costruzione del codice, le modalità di partecipazio-ne alla fase di elaborazione, le procedu-re di approvazione.

Un codice deontologico, ovviamente, non inventa la deontologia dei docenti. Il codice raccoglie, elabora, definisce la consapevolezza, i valori e gli orientamen-ti condivisi della categoria su aspetti co-


stitutivi dell’identità professionale. Per questo il codice deontologico è utile solo se le indicazioni in esso contenute ven-gono sentite come punti di forza per l’at-tività professionale, al di là dei diversi orientamenti culturali, politici, sindaca-li e associativi. In questa prospettiva è possibile ipotizzare una prima proposta dei soggetti associativi e sindacali dei docenti per l’avvio di una fase di appro-fondimento, dibattito che deve coinvol-gere i docenti a livello individuale e col-legiale. Questo percorso dovrebbe avere una coerente conclusione con una forma-le procedura di approvazione dei codice deontologico da parte di una maggioran-za qualificata della categoria”.

Infine, per giungere a definire un va-lido profilo professionale dell’insegnan-te nella società del terzo millennio, in termini operativi, si ritiene sia neces-sario formalizzare un codice deontolo-gico, da difendere e coltivare mediante non solo la pratica quotidiana ma an-che la formazione permanente.

Questo codice deontologico dovrebbe essere definito da ideali e valori precisi, ai quali essere coerente nel quotidiano come l’onestà, la solidarietà, la volon-tà, il rispetto, l’umiltà, la tenacia. Tutti gli alunni dovrebbero poter avere come guida formativa una persona ricca inte-riormente e nobile d’animo. Un model-lo su cui poter contare proprio quando tutto sembra perdersi nel caos valoriale, inoltre, per difendere il personale codi-ce deontologico e necessario essere au-tocritici, riflessivi, introspettivi, posse-dere una buona autostima e saper au-toregolarsi. Come sostenuto da diver-si autorevoli autori a partire da Ber-tagna, Chiosso, Coggi, Fischer e finire a Gallino G., Mariani, Scarzello, Trin-chero, Varisco: “La dimensione etica e

deontologica del fare scuola è intrinse-camente collegata alla funzione docen-te in quanto molte delle decisioni prese sono in larga scala di misura morale”.

Da qui l’idea di un codice, che -tra l’altro- sulle professioni libere ha avu-to un ruolo essenziale: si pensi al giu-ramento ippocratico dei medici. Oggi che anche l’insegnamento, da attività ora para-parentale ora burocratica, si fa professionalità più libera, -quindi anche più responsabile e più problema-tica e complessa, per i fattori che coin-volge-, l’idea di un Codice si è fatta più pregnante e più urgente, e proprio per-ché la responsabilità personale dell’in-segnante viene posta in primo piano. Ritengo opportuno, in conclusione, ri-portare la proposta di codice deontolo-gico che l’Uciim presentò a Caserta nel marzo 2003 nell’ambito del convegno su: “Professionalità docente: aspetti de-ontologici, pedagogici e didattici” e un esempio di codice che molte istituzioni scolastiche hanno fatto proprio:

Proposta Uciim:

Principio di professionalità– La professione docente si basa su

conoscenze disciplinari, competenze pe-dagogiche e didattiche.

– Preparazione ed aggiornamento garantiscono la qualità della professio-ne docente.

– La circolarità teoria-prassi si at-tiva nel servizio alla persona integral-mente intesa.

– L’insegnante promuove la crescita personale dello studente nei suoi costi-tuenti essenziali, quali

intelligenza, sentimento, affettività, abilità pratiche, coscienza morale, au-tonomia, progettualità.


Principio di responsabilità– La libertà, costituzionalmente ga-

rantita, è presupposto della buona pra-tica di insegnamento.

– La libertà di insegnamento è in-scindibile dalla responsabilità.

– La responsabilità dell’insegnan-te si manifesta nell’intenzionalità edu-cativa.

– L’insegnante condivide con lo stu-dente l’intenzionalità della sua azione educativa.

– La responsabilità educativa si esplicita come co-educazione.

Principio di educazione– L’insegnante opera pienamente

consapevole della valenza educativa della sua attività.

– Conforma il suo comportamento a principi di correttezza e coerenza.

– La sua condotta ha come obietti-vo il riconoscimento della sua autore-volezza.

– I bisogni formativi dello studen-te sono al centro della sua azione for-mativa.

– L’insegnante collabora con la fami-glia e gli altri educatori per garantire il diritto all’educazione dello studente.

– Nell’elaborazione del suo piano di lavoro l’insegnante tiene conto dell’esi-genza di continuità educativa tra gra-di di scuola.

Esempio di codice deontologico

1. Professione docenteLa funzione docente è intesa come

esplicazione essenziale dell’attività di trasmissione della cultura, di contri-buto alla elaborazione di essa e di im-pulso alla partecipazione dei giovani a tale processo e alla formazione umana e critica della loro personalità.

L’insegnante agisce come professio-nista della formazione e si impegna a valorizzare la sua professionalità e a tutelarne la dignità.

Cura la propria preparazione attra-verso l’aggiornamento e l’approfondi-mento delle competenze professionali della docenza, che sono teoriche (cultu-ra generale di base, specifico disciplina-re, tecnologie di comunicazione, didat-tica generale e disciplinare, conoscenza dei processi comunicativo-relazionali), operative (progettazione e pratica di-dattica, attività di valutazione, uso de-gli strumenti di verifica, organizzazio-ne dei gruppi ), sociali (attività di rela-zione e comunicazione).

Si impegna a salvaguardare il pro-prio lavoro da ogni rischio di burocra-tizzazione, anteponendo l’azione edu-cativa e le relazioni umane, ai procedu-ralismi farraginosi e ai ritualismi della collegialità formale.

Sostiene i valori del merito e della competenza. Sa mettersi in discussio-ne e pratica l’autovalutazione. Rifiu-ta la legge del silenzio e interviene nei confronti di colleghi che non rispettino le regole dell’etica professionale e pos-sano nuocere agli allievi .

Evita atteggiamenti autoreferenzia-li, è aperto alle problematiche sociali e del mondo del lavoro.

Si oppone a qualsiasi imposizione di natura politica, ideologica o religiosa.

Non abusa del potere che la sua pro-fessione gli conferisce.

2. L’etica verso gli allieviL’insegnante rispetta i diritti fonda-

mentali dell’allievo praticando i valori della “Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia” e della Costituzio-ne italiana.


Evita ogni forma di discriminazione per razza, sesso, credo politico e religio-so, provenienza familiare, condizioni so-ciali e culturali, orientamento sessuale, infermità; e si adopera per valorizzare le differenze.

Si impegna a far conoscere agli al-lievi i diversi punti di vista sulle que-stioni trattate, nel rispetto del plurali-smo delle idee.

Si guarda da ogni fanatismo o prose-litismo; opera con spirito di tolleranza e si sforza di comunicarlo ai suoi allievi.

Favorisce la realizzazione della per-sonalità dell’allievo, promuove la sua autostima e si adopera perché raggiun-ga significativi traguardi di sviluppo in ordine all’identità, all’autonomia e alle competenze.

Si sforza di capire le inclinazioni dell’allievo, ne favorisce l’orientamen-to verso quei settori dello scibile e del-la vita pratica che più corrispondono ad esse e ne valorizza le capacità crea-tive e ideative.

Contribuisce alla sua socializzazio-ne e alla sua integrazione nel gruppo-classe e nella collettività.

Lo coinvolge nell’elaborazione delle regole necessarie alla vita in comune e le fa rispettare.

Si adopera per sviluppare sia lo spi-rito di collaborazione che il valore del merito.

Ascolta l’allievo ed è attento a tutte le informazioni che lo concernono; man-tiene riservatezza su ciò che apprende e non rivela ad altri fatti o episodi che possano violare la sua sfera privata.

Assiste l’allievo se la sua integrità, fisica o morale, è minacciata.

Valuta ciascun allievo con regolari-tà, equanimità e trasparenza; si astie-ne dal giudicare in maniera definitiva,

valorizza gli aspetti che possono offri-re prospettive di sviluppo, presta at-tenzione alle componenti emotive ed affettive dell’apprendimento; aggiusta la propria azione educativa in relazio-ne ai risultati.

In sede di valutazione certificativa giudica con obiettività e imparzialità le conoscenze e competenze acquisite da ciascun allievo in base agli standards concordati, prescindendo da qualsia-si condizionamento di tipo psicologico, ambientale, sociale o economico.

Considera il rendimento medio de-gli allievi un obiettivo importante, ma non trascura né il recupero di quelli con difficoltà né la valorizzazione dei più dotati.

3. L’etica verso i colleghiSi impegna a promuovere la collabo-

razione con i colleghi, anche attraver-so la raccolta, la sistematizzazione e lo scambio delle esperienze didattiche più significative, contribuendo a creare un circuito virtuoso nella comunità scienti-fica e professionale. Quando si tratta di esperienze e ricerche altrui chiede l’au-torizzazione alla loro divulgazione e ne cita la provenienza.

Favorisce il lavoro in team, al fine di progettare e coordinare l’azione educa-tiva, di sviluppare il collegamento di-sciplinare e interdisciplinare, di pro-muovere criteri omogenei di valutazio-ne e adempie alle risoluzioni collegial-mente assunte.

Sostiene forme di aggiornamento collegate alla ricerca e alla pratica di-dattica.

Favorisce l’autovalutazione fra gruppi di colleghi per migliorare la pro-fessionalità.

Tiene conto con obiettività delle opi-


nioni e delle competenze dei colleghi, ri-spetta il loro lavoro ed evita di rendere pubbliche eventuali divergenze.

Sostiene i colleghi in difficoltà, age-vola l’inserimento dei supplenti e dei neo assunti.

Partecipa alla difesa dei colleghi in-giustamente accusati.

4. L’etica verso l’istituzione scolasticaContribuisce a creare nella propria

scuola un clima collaborativo, impegna-to ed accogliente, si oppone ad eventua-li atteggiamenti autoritari, discrimina-tori o lassisti.

Concorre a costruire una buona im-magine della scuola e a farla apprezza-re dalla collettività.

Partecipa all’elaborazione delle re-gole della propria istituzione e si ado-pera per farle rispettare.

5. L’etica nelle relazioni con i genito-ri e il contesto esterno

L’insegnante collabora il più stretta-mente possibile con i genitori sul piano educativo, si impegna a favorire una va-rietà di comunicazioni formali ed infor-mali al fine di sviluppare un clima co-struttivo fra famiglia e scuola e creare un virtuoso circuito relazionale.

Si astiene da ogni forma di discrimi-nazione nei confronti della loro naziona-lità, appartenenza etnica, livello sociale e culturale, religione, opinione politica, infermità o altro.

Espone chiaramente ai genitori i suoi obiettivi educativi e culturali, ren-de conto dei risultati, favorisce il con-fronto, considera attentamente i pro-blemi che gli vengono presentati, ma respinge imposizioni attinenti alla spe-cifica sfera di competenza tecnico-pro-fessionale della docenza.

L’insegnante collabora con altri pro-fessionisti (psicologi, medici) per affron-tare situazioni particolari di malessere degli allievi che richiedono l’interven-to di diverse competenze professionali.

Partecipa, per quanto possibile, al miglioramento dell’ambiente e all’inte-grazione della scuola nel territorio, at-traverso l’utilizzo delle istituzioni cul-turali, ricreative e sportive.

Approfondisce, per quanto di pro-pria competenza, la conoscenza e il col-legamento con il contesto produttivo e ne tiene conto ai fini della preparazio-ne e dell’orientamento professionale degli allievi.


Rubrica apertarubrica diretta da VINCENZO PUCCI

– Spazio dedicato al consenso, al dissenso, alla critica costruttiva –

L’umanità tra ragionevolezza ed esistenzialità. Fede e ragione in dialogo

digiovanni fErrari*

Riassunto. L’autore intende inve-stigare la dialettica tra fede e ragione a

*Giovanni Ferrari, nato nel 1968, è presbitero dal 2001. Già laureato in Lettere classiche, è dot-tore in teologia dal 2005. Docente di Patrologia presso l’Istituto Superiore di Scienze Religiose di Messina e di Piazza Armerina, direttore dell’Uf-ficio di Pastorale Universitaria di Messina, ha pubblicato vari articoli e un testo di spiritualità patristica “La felicità comincia in te. I Padri della Chiesa parlano all’umanità” (LDC, 2012).

Il testo, che presentiamo, di Giovanni Ferrari è colto, stimolante, solido. “La perdita di sen-so e di quadri di riferimento” stravolge il mondo che oscilla tra fanatismo libertario e pau-ra di vivere. “L’atto di fede” è una decisione coraggiosa e intelligente fra il buio e la morte, da una parte, e il buio e la resurrezione, dall’altra, che sceglie… l’utopia… realizzata da Gesù! La “ragione che si apre all’ascolto, e al mistero” scopre la possibilità di coesistenza pacifica & feconda convivenza tra fides e ratio “superando il dramma dell’aut e convergen-do nella sintonia [sinergia] dell’et. “La fede naturale è alla base della maggior parte delle imprese umane” ed è l’ideologia, semmai, che inquina i pensieri, le parole, le opere e giu-stifica le omissioni. Il credente e lo scienziato sono entrambi Ànthropos/Mensch ed han-no il diritto/dovere, e il destino, dialogico del reciproco ascolto. L’antropologia (cultura-le) ha per” laboratorio il vasto mondo” quello visibile e quello invisibile. «Il vero avversa-rio del cristianesimo non è l’ateismo, quanto il nichilismo» e il relativismo. Noi pellegrini possiamo percorrere la via pulchritudinis. “Le sfide che oggi interpellano l’uomo…sono di triplice natura: quella del senso dell’essere umano…natura, tecnica ed etica; quella del-la gestione del pluralismo culturale, morale, religioso, filosofico; quella infine della glo-balizzazione economica ma anche comunicativa”. “Soggetto e fine del dialogo…non sono le varie discipline, ma la persona stessa” Albert Einstein stigmatizza: «chiunque crede che la» vita umana «sia priva di significato è non soltanto infelice, ma appena capace di vive-re»! E Agostino da Ippona ci rammenta: “Noli foras ire; in te ipsum redi; in interiore homi-ne habitat Veritas”! La Verità è Amore che libera. (V.P.)

partire dall’innegabile anelito alla ve-rità proprio di ogni uomo. Il percorso esplicitato mira ad elaborare un approc-cio unitario della problematica eviden-ziata. Tale dilemma, espresso già dai Padri della Chiesa, verrà prevalente-mente risolto da loro stessi nell’eviden-za di un atteggiamento fiduciale in gran parte delle decisioni della vita umana: senza fede non è possibile conoscenza al-cuna. L’idea di una ragionevolezza della


fede supera l’impianto positivistico della ragione: in tal senso risultano decisive le argomentazioni di Giovanni Paolo II nella Fides et Ratio, riprese e approfon-dite da Benedetto XVI. La dimensione valoriale è colta quale piattaforma es-senziale nell’incontro tra fede e ragione. Nel pluralismo odierno è necessario ri-cercare l’unità del sapere per risponde-re alle domande di senso dell’uomo di oggi, e tale ricerca va effettuata in inte-riore homine. La via della ragionevolez-za porterà quindi ad un atteggiamento sapienziale unitario, che includa tut-te le facoltà umane nell’approccio alla realtà, per approdare ad una conoscen-za globale sul senso della vita.

Abstract. The author intends to in-vestigate the dialectic between faith and reason as undeniable longing for truth belongs to every man. The explicit path aims to develop a unified approach to the problems highlighted. This dilem-ma, already expressed by the Fathers of the Church, will be mainly solved by them in the evidence of a fiducial atti-tude in most of the decisions of human life: it is not possible without faith any knowledge. The idea of the reasonable-ness of faith goes beyond the positivist system of reason: in this sense are deci-sive arguments of John Paul II in Fides et Ratio, shooting and depth by Benedict XVI. The dimension of values has been taken as an essential platform in the encounter between faith and reason. In modern pluralism is necessary to seek the unity of knowledge to answer the questions of the meaning of man today, and this research should be carried out in the inner homine. The path of rea-sonableness will then take an attitude of wisdom unit , which includes all the

human faculties in the approach to real-ity, to arrive at a comprehensive under-standing of the meaning of life.

Le ali della ragione e della fede sono come le due ali con le quali lo spirito umano s’innalza verso la contemplazio-ne della verità. Questa frase che intro-duce la Fides et Ratio, enciclica di Gio-vanni Paolo II in merito ai rapporti tra fede e ragione, evidenzia l’intimo ane-lito dell’uomo nel conoscere la verità, sia in merito alla realtà che lo circonda sia in ultima analisi nei confronti di se stesso. Il traguardo veritativo è frutto di un cammino di ricerca nel progresso della conoscenza, per tentare di rispon-dere alla profonda domanda relativa al senso della vita. Tale tensione verso la verità ha incontrato reali forme di ostacolo nello scetticismo, nell’agnosti-cismo, nel relativismo, nel pluralismo indifferenziato. Si è pertanto giunti ad una rinuncia nelle capacità conoscitive dell’essere umano nel raggiungimento della verità, non investigando ulterior-mente le domande di senso relative alla vita umana1.

La perdita di senso e di quadri di riferimento è una costante del mon-do contemporaneo nel quale l’uomo si muove fra un senso di libertà illimi-tata e la paura paralizzante di fronte alla realtà. L’individualismo utilitari-sta dell’homo oeconomicus ha messo in atto un evidente scollamento tra indivi-duo e società, creando disordine, man-canza di radici, e incapacità di gestire

1 Cfr. Giovanni Paolo II, Fides et Ratio, (d’ora in poi abbreviata FR), Lettera enciclica ai vescovi della Chiesa cattolica circa i rapporti tra fede e ragione, 1998, 1-6.


relazioni soddisfacenti. Vista l’autore-ferenzialità del soggetto, l’uomo odier-no si è alienato dalla sfera pubblica a vantaggio di una sfera privata e di una individualizzazione istituzionalizzata. Il soggettivismo esasperato ha destrut-turato ogni impianto ermeneutico che voglia rendere ragione dell’uso di una libertà, che sappia scegliere in ausilio della ragione che cerca l’intelligenza del mistero, giacchè in interiore homine ha-bitat veritas2.

Il diverso approccio metodologico nell’interpretazione della realtà dal punto di vista della teologia, della filo-sofia e delle scienze prospetta il riferi-mento oggettivo alla realtà, e il riferi-mento soggettivo alla persona. Data la molteplicità dimensionale della realtà diventa necessaria una pluralità di ac-cessi interpretativi della medesima. La ragione «può cogliere l’unità, che lega il mondo e la verità alla loro origine solo all’interno di modi parziali di conoscen-za. Anche la filosofia e la teologia sono, in quanto scienze, tentativi limitati che possono cogliere l’unità complessa del-la verità unicamente nella diversità, vale a dire all’interno di un intreccio di conoscenze aperte e complementari»3.

L’intellectus fidei: paradigma er-meneutico

In realtà il rapporto tra fede e ragio-ne si pone in reciproca alterità e irridu-cibile identità. Tale rapporto di alteri-

2 Cfr. Agostino, De vera religione, XXXIX, 72: ccl 32, 34.

3 Giovanni Paolo II, Discorso agli scienziati e agli studenti nella Cattedrale di Colonia, 15-XI-1980.

tà riproduce in sostanza il rapporto di alterità radicale fra il mondo e Dio, la natura e la grazia, la storia e l’eschaton. Considerata la libertà in cui l’atto di fede si esprime, per il raggiungimento della verità, è necessario un salto dalla ragione alla fede4. L’atto di fede richie-de un vero e proprio salto nel buio, un vero e proprio sacrificio dell’intelletto e della ragione. Dall’altra parte è neces-sario compiere il salto dalla fede alla ragione in modo da poter attingere una conoscenza autenticamente liberata da ogni condizionamento, per essere capaci di attingere il vero nella sua forma più pura. Il rapporto di alterità va pertan-to mantenuto, ma ciò non significa che fede e ragione non possano collaborare in una dialettica feconda. Può pertanto diventare necessaria quella mediazione cristologica che eviti sia il fideismo che il razionalismo totalizzante5.

Una ragione esercitata fino in fon-

4 Cfr. P. Florenskij, La colonna e il fondamen-to della verità, Rusconi, Milano 1998, 556-557: “Per arrivare alla verità bisogna rinunciare alla propria aseità, uscire da se stessi e questo ci è decisamente impossibile perché siamo carne. E allora come aggrapparsi alla colonna della verità? Sappiamo soltanto che tra le crepe del raziocinio umano si intravede l’azzurro dell’Eternità; è inattingibile, ma è così. Sappiamo anche che «il Dio di Abramo, di Isacco e di Giacobbe e non il Dio dei filosofi» e dei dotti viene a noi, viene al nostro letto, ci prende per mano e ci guida in una maniera che non avremmo mai potuto prevedere. «Agli uomini questo è impossibile, ma tutto è possibile a Dio»”.

5 Cfr. Giustino, Apologie, a cura di G. Girgenti, testo greco a fronte, Rusconi, Milano 1995, 199: «tutto ciò che di buono i filosofi e i legislatori han-no sempre scoperto e formulato, è dovuto all’eser-cizio di una parte del Logos che è in loro, tramite la ricerca e la riflessione […] la nostra dottrina è superiore ad ogni dottrina umana, poiché per noi la razionalità nella sua interezza si è manifestata in Cristo in corpo, intelletto e anima».


do approda sulle sponde del nulla in un esito tragico, che nega ogni spazio alla fede. D’altronde una ragione, che in virtù della sua forza di interrogazio-ne, si apre al tentativo di dare ragione di se stessa, porta allo stupore proprio dell’essere pensata (cogitor ergo sum), di fronte alla presenza di un’alterità che la illumina: si tratta di una ragione che si apre all’ascolto, e al mistero. Esiste però anche l’eventualità di far coesiste-re fede e ragione, superando il dram-ma dell’aut e convergendo nella sinto-nia dell’et. In questo caso la ragione do-vrà lasciarsi interpellare da un Dio che si fa prossimo all’uomo, e manifesta la sua potenza di amore che è Grazia; op-pure si potrà parlare di ragione analo-gica che si apre alle profondità del Mi-stero. In questo confronto agonico, ma necessario, c’è bisogno di una ragione che non sia totalitaria, e di una fede che lasci spazio al dubbio, di una fede mistica e di una ragione pensosa, non-ché di una fede e di una ragione che si provochino a vicenda di fronte agli in-terrogativi della vita e della morte, alle esigenze del prossimo e alle interpellan-ze dell’Altro6.

Già i Padri della Chiesa si dibatte-vano nel tentativo di conciliare fede e ragione, cultura pagana e religione cri-stiana. Clemente di Alessandria presen-terà la fede cristiana come la vera gno-si, la vera conoscenza, quella sapienza che non teme il confronto con la filoso-fia. Per lui la ricerca della verità potrà essere ottenuta tramite l’apporto della cultura: «E come nell’agricoltura e nella medicina è bene istruito colui che ha at-

6 Cfr. B. Forte-G. Giorello, Dove fede e ragio-ne si incontrano?, San Paolo, Cinisello Balsamo 2006, 18-28.

tinto svariate nozioni, sì da potere me-glio coltivare e guarire, così anche nel nostro campo io affermo bene istruito colui che rivolge tutti i suoi sforzi alla verità, che cioè raccoglie quanto è uti-le dalla geometria, dalla musica, dalla grammatica, dalla filosofia stessa e pro-tegge da ogni insidia la fede»7.

La ricerca della verità fa approdare ad una realtà invisibile, ma pur sempre esistente8, una realtà che non può esse-re limitata al fenomeno: in tal senso la fede opera in un campo d’indagine che sarebbe tradizionalmente proprio del-la ragione. Non solo: essa interviene in quello che sembrerebbe più razionale possibile, cioè l’apprendimento, giac-ché si avvale della fiducia degli ascol-tatori9. In realtà l’atteggiamento fidu-ciale è presente in gran parte delle de-cisioni umane: gli stessi rapporti umani

7 Clemente di Alessandria, Stromati, 1,9,43 in A. Clerici (a cura di), La nostra porta è la fede. Un percorso con i Padri della Chiesa, Paoline, Milano 2013, 45.

8 Cfr. Clemente di Alessandria, Stromati, 2,1,3; 2.2 in Clerici, La nostra porta è la fede, 47-48:«A mio parere colui che ha a cuore la verità non deve comporre il suo dire con studiata premedi-tazione, ma solo deve cercare di esprimere come può quel che vuole, perché chi è tutto preso dalle parole e vi perde il suo tempo, si lascia sfuggire la realtà. […] Altri definirono la fede un assenso che ci unisce a una realtà invisibile, proprio come la dimostrazione è l’assenso dato con chiarezza razionale a una realtà che si ignorava».

9 Cfr. Clemente di Alessandria, Stromati, 2,6,25-26 in Clerici, La nostra porta è la fede, 48: «È come il gioco della palla, che non dipende solo da colui che lancia la palla a regola d’arte, ma c’è anche bisogno di uno che gliela sappia accogliere con lo stesso ritmo, perché la gara si compia secondo le norme del gioco stesso. Così avviene che anche l’insegnamento è degno di fede quando all’apprendimento contribuisce la fede degli ascoltatori, che è, per così dire, una sorte di “arte naturale”».


sconfinerebbero in un dubbio continuo senza l’assenso della fede-fiducia che costituisce il fondamento degli stessi. La fede naturale è alla base della mag-gior parte delle imprese umane, e an-che delle dottrine estranee alla Scrittu-re10. La forza del credere precede ogni azione, e costituisce la base di ogni pro-getto11, pertanto non ci si può limitare a credere solo a ciò che si vede, giacché esistono altri fattori, che non si vedono, come la disposizione interiore, e che co-munque rivestono un ruolo importante nella relazione e nell’atto di fiducia nei confronti dell’altro12. Per i Padri della

10 Cfr. Cirillo di Gerusalemme, Catechesi bat-tesimali, 5,3 in Clerici, La nostra porta è la fede, 35:«Sulla fede si fonda anche l’agricoltura: infatti chi non crede di raccogliere i frutti prodotti, non s’impone le fatiche. Per la fede i marinai, essen-dosi affidati a un piccolissimo legno, scambiano con l’impeto instabile dei flutti lo stabilissimo elemento della terra, fidandosi di incerte speran-ze, e portandosi la fede più sicura di ogni ancora. Nella fede dunque la maggior parte delle imprese umane trova il suo fondamento: e non noi soli crediamo questo, ma anche coloro che ci sono stranieri, come è stato detto. Benché infatti non accettino le Scritture, propongono alcune dottrine loro proprie e le accettano per fede».

11 Cfr. Rufino di Aquilieia, Spiegazione del Credo, 3 in Clerici, La nostra porta è la fede, 36-37: «Infatti anche i matrimoni vengono fatti perché si crede che nasceranno i figli; e i giovani sono mandati a scuola ad apprendere le varie discipli-ne perché si crede che la scienza del maestro si trasfonderà nei discepoli; e uno prende le insegne del potere perché crede che gli ubbidiranno città e popoli e anche l‘esercito in armi».

12 Cfr. Agostino, La fede nelle cose che non si vedono, 1, 1-2 in Clerici, La nostra porta è la fede, 38-39: «Dunque, vedrai i fatti e sentirai le parole, ma, circa la disposizione dell’amico, tu sarai costretto a credere ciò che non si può né vedere né sentire. Quella disposizione, infatti, non è un colore né una forma che si imponga agli occhi, non è un suono o una melodia che penetri negli orecchi, e non una tua disposizione, che sia

Chiesa non è pensabile uno scontro così antitetico tra fede e ragione, almeno non nei termini posti nell’epoca attua-le, giacché essi sottolineano quasi una-nimemente l’aspetto fiduciale proprio di gran parte della vita umana. Sarà Ago-stino a teorizzare in maniera più chia-ra il famoso assioma che lega ragione e fede. Soltanto attraverso una sinergia delle due dimensioni si potrà raggiun-gere un vero progresso umano13. Nella circolarità tra fede e ragione, quest’ul-tima assolve a un ruolo importantissi-mo nell’avvicinarsi alla Scrittura, e di-venta fondamentale nella costruzione della retta fede14.

Nella ricerca della verità l’uomo si impegna non solo per la conquista di ve-rità scientifiche o pragmatiche; in realtà la sua ricerca si spinge fino a tentare di dare ragione del senso della vita, dando ascolto all’anelito profondo verso l’asso-

percepita da un moto del tuo cuore. Non ti resta, pertanto, che credere ciò che non è né visto, né udito, né percepito dentro di te, affinché la tua vita non rimanga vuota, senza alcuna amicizia, o l’amore che hai ricevuto non sia, a tua volta, da te ricambiato».

13 Cfr. Agostino, Esposizione sui Salmi, 118, d.18,3 in Clerici, La nostra porta è la fede, 59: «Il nostro intelletto progredisce penetrando sempre meglio le verità credute; la fede similmente pro-gredisce riuscendo a credere meglio ciò che in qualche modo capiva; la mente poi progredisce nell’atto stesso di capire, e ciò in quanto penetra sempre più le stesse cose proposte dalla fede: tutto questo ovviamente non compie l’uomo con le sue risorse naturali ma con l’aiuto di Dio e per suo dono».

14 Cfr. Agostino, Lettere, 120,3,13 in Clerici, La nostra porta è la fede, 63-64:«Cerca con tutta l’anima di comprendere per mezzo dell’intelli-genza, poiché nemmeno le Sacre Scritture, che ci esortano a prestar fede a realtà tanto importanti prima di poterle comprendere, potrebbero essere utili, se non fossero intese come si deve».


luto: «l’uomo con la ragione raggiunge la verità, perché illuminato dalla fede sco-pre il senso profondo di ogni cosa e, in particolare, della propria esistenza»15. Pur nella necessaria sinergia di fede e ragione, di teologia e scienza, non si può non sottolineare con forza che l’ambi-to di ognuna delle due rimane distinto e separato dall’altra: ognuna delle due opera una certa lettura del mondo, che si avvale del metodo scientifico o della Rivelazione. Ma in verità il mondo in-vestigato è sempre lo stesso, così come il credente e lo scienziato convergono nel far parte entrambi della categoria “uomo”. D’altronde è ormai superata la tesi che la conoscenza razionale e scien-tifica sia solo quella sperimentabile, o quella totalmente impersonale: «è stato invece mostrato che essa implica, per-ché conoscenza personale, la presenza di molteplici fattori appartenenti al ba-gaglio intellettuale, euristico, estetico e filosofico dello scienziato»16.

Perché si possa parlare di un para-digma della ragionevolezza della fede cristiana, che renda possibile la decisio-ne di credere, bisogna evidenziare che non esiste un unico modello di raziona-lità, quello cioè impersonale, come si di-ceva sopra, ed inoltre che la fede cristia-na non interessa esclusivamente l’am-bito emotivo sentimentale. In tal sen-so smantellare l’impianto positivistico dell’uso della ragione diventa il primo passo necessario e ineludibile, perché l’uomo possa con le sue facoltà intel-lettive muoversi verso la fede. Sembra che la ragione si sia automutilata ad

15 FR 20.16 G. Tanzella-Nitti, Teologia e scienza. Le

ragioni di un dialogo, Paoline, Milano 2003, 28.

un ambito ristretto, così che la realtà non può essere investigata nel suo in-sieme, ed intere regioni dell’essere re-stano sconosciute17.

Per giungere al paradigma della ra-gionevolezza della fede, bisogna parti-re dalla credibilità del Fatto cristiano, inerente la vicenda della nascita pas-sione morte e resurrezione del Cristo e della trasmissione testimoniale del-la Chiesa, credibilità da cui scaturisce la convinzione necessitante e persona-le di credere al Fatto cristiano, di cui si percepisce la dimensione valoriale. Tra l’altro la fede di gran parte delle perso-ne è segnata da un bagaglio ricevuto e consolidato per fede, verso cui si inne-sta nel tempo il movimento della ragio-ne: si tratta quindi di una fede profon-damente ragionevole, che muove da un atteggiamento di fiducia verso una tra-dizione testimoniata, e che può essere corroborata dalla propria dimensione sperimentale. Soltanto non mutilando la ragione al ristretto ambito del “veri-ficabile” in senso oggettivo e universa-le, si può lasciare spazio ad altri ambiti di indagine, cioè si può permettere alla ragione di muoversi verso il piano del-

17 Cfr. www.caffarra.it Prima lezione ai do-centi universitari “Fede e ragione: una difficile ma necessaria convivenza” 15 novembre 2006. Il Cardinale nella seconda lezione del 22 novembre 2006 si esprimeva così: «Non posso chiudere gli occhi per non essere distratto e così vedere meglio la bellezza di un quadro di Caravaggio; ma posso chiudere gli occhi a questo scopo quando ascolto una sinfonia di Mozart. L’ “organo” spirituale di cui faccio uso deve essere adeguato al tipo di oggetto in questione. Le questioni metafisiche, etiche e religiose esigono un uso della ragione profondamente diverso da quello esigito dalle que-stioni scientifiche. Sia la metafisica che l’etica e la fede aprono la porta ad una regione dell’essere che esige di essere esplorato con strumenti propri».


la fede senza presunzione o preconcetti o posizioni predeterminate18.

In tal senso risulta emblematica la novità operata dai Padri, i quali «accol-sero in pieno la ragione aperta all’asso-luto e in essa innestarono la ricchezza proveniente dalla Rivelazione»19: infat-ti in un certo senso la fede è esercizio della ragione, la quale non si sminuisce dando il proprio assenso ai contenuti di fede, che sono in ogni caso scelti libera-mente e consapevolmente20.

Il sensus vitae: facoltà umane in ricerca

Pur nella loro netta distinzione fede e ragione si corrispondono per un rap-porto di profonda analogia, giacché in entrambe si ritrova l’intrinseco nesso di ragione e libertà in riferimento al senso ultimo dell’esistenza. D’altronde la filo-sofia stessa, puntando la sua attenzio-ne sul soggetto, e divenendo essa stes-sa più storica ed esistenziale, ha trovato punti di consonanza con la teologia, che nell’antropologia cristocentrica, supera l’imbarazzo divisista tra teocentrismo ed antropocentrismo. In questa prospet-tiva si possono rintracciare nella libertà e responsabilità umana quelle costan-ti dimensionali comuni alla filosofia e alla teologia. Tuttavia non si può non registrare nella società contemporanea una riduzione del desiderio, che rinun-cia all’anelito di pienezza interiore, per adeguarsi al senso di precarietà e fini-

18 Cfr. www.caffarra.it Terza lezione ai docen-ti universitari 29 novembre 2006.

19 FR 41.20 Cfr. FR 43.

tezza, che spinge l’uomo ad esaltare le proprie esigenze al di là di ogni limite nel tentativo di una personalizzazione sfocata21. Per Agostino la ricerca filoso-fica dell’uomo è ricerca della vita beata, della felicità, ricerca mossa da un desi-derio ragionevole; ma se la facoltà “de-siderativa” dell’uomo viene castrata, è chiaro che anche la ragione viene mu-tilata nelle sue possibilità di ricerca, al punto da turbare anche l’entusiasmo proprio dell’uomo.

Il vero avversario del cristianesimo non è l’ateismo, quanto il nichilismo, cioè la cancellazione dell’idea di veri-tà, la presunta insignificanza dell’es-sere e il restare indifferenti di fronte alle questioni di tal genere. La società odierna risente in maniera tangibile di una situazione di nichilismo e relativi-smo profonda e diffusa. La cultura plu-ralistica lascia spazio a una multietni-cità, che sta rinsecchendo le radici sto-riche, culturali e ovviamente religiose. In tale società che mette in discussione a ogni piè sospinto le verità principali del cristianesimo, diventa necessario che il cristiano rafforzi le ragioni della propria fede. Il metodo anselmiano di una fede che cerca la ragione, e di una ragione che cerca la fede non elimina la tensione dialettica tra i due termini, tra i quali si inserisce la libertà, che diven-ta elemento costitutivo della ragione-volezza della fede, e risulta fondamen-tale nell’atto di fede. D’altronde l’atto di fede deve essere motivato, perché in caso contrario escluderebbe l’intelligen-za. In questo dinamismo tra ragione e fede, che vede la libertà come atto fon-

21 Cfr. C. Ruini, Scienze, ragione e fede: un rapporto sempre in costruzione, in “Annales Theologici” 26(2012)I, 16-18.


damentale, il desiderio assume anch’es-so un ruolo rilevante, pur nell’incompiu-tezza della conoscenza di Dio22.

Per Benedetto XVI la fede non è solo un protendersi verso realtà future ma assenti, ma ci fornisce già qualcosa del-la realtà attesa, attirando il futuro den-tro il presente, che viene toccato dalla realtà futura: in un certo senso il cri-stiano è proteso verso il futuro, ma in qualche modo gusta già le realtà da ve-nire, esercitando un movimento asceti-co, che fa leva sulla ragionevolezza del-la fede per attestare una credibile testi-monianza personale. In fondo il motivo che porta alcuni ad abbracciare il cam-mino della ricerca e altri a sprofondare in un quietismo inoperoso altro non è che l’eccessiva sicurezza in se stessi, la presunzione di conoscere perfettamente la realtà vedendo in se stessi il primo, l’unico e ultimo criterio di giudizio: in tal modo la coscienza soggettiva non co-nosce altre istanze. Si tratta di un sog-getto ipertrofico che diventa realtà iso-lata, chiusa, e che non riesce ad ascol-tare la voce dell’essere stesso23.

Benedetto XVI ritiene che la netta separazione tra fede e ragione sia legata ad un’eredità dell’Illuminismo, che ha portato ad un’assoluta autonomia della ragione: lo iato esistente fra conoscenza del mondo e conoscenza della Rivelazio-ne non sarebbe incolmabile, ma sarebbe oltrepassabile da un recupero della fun-zione critica della ragione nei confron-ti della fede. La semplicità della fede, più volte enunciata da Benedetto XVI,

22 Cfr. I. Sanna, Tra ragione, libertà e deside-rio, in “Nuntium” 35-36(2008/2-3), 33-35.

23 Cfr. Benedetto XVI, (a cura di G. Vigini), Imparare a credere, San Paolo, Cinisello Balsamo 2012, 39-42.

enuclea la possibilità di andare incon-tro a Dio e al prossimo con la speranza di non piombare nel vuoto. La fede in-terpella l’uomo e vuole convincere con la credibilità della prassi e delle argo-mentazioni, ricercando una decisione responsabile e ragionevole. L’irraziona-lità non può albergare nel discorso su Dio, giacché il Dio delle Scritture è il lo-gos che ha creato la ragione. Il logos si comunica all’uomo nel Verbo incarnato in un dialogo che interpella la compren-sione e la responsabilità dell’uomo stes-so. D’altronde la religione deve sempre lasciarsi interpellare, investigare, e se è il caso, anche purificare, dalla ragio-ne, specie per certe patologie interne che possono assumere una certa perico-losità; come anche la ragione dovrebbe autolimitarsi, a seguito di alcune valu-tazioni distruttive, ed essere disponi-bile all’ascolto delle tradizioni religiose dell’umanità. Nell’apertura alla Parola di Dio la ragione può relazionalmente collegarsi alla luce divina, alla ragione creativa, al logos di Dio24.

La questione si innesta nel rappor-to tra razionalità scientifica e raziona-lità antropologica: infatti se la scienza per raggiungere una conoscenza “certa” crea una frattura col mistero dell’uo-mo, in realtà corre il rischio di essere abbandonata dalla razionalità. In tutto ciò un ruolo fondamentale lo svolge la razionalità filosofica, che, nella ricerca di una verità ultima, guarda all’uomo come colui che cerca la verità: necessi-ta una razionalità che fronteggi la sfi-ducia nella ragione, la crisi di senso, e

24 Cfr. E. Dirscherl, Sul rapporto tra fede e ragione in Benedetto XVI, in “Nuntium” 35-36(2008/2-3), 123-128.


la mancata ricerca della verità ultima25. Il recupero della dimensione sapienzia-le del senso globale della vita sarà per-tanto l’«istanza ultima di unificazione del sapere e dell’agire umano, inducen-doli a convergere verso uno scopo e un senso definitivi»26. In particolare la co-noscenza esigita dalla scienza implica uno studio e una comprensione del mon-do empirico attraverso ciò che è osser-vabile, sperimentabile, verificabile, ma – come abbiamo avuto già modo di dire – non fornisce esaurienti risposte a tut-te le domande inerenti la realtà: in tale prospettiva la religione è di aiuto alla scienza, nel fornire un senso alla vita delle persone o anche una guida mora-le al comportamento da assumere. Bi-sogna quindi realizzare uno spazio dia-logico e integrativo entro il quale fede e ragione comunicano nella specificità del loro campo d’indagine, ma anche nella possibile apertura verso intuizio-ni esterne27. L’unità del sapere, tanto agognata, va pertanto postulata non tanto a partire dalle singole scienze, quanto dalla persona: solo in tal modo convergono le ragioni della verità con le ragioni della vita, vista la fondamenta-le unità della verità, che lascia incon-fuse e distinte la verità raggiunta per via filosofica e la verità per via rivela-tiva, ma vuole ugualmente inseparabi-li conoscenza naturale di Dio e Rivela-zione28: «se la scienza, nel suo insieme,

25 Cfr. FR 81, 82, 56.26 FR 81.27 Cfr. M. Mantovani, Discipline in dialogo:

un esercizio di ”razionalità allargata”, in m. Mantovani-M. Amerise (a cura di), Fede, cultura e scienza, Libreria Editrice Vaticana, Città del Vaticano 2008, 33-49.

28 Cfr. FR 33-34.

è soltanto questo, allora è l’uomo stesso che con ciò subisce una riduzione. Poi-ché allora gli interrogativi propriamen-te umani, cioè quelli del “da dove” e del “verso dove”, gli interrogativi della re-ligione e dell’ethos, non possono trova-re posto nello spazio della comune ra-gione descritta dalla “scienza” intesa in questo modo e devono essere spostati nell’ambito del soggettivo»29. Soltanto in un ampio orizzonte di senso, forni-to da una razionalità allargata, si può scoprire l’inscindibile unità che lega le varie discipline del sapere, e in manie-ra più specifica anche la fede e la ra-gione, giacché «chiunque crede pensa, e credendo pensa e pensando crede»30.

Giovanni Paolo II mette bene in evi-denza lungo tutta l’enciclica Fides et Ratio l’importanza della domanda sul senso delle cose e dell’esistenza, non-ché sul fondamento ultimo della vita, giacché la razionalità ha lasciato il po-sto nell’epoca attuale alle ragioni stru-mentali che si muovono su fini utilita-ristici, invece di indirizzarsi alla ricerca del senso della vita31. Apparentemente la vita sembrerebbe priva di senso. L’e-sperienza della sofferenza e l’inevitabi-lità della morte interpellano la ricerca di una risposta , che dia ragione del ten-tativo di conoscere la verità: il senso ul-timo della vita, la problematica di qual-cosa che oltrepassi la morte, e in ulti-ma analisi la direzione della vita costi-tuiscono interrogativi che interpellano

29 Benedetto XVI, Discorso in occasione dell’incontro con i rappresentanti della scienza (Regensburg, 12 settembre 2006).

30 Agostino, De predestinatione sanctorum, 2,5: pl 44, 963.

31 Cfr. FR 1-5, 47.


tanto i filosofi quanto l’uomo comune32. La crisi di senso di certo è stata deter-minata dalla frammentarietà del sape-re: scetticismo, indifferenza o nichili-smo sono le posizioni raggiunte a parti-re dalla necessità di porsi una domanda sul senso. La ragione si rinchiude en-tro dei limiti angusti e immanentistici, che escludono l’autentica passione per la ricerca della verità. Soltanto una let-tura sapienziale della realtà può porta-re ad una unificazione del sapere e alla comprensione di un senso globale del-la vita dell’uomo e della sua esistenza nel mondo33.

In realtà l’uomo per natura è porta-to a non accontentarsi del dato, ma a scandagliarlo nella ricerca di un signi-ficato ultimo. L’inquietudine, propria del cuore dell’uomo, stigmatizzata da Agostino, rivela il desiderio di senso da una parte, e la capacità di autotrascen-dimento dall’altra. Nell’esplorazione del grande abisso che è l’uomo, quest’ulti-mo non solo è soggetto attivo di ricerca, ma anche oggetto fondamentale della stessa, infatti «noi sentiamo che, anche una volta che tutte le possibili doman-de scientifiche hanno avuto risposta, i nostri problemi vitali non sono ancora neppure toccati»34. Il fondamento ulti-mo e assoluto dell’uomo, grande miste-ro, deve necessariamente approdare per una pienezza di senso ad un livello di trascendenza, ad un altro mistero, quel-lo del totalmente Altro. Così sintetizza Wittgenstein: «Credere in Dio vuol dire comprendere la questione del senso del-

32 Cfr. FR 26.33 Cfr. FR 81.34 L. Wittgenstein, Tractatus logico-philosoph-

icus, Einaudi, Torino 1980, n. 652.

la vita. Credere in Dio vuol dire vedere che i fatti del mondo non sono poi tut-to. Credere in Dio vuol dire che la vita ha un senso. Il mondo mi è dato, vale a dire la mia volontà si volta al mondo completamente dal di fuori, come a un fatto compiuto»35.

L’humanum: dimensione integrale della persona

Ma è così importante che ci sia ar-monia tra fede e ragione, o tra teologia e scienza? Non ci si potrebbe acconten-tare di una tranquilla indifferenza o di un patto di non belligeranza? P. Te-renzio Afro nel II sec. a.C. ebbe a dire: «Homo sum, nihil humani a me alie-num puto»36. La questione pone i due termini nella dialettica dell’unico sog-getto, che è la persona: «Che cosa è al-lora che la Chiesa incoraggia in questo rapporto di unità tra scienza e religio-ne? Anzitutto che esse debbano cercare di comprendersi a vicenda. Per troppo tempo si sono tenute a distanza. La teo-logia, come “fides quaerens intellectum”, è stata definita come lo sforzo della fede per portare a compimento l’intelligenza. Come tale, essa deve oggi attuare uno scambio vitale con la scienza proprio come ha sempre fatto con la filosofia e altre forme di cultura. La teologia, dato il suo interesse primario per argomenti come la persona umana, le capacità del-la libertà e la possibilità della comuni-tà cristiana, la natura della fede e l’in-telligibilità della natura e della storia,

35 Ibidem, 174-175.36 P. Terenzio Afro, Heautontimorumenos

v.77.


dovrà sempre fare appello in qualche grado ai risultati della scienza. Essa sarà tanto più vitale e significativa per l’umanità quanto più saprà fare suoi in profondità questi risultati»37.

Considerato l’apporto che la ragio-ne può fornire alla fede, ci si potrebbe chiedere in maniera ancora più strin-gente come la fede può essere di aiu-to alla ragione o alla scienza, visto che quest’ultima prosegue secondo le strade del metodo scientifico. La fede si inne-sta, come la filosofia, nel bagaglio pro-prio di ogni scienziato38, ma «gli scien-ziati, come tutti gli esseri umani, do-vranno prendere decisioni su ciò che in definitiva dà senso e valore alla loro vita e al loro lavoro; faranno questo bene o male, con quella profondità di riflessio-ne che si acquista con l’aiuto della sa-pienza teologica, o con una sconsidera-ta assolutizzazione delle loro conqui-ste al di là dei loro giusti e ragionevoli limiti»39. Il credente può indicare all’uo-mo di scienza il limite di domande alle quali la scienza non può dare risposte, e lo scienziato è invitato continuamen-te dalla sapienza teologica a non asso-lutizzare il proprio lavoro.

Senza fede non è possibile conoscen-za alcuna: l’atteggiamento fiduciale è necessario nella trasmissione del co-noscere umano, cui si aggiungono la

37 Giovanni Paolo II, Lettera a Padre George V. Coyne direttore della Specola Vaticana (1 giugno 1988) in http://www.vatican.va/holy_father/john_paul_ii/letters/1988/documents/hf_jp-ii_let_19880601_padre-coyne_it.html.

38 Cfr. A. Briguglia, Scienza e fede. La pazienza del dialogo, in www.tuttavia.eu/scienza-tecnica-bioetica/326-scienza-e-fede-la-pazienza-del-dialogo.html.

39 Ibidem.

riflessione e gli studi personali. La ri-cerca scientifica è veicolata dalle rego-le generali dell’acquisizione e trasmis-sione conoscitiva umana: «la scienza in-fatti si sviluppa al meglio quando i suoi concetti e le sue conclusioni vengono in-tegrati nella più ampia cultura umana e nei suoi interessi per la scoperta del senso e del valore ultimo della realtà. Gli scienziati non possono perciò disin-teressarsi del tutto di certi argomenti di cui si occupano filosofi e teologi. Col de-dicare a questi argomenti un po’ dell’e-nergia e dell’interesse che essi mettono nelle loro ricerche scientifiche, possono aiutare altri a scoprire più pienamen-te le potenzialità umane delle loro sco-perte. Essi inoltre possono valutare da loro stessi che queste scoperte non pos-sono mai costituire un sostituto valido per quanto riguarda la conoscenza del-le verità ultime. La scienza può purifi-care la religione dall’errore e dalla su-perstizione; la religione può purificare la scienza dall’idolatria e dai falsi asso-luti. Ciascuna può aiutare l’altra ad en-trare in un mondo più ampio, un mondo in cui possono prosperare entrambe»40.

Nel passaggio necessario e urgen-te dal dato fenomenico al fondamento non è possibile fermarsi all’esperibile, ma nel richiamo al trascendente, l’uo-mo scopre «la dimensione metafisica del reale: nella verità, nella bellezza, nei valori morali, nella persona altrui, nell’essere stesso, in Dio»41. Questa di-mensione valoriale tende a perfeziona-re la persona e realizzare in pienezza la natura umana, mantenendo la condizio-ne imprescindibile dell’apertura dell’uo-

40 Ibidem.41 FR 83.


mo all’altro oltre sé. L’apertura dell’uo-mo, che si innesta nel canale della rela-zionalità, implica il desiderio autentico di ricerca di un quid che non sia aspe-cifico, ma che risulti importante nella sfera motivazionale: ci riferiamo nello specifico a quei valori, che allargano la visione dell’uomo e la sua stessa vita ol-tre il riduzionismo scientifico o il razio-nalismo impersonale, ma lo coinvolgono nella sua stessa vita fino a costituirne la spinta esistenziale. Si tratta di valo-ri immateriali, i quali, proprio perché tali, sollevano l’uomo da una dimensio-ne esclusivamente fenomenica, per in-nalzarlo a principi sempre valevoli.

Nella via della relazionalità valoria-le, la bellezza, a cui la stessa Fides et Ra-tio accenna, può costituire quel terreno di incontro privilegiato per fede e ragio-ne. La via pulchritudinis è pure la via di Dio «proprio perché è quella che nel frammento ci fa percepire il tutto, e dun-que nella fragilità dell’istante o dell’al-tro davanti a noi ci rimanda all’Altro ul-timo e sovrano, l’istante che non passa. E arrivarci può essere anche molto più immediato e semplice di quello che po-tremmo pensare, precisamente eserci-tando la nostra ragione»42. La fede, per-tanto, non è concorrente della ragione, ma ciò che la stimola al trascendimen-to più alto: è opportuno che la filosofia si faccia carico delle domande ultime conducendo il pensiero sulle soglie del-lo stupore della ragione, e affiancandosi al pensiero della fede, che ascolta le vie della comunicazione dell’Altro43.

Le sfide che oggi interpellano l’uomo

42 Cfr. Forte-Giorello, Dove fede e ragione si incontrano?, 68.

43 Cfr. ibidem, 72.

e la comunità civile sono di triplice na-tura: quella del senso dell’essere umano, dove diventa sempre più labile il confine tra natura, tecnica ed etica; quella della gestione del pluralismo culturale, mora-le, religioso, filosofico; quella infine della globalizzazione economica ma anche co-municativa. In questo contesto bisogna cogliere le istanze di senso che proven-gono da un sapere della fede e un sapere della ragione, chiamati a dialogare per svelare, rivelare e interpretare la veri-tà, la bontà, e la bellezza dell’universo44. Se si rinuncia alla ricerca dell’unità del sapere, si opera una frattura nella per-sona umana: «la persona umana che co-nosce e agisce è una, pur nella moltepli-cità delle vie che scopre, inventa e per-corre per attingere quella realtà che è la sua dimora e la sua vita»45.

La fede, in una prospettiva antropo-logica e ministeriale, ha bisogno di di-ventare cultura: la teologia e la Chie-sa offrono il loro apporto alla scienza e all’università, quale luogo del sapere, non tanto e non solo perché l’uomo non perda di vista l’unità del sapere, quan-to per evidenziare le domande di sen-so di natura esistenziale e, in ultima analisi, perché egli non perda se stes-so. Soggetto e fine del dialogo pertanto non sono le varie discipline, ma la per-sona stessa: «una volta al centro del dia-logo, la persona diviene fonte di senso per tutto il lavoro interdisciplinare: la sua unità motiva l’unità del sapere; la ricchezza della sua fenomenologia spi-rituale legittima le domande ultime e le aree di significato; la sua dignità orien-

44 Cfr. P. Coda, Scienza e fede, in P. Coda-G. Filoramo, Dizionario del Cristianesimo, II, Utet, Torino 2006, 996.

45 Ibidem, 997.


ta il dialogo verso il suo vero soggetto e permette di riconoscere le condizioni del vero progresso»46. La vera scienza è quella che si mette a servizio dell’uo-mo: in questa prospettiva la fede assol-ve al suo ruolo quando svolge un vero e proprio monito nei confronti della scien-za, individuando nella persona la fonte di senso della ricerca stessa nella linea di un progresso orizzontale. Il compito precipuo però della fede sta nel ricor-dare all’uomo che esiste un altro modo di sviluppo che «concerne quanto c’è di più profondo nell’essere umano allorché, trascendendo il mondo e se stesso, egli si volge verso Colui che è il Creatore di ogni cosa. Solo questo itinerario vertica-le può, in definitiva, dare tutto il senso all’essere e all’agire dell’uomo, perché lo situa tra la sua origine e il suo fine»47.

L’unità del sapere non si realizza nell’unità del metodo o nella giustap-posizione dei contenuti, ma in interio-re homine48. In tal modo siffatta unità si situa fuori dall’ambito gnoseologi-co e ideologico, per aprirsi ad un reali-smo conoscitivo, che trova nell’ascolto lo strumento d’indagine. Perché si pos-sa realizzare l’ascolto, l’uomo deve ri-spettare la sua dimensione relazionale, ed eliminare ogni forma di presunzione del possesso della verità, e in posizione di umile ricerca aprirsi all’altro. Quan-do il soggetto si comprende come part-

46 g. Tanzella-Nitti, Cultura scientifica e rivelazione cristiana. Orientamenti per un dia-logo fra scienza e fede dopo Galileo, in “Annales Theologici” 8(1994), 161.

47 Giovanni Paolo II, Discorso alla Pontificia Accademia delle Scienze, Roma, 31-X-1992.

48 Cfr. Agostino, De vera religione, 39,72: «Noli foras ire; in te ipsum redi; in interiore homine habitat Veritas».

ner di un’alterità, comprende di non es-sere l’intero, ma di aver bisogno di un completamento, e che in ultima analisi la conoscenza più profonda di sé avvie-ne attraverso qualcosa che non possie-de: l’altro in questione è il mondo cir-costante o la natura; è un soggetto re-lazionale cioè un tu grazie al quale l’io si rapporta, si definisce, e, come si dice-va, si auto comprende; l’Altro che si ri-vela nella Parola, che ci trascende e che interpella la dimensione immateriale dell’essere umano49. Pertanto «ci muo-viamo verso l’unità ogni volta che cer-chiamo il significato della nostra vita»50.

Le capacità conoscitive della ragione risultano alquanto limitate, e impongo-no l’esigenza di allargare gli spazi del-la razionalità, come acutamente ebbe a vedere Dostoevskij:

«La ragione signori miei, è una buona cosa, questo non si discute, ma la ragio-ne è pur sempre soltanto ragione e sod-disfa soltanto le facoltà razionali dell’uo-mo; la volontà invece è manifestazione di tutto il nostro essere, cioè di tutta la vita umana, con la ragione e tutto il resto. E sebbene la nostra vita, nelle sue manife-stazioni volitive, si presenti spesso sotto un’azione miserabile, essa è pur sempre vita e non soltanto un’estrazione di ra-dice quadrata. Infatti, è assolutamente naturale che io intenda vivere allo scopo di soddisfare tutte le facoltà vitali e non unicamente la mia facoltà raziocinante, che forse è soltanto la ventesima parte di tutte le mie facoltà vitali. Che cosa sa

49 Cfr. Tanzella-Nitti, Teologia e scienza, 195-196.

50 Giovanni Paolo II, Lettera a Padre George V. Coyne direttore della Specola Vaticana (1 giugno 1988).


la ragione? La ragione sa soltanto ciò che ha avuto il tempo di imparare, mentre la natura umana agisce nella sua integri-tà, con tutto ciò che è in lei, sia coscien-temente che incoscientemente, e anche se mentisse, essa però vive»51.

Pertanto la totalità dell’essere uma-no rimane essenzialmente un mistero, e non può essere conosciuta dalla scien-za, ma – come sostiene Frankl – si può fare esperienza di questa totalità secon-do una modalità che, pur non essendo scientifica, non per questo è irrazionale:

«Io non attingo la totalità dell’essere se non con la totalità del mio proprio esse-re: perciò non mediante un pensare, ma con l’agire, non mediante un conoscere, ma con il decidere, non mediante un sa-pere, ma con il credere – che è un cono-scere per decisione»52.

Le domande veramente serie, quelle che sono relative al senso della nostra vita, quelle che sono anche le più inge-nue, e che possono essere elaborate da un bambino, sono quelle a cui non si riesce a dare risposta: «questo perché la vita si vive una sola volta e l’uomo è irripetibile. Si può spiegare e immagi-nare solo ciò che è uguale, ciò che è co-mune, non ciò che è unico»53.

Due modalità conoscitive si propon-

51 F. Dostoevskij, Il romanzo del sottosuolo, tr. It., Feltrinelli, Milano 1974, 227-228.

52 V. E. Frankl, Teoria e terapia delle neurosi, tr. It., Morcelliana, Brescia 1962, 223.

53 F. Bellino, Ripensare l’idea di persona e allargare gli spazi della razionalità, in S. Palese (a cura di), Allargare gli spazi della razionalità, fede amica dell’intelligenza. Atti del 1° Convegno della Facoltà Teologica Pugliese, Ecumenica Editrice, Bari 2012, 132.

gono all’uomo: quella della ragione, che tende a conoscere la realtà nel suo con-tenuto intrinseco, secondo una moda-lità scientifico-deduttiva, diventando principio e canone dell’attività razio-nale, che risulta essere impersonale e non accessibile al mondo astratto e im-ponderabile; quella della ragionevolez-za, che considera la realtà in rapporto a noi, e tende a conoscere per inclina-zione, e sceglie, secondo le inclinazioni naturali per le quali l’uomo si sente por-tato, quei beni che valuta come tali, fa-cendo convergere la ragione stessa con le ragioni della vita, e sottomettendola all’esperienza della realtà vissuta. Un atteggiamento conoscitivo ragionevole sarà dunque un atteggiamento sapien-ziale che unisce la dimensione raziona-le con quella etica, politica, estetica e senziente: solamente in questa dimen-sione integrale dell’umanità si supera la parcellizzazione disumanizzante che riduce l’uomo all’anonimato. La ragio-nevolezza costringe dunque la ragione ad oltrepassare il suo sistema fatto di coerenza formale interna, per includere le ragioni scomode della vita54.

Nel campo della ragionevolezza as-sume un ruolo non indifferente la di-mensione emotiva, che inerisce la mo-dalità esistenziale dell’uomo: si tratta di una cognitio affectiva, che è pur sem-pre una conoscenza razionale, la quale però utilizza il canale emotivo, e quin-di rientra in una modalità conoscitiva ragionevole, quella che Goleman chia-ma intelligenza emotiva.

Se la conoscenza ha per oggetto la verità, e l’affettività il bene, in realtà il bene non è un valore aggiunto all’ente

54 Cfr. Ibidem, 133-135.


o attribuito dal soggetto, ma essendo il bene costitutivo dell’essere (ens et bo-num convertuntur), tra bene e vero esi-ste una distinzione, ma non una netta separazione. Anzi, la ragionevolezza, essendo cognitio affectiva, riesce a co-gliere sia il vero che il bene: essa

«esprime la profonda sinergia e con-vergenza di tutte le dimensioni umane (cognitive, appetitive, immaginative) e porta con sé il timbro irripetibile della singolarità e complessità della persona storicamente incarnata. […] La ragione-volezza, lungi dall’essere conformistica adeguazione alla realtà o una forma in-feriore di razionalità, esprime il modo di essere storico esistenziale della raziona-lità, è dispiegamento progettuale della razionalità stessa»55.

E per Einstein «Nelle leggi della na-tura si rivela una ragione così superiore che tutta la razionalità del pensiero e degli ordinamenti umani è al confronto un riflesso assolutamente insignifican-te. Qual è il senso della nostra esisten-za, qual è il significato dell’esistenza di tutti gli esseri viventi in generale? Il sa-per rispondere a una siffatta domanda significa avere sentimenti religiosi. Voi direte: ma ha dunque senso porre que-sta domanda. Io vi rispondo: chiunque crede che la sua propria vita e quella dei suoi simili sia priva di significato è non soltanto infelice, ma appena capa-ce di vivere»56.

Agostino ha cercato di esprimere in maniera antropologica il procedere co-noscitivo della fede quando dice: «Ha-

55 Ibidem 138.56 A. Einstein, Religione e scienza, 1930…

bet namque fides oculos suos, quibus quodam modo videt verum esse, quod nondum videt, et quibus certissime vi-det nondum se videre, quod credit»57.[La fede ha i suoi occhi, con cui vede in cer-to modo che è vero ciò che ancora non vede chiaro e coi quali vede con assolu-ta certezza che ancora non vede chia-ro ciò che crede.] Ed egli stesso esorta: «Intellectum valde ama»58.

È su quest’amor che vorrei porre le considerazioni finali di questo lavoro. Esso costituisce il comune denomina-tore di tutte le categorie considerate: ente, bene, verità, relazionalità, affet-tività, ma anche etica, senso, fede e fi-nanche ragione. Se la spinta, la fonte della comprensione, della facoltà cono-scitiva, risiede nel desiderio, nell’amore, che sollecita l’uomo ad uscire fuori da sé nel tentativo di comprendere ciò che lo circonda, per approdare a una cono-scenza sul senso di sé e della sua vita, la ragionevolezza non potrà che vede-re nell’amore il termine ultimo del suo processo conoscitivo, e in esso ciò che so-stiene l’essere nel suo esistere. Si può riscontrare una circolarità inclusiva agapica, entro la quale ogni essere as-sume il suo significato più pieno, perché fa riferimento ad un tutto di cui è im-magine, e che per i cristiani è Dio. Egli nella Trinità manifesta tale circolarità agapica relazionale, e mostra la via en-tro la quale l’uomo può, nell’integralità della sua persona, fatta di elementi co-noscitivi, affettivi, spirituali, ritrovare se stesso nell’unità del suo essere e del-le sue facoltà, nonché nella necessaria unitarietà del sapere.

57 Agostino, Epistula 120, 2, 89.58 Ibidem, Ep. 120, 3, 13.


Rubrica A. R. De. Pa cura di PASQUALE MOLITERNI (università di Roma, Foro Italico)

(Associazione per la Riduzione del Debito Pubblico)

In questo fascicolo presentiamo alcune delle proposte che caratterizzano l’azione dell’As-sociazione per la Riduzione del Debito Pubblico, e che si raggruppano intorno ai tre assi: informazione e formazione, riforme fiscali e strutturali, risanamento della spe-sa pubblica.

Il DEBITO PUBBLICO italiano sta purtroppo raggiungendo la soglia di 2 miliardi e 200 milioni annui. Le cause molteplici, le dimensioni abnormi e gli effetti devastanti che produce sulla vita sociale e su uno stato di diritto, che non può in tal modo onorare il dettato degli articoli 2 e 3 della nostra Costituzione, richiedono un complesso d’interventi incisivi e integrati, sul piano informa-tivo, educativo, scientifico, economico, finanziario e politico, a tutti i livelli, in vista della sua riduzione, anche attra-verso una revisione della spesa e la co-struzione di un equo sistema fiscale.

L’ARDeP è impegnata, dal 1993, a promuovere e favorire, a questo scopo, a partire dalla scuola, iniziative di te-stimonianza, di studio e di sensibiliz-zazione ai valori del lavoro, dell’equità e della solidarietà intergenerazionale, in termini di responsabilità civica, eco-logica, economica e politica, dal livello nazionale ai livelli europeo e mondiale.

Si ritiene fondamentale:– Promuovere l’informazione e la

cultura sul debito pubblico (entità, cau-se, effetti), e realizzare una formazione di base e continua centrata sui diritti e doveri di cittadinanza, anche fisca-le, sviluppando sinergie tra dicasteri (MIUR, MEF…), Istituzioni (Agenzia Entrate, GDF, …) e Società Civile, per

uno Stato/Repubblica dal volto umano, orientato al bene comune e alla convi-venza civile e democratica, che ricono-sca e garantisca i diritti inviolabili del-le persone, richiedendo i doveri di soli-darietà sociale e convincendo il Paese a credere in se stesso attraverso un nuovo “patto sociale” tra istituzioni e cittadini che rilanci partecipazione democratica, fiducia istituzionale, responsabilità so-ciale e civile anche sul piano economico;

– Incentivare l’acquisto di titoli di stato italiani da parte di cittadini ita-liani per diminuire la dipendenza da investitori esteri e l’esposizione a spe-culazioni finanziarie. A tal proposito si evidenzia il sano comportamento del Giappone che, pur avendo un alto debito pubblico, è poco soggetto alle pressioni di altri Paesi o di gruppi economici stra-nieri, in quanto i detentori del debito sono in prevalenza gli stessi giapponesi.

– Aumentare (rispetto al fabbiso-gno reale del momento) l’emissione di titoli di stato quando l’interesse è “bas-so” per poterla poi diminuire quando è troppo “alto”, giacché giocando d’anti-cipo si prevengono le speculazioni sul rialzo dei tassi d’interesse.

Per ridurre il debito pubblico è ne-cessario comunque concentrare tut-te le entrate straordinarie dello Stato (derivanti da privatizzazioni, patrimo-


ni criminali sottratti alla mafia, danni erariali, evasione fiscale, ristruttura-zione del debito con emissioni a tempi più lunghi di scadenza, patrimoniale sui beni mobili e immobili, “tesoretti”) nell’attuale Fondo per l’Ammortamen-to dei Titoli di Stato, che sarebbe me-glio denominare “Fondo per la Riduzio-ne del Debito Pubblico”, al fine di ren-

derne più partecipi e consapevoli tutti i nostri concittadini.

Nel fascicolo 84 presenteremo le pro-poste relative alla costruzione di un sistema fiscale più equo, nello spirito dell’art. 53 della Costituzione.

Per una conoscenza più approfondi-ta dell’associazione si invita ad accede-re al sito www.ardep.it


Buone prassi educativea cura di ANGELO SERIO

Contro le povertà educative, per illuminare il futuro dei minori in Italia

Riassunto Partendo dal concetto di comunità

educante e dall’evidenza di una crescita esponenziale di minori che vivono in si-tuazione di povertà educativa, Save the Children Italia ha lanciato nel 2014 la campagna nazionale Illuminiamo il fu-turo, un’iniziativa importante che inter-viene direttamente nelle periferie e nel-le aree territoriali in cui è più dramma-tica la deprivazione culturale, sociale e relazionale di bambini e adolescenti.

Contro le povertà educative, per illuminare il futuro dei mino-ri in Italia.

Negli ultimi anni la crisi economica ha aumentato notevolmente il numero di famiglie che vivono in condizioni og-gettive di povertà materiale, soprattut-to al Sud. Ciò significa che non riesco-no a soddisfare quelli che l’ISTAT con-sidera bisogni primari e fondamentali per avere uno standard di vita accetta-bile: pagare il fitto di casa, riscaldarsi, nutrirsi in maniera adeguata, vestirsi. Ma, al di là di questo, ci si chiede come vivano tale situazione i minori che fan-no parte di quelle famiglie. È del tutto evidente come ad una situazione di po-vertà materiale si saldi una condizione privativa di altri bisogni: culturali, re-lazionali, sociali, ludico-formativi. Sono bisogni che, nella dimensione di cresci-

ta e sviluppo di un minore, non posso-no esser considerati meno che primari, allo stesso modo del nutrirsi, riscaldar-si, vestirsi, eccetera. Istruirsi, avere ac-cesso ad opportunità di crescita cultu-rale, sviluppare la propria personalità attraverso la scoperta dei propri talen-ti, sono anch’essi bisogni primari della Persona, del cittadino in formazio-ne, quale è un minore!

La mancata soddisfazione dei sud-detti bisogni dà luogo a ciò che si può senz’altro definire come povertà edu-cativa.

Certamente esiste, dunque, un rap-porto di causa-effetto tra povertà mate-riale e povertà educativa. Ma la relazio-ne non è innanzitutto esclusiva e con-templa altre, e altrettanto importanti, cause: ad esempio la povertà dell’offer-ta educativa del contesto sociale terri-toriale, ovvero familiare, ovvero scola-stico, eccetera.

È sicuramente importante, allora, che si attuino politiche sociali tese a temperare il disagio economico delle famiglie. Ma è altresì importante che ci siano parallelamente, nei territori dove il disagio è più marcato, azioni che creino opportunità educative, cultura-li, ricreative; che abbiano come obietti-vo da un lato il potenziamento dell’of-ferta educativa nei confronti di bambi-ni e ragazzi, ma che nello stesso tempo


siano rivolte agli altri attori sociali ed istituzionali operanti in quei contesti, nonché alle famiglie ed alla scuola. Ciò significa che le azioni di contrasto alla povertà educativa diventano realmen-te efficaci se si integrano con azioni che coinvolgano non soltanto i beneficiari diretti, ovvero i minori, ma inneschino processi integrati e partecipati in cui le famiglie, le associazioni, le istituzioni, i servizi sociali, le parrocchie, i comitati e le reti di volontariato e cittadinanza attiva siano co-protagonisti di una co-munità sociale che, con il contributo di ciascuno dei suddetti attori, possa di-ventare comunità educante.

Partendo da un quadro concettuale che per grandi linee è quello che ho fin qui esposto in sintesi e partendo altre-sì dall’analisi qualitativa e quantitativa dei dati sulla povertà materiale ed edu-cativa dei minori in Italia, realizzata nel 2014 da Save the Children Italia con la pubblicazione dell’ “Atlante dell’in-fanzia (a rischio)”, l’Organizzazione ha dato vita alla campagna “Illuminiamo il futuro”, che trova attuazione con-creta nella creazione dei Punti Luce. Leggiamo sul sito della campagna, che l’obiettivo è “dare educazione, opportu-nità e speranza ai bambini che vivono in povertà in Italia. Save the Children vuole essere lì dove le condizioni di vita dei minori sono sempre più precarie: per questo ha deciso di creare i Punti Luce, centri in cui bambini e adolescenti tra i 6 e i 16 anni possono studiare, gioca-re, avere accesso ad attività educati-ve e sportive altrimenti a loro precluse. Spazi a misura di bambino che sorgo-no nelle aree più difficili e prive di ser-vizi e che offrono attività gratuite a tut-ti i bambini grazie alla collaborazione di Organizzazioni già presenti sul ter-

ritorio. I Punti Luce saranno il punto di riferimento per attivare la dote edu-cativa: un piano individuale di suppor-to per fornire beni e servizi educativi a bambini in gravi e certificate condizioni di povertà. Questo sostegno potrà servi-re ad esempio per l’acquisto di libri, per le spese scolastiche, per il pagamento di un corso di musica o sportivo, per parte-cipare a un campo estivo o per altre at-tività di contenuto educativo”.

Lanciata a maggio 2014, la campa-gna ha portato finora alla nascita di 13 Punti Luce in otto regioni italiane del Nord e del Sud, nei quartieri e nel-le aree territoriali dove i diritti dei mi-nori sono cancellati da situazioni socio-economiche drammatiche e da una ca-renza di offerta culturale che di fatto nega a bambini e ragazzi l’opportunità di un pieno sviluppo della propria per-sonalità, delle potenzialità, dei talenti, degli interessi. Nega, cioè, la possibili-tà di scoprire un orizzonte culturale, di costruirsi il futuro attraverso la speri-mentazione di processi di crescita per-sonale e relazionale.

Il Punto Luce dunque è uno spazio ad alta densità educativa, in cui “i bam-bini e le famiglie potranno usufruire di diverse attività: sostegno allo studio, la-boratori artistici e musicali, gioco e atti-vità motorie, promozione della lettura, accesso alle nuove tecnologie, educazio-ne alla genitorialità, consulenze peda-gogiche, pediatriche e legali“.

Da un lato quindi si realizza ciò che avrebbero dovuto rappresentare, sui territori, i “centri di aggregazione gio-vanile” (CAG). Dalla presa d’atto di un fallimento, del vuoto in cui sono preci-pitati progetti mai attuati, dall’assenza di un piano integrato ed efficace in cui far convergere gli interventi che dovreb-


bero rappresentare le “politiche giova-nili” in Italia, è scaturita la decisione di sopperire a tali mancanze con un in-tervento diretto che, grazie alla rete dei donatori di Save the Children, facesse nascere centri aggregativi simili a quel che i CAG avrebbero dovuto essere e che non sono stati. Così, nei Punti Luce si fa accompagnamento allo studio, sport, educazione civile, si attuano laborato-ri ludici e formativi, si lavora sullo spi-rito di gruppo e collaborativo, si educa alla cittadinanza attiva ed al protago-nismo. Inoltre, il Punto Luce è anche il punto d’incontro della rete di attori so-ciali e istituzionali, con l’attivazione di focus-group periodici in cui gli stakehol-ders del territo-rio si attivano e collaborano per costruire la comunità edu-cante e per ga-rantire la tute-la dei diritti dei minori. C’è poi l’attivazione di percorsi di sup-porto alla geni-torialità positi-va, con incon-tri e iniziative volte a costru-ire una comu-nità di genito-ri in cui ci si confronti e si elaborino stra-tegie e moda-lità, nell’inte-resse priorita-rio dei minori e del pieno svi-luppo della loro

personalità e nel riconoscimento consa-pevole dei loro diritti.

Tutte le attività che si svolgono nei Punti Luce sono gratuite. Oltre a ciò, in condizioni di accertata povertà, sono previste doti educative individuali con un contributo economico gra-zie al quale si costruisce per il mino-re un percorso personalizzato affinché possa realizzare un’aspirazione, spe-rimentare e coltivare un talento, ad esempio seguendo un corso di musica o sportivo, acquistare libri o strumenti. La dote prevede che sia siglato un pat-to educativo con il beneficiario e con i suoi genitori, per cui il sostegno econo-mico rappresenta qualcosa in più di un

mero “gettone di beneficien-za”, essendo in-vece un tassello di un serio per-corso formati-vo che parte dal Punto Luce e coinvolge la fa-miglia e il mi-nore nell’impe-gno a seguire il percorso defini-to insieme.

P r o p r i o nell’idea di fi-nanziare, sia nel Punto Luce e sia all’esterno con le doti, atti-vità anche ludi-che, sportive, musicali, sta il senso di un’of-ferta educati-va che mette al centro il pieno

Momenti di studio e svago in un Punto Luce di Save the Children


sviluppo delle potenzialità di bambini e ragazzi. Un’offerta, cioè, che vada al di là dello sviluppo di conoscenze e com-petenze e che cerchi di dare a ragazzi svantaggiati l’opportunità di coltivare i talenti e sperimentare interessi, pos-sibilità che normalmente sono riserva-

Graffiti e murales dei beneficiari del Punto Luce di Scalea (CS, comune sciolto per infiltra-zione mafiosa e commissariato da due anni e mezzo), gestito da Save the Children con LIBERA come implementing partner locale. Qui è molto forte in tutte le attività, anche quelle apparentemente più ludiche, l’impronta dell’educazione civile , con particolare cura alla cittadinanza attiva e consapevole, alla resilienza, alla denuncia di ciò che non va. I minori beneficiari sono stimolati a sentirsi cittadini di oggi e non di domani, attraverso percorsi educativi mirati a contrastare la passività e la rassegnazione tipiche di questo territorio. La sfida è quella di contribuire a formare quella coscienza civile che può fare argine alla potenza della ndrangheta ed alla corruzione diffusa e vissuta come inevitabile. Formare coscienze per fermare le mafie.

te a chi ha la fortuna di nascere in fa-miglie agiate e vive in territori e quar-tieri con standard accettabili di offerta educativa e culturale.

Nota: i corsivi virgolettati sono presi dal sito www.illuminiamoilfuturo.it.


Recensionia cura di Antonia Palladino e Adelina Guerrera

Depalmas C., Ferro Allodola V. La pratica riflessiva nella for-mazione alle Medical Humani-ties. Teorie, metodi, strumenti e valutazione, Aracne Editrice, Roma 2015.

Il volume si colloca nell’am-bito della formazione dei pro-fessionisti della salute e della cura, che possiamo accostare a quel settore di studi e ricer-che denominato internazional-mente “Medical Education”, in cui rientra la formazione nei tre cicli: universitaria, post-univer-sitaria e professionale. Da circa un ventennio, infatti, nel nostro Paese la letteratura scientifica in questo settore sta conoscendo un notevole sviluppo, nel tenta-tivo di avvicinare sempre più le scienze umane alla medicina.

Numerose le iniziative italia-ne che rientrano a pieno titolo in questo “contenitore” – com-plesso ed innovativo – nel quale pedagogisti, antropologi, filoso-fi, sociologi, medici e personale socio-sanitario collaborano per “restituire” alle scienze medico-chirurgiche quell’impronta ori-ginaria di “scienza per l’uomo” (in primis la Società Italiana di Pedagogia Medica - SIPeM; il Centro Malattie Rare dell’I-stituto Superiore di Sanità, il gruppo di ricerca interuniversi-tario “Pedagogia delle professio-ni della salute e della cura”, co-stituitosi entro la Società Italia-na di Pedagogia - SIPED e coor-dinato da Patrizia de Mennato).

In tale scenario, da qualche tempo, anche in Italia si è ini-ziato a parlare di Medical Hu-manities, ovvero di “un com-plesso movimento culturale che

coinvolge le scienze umane e la bio-medicina, al fine di perfe-zionare un meta-discorso a so-stegno della riflessione teorica, della pratica quotidiana e del-la trasmissione del sapere bio-medico. Questa nuova consape-volezza medica ha, in qualche misura, recepito le suggestioni provenienti da una critica cul-turale rivolta alla biomedicina dalle scienze sociali e umane […] una critica al modello bio-medico della cura, che intende-va evidenziare l’importanza di una necessaria umanizzazio-ne nell’operato dei professioni-sti della salute. Al tempo stes-so, l’attuale sovrapproduzione della conoscenza biomedica si intreccia sempre più con la tra-smissione dei saperi e, di con-seguenza, con la necessità di formare efficienti professioni-sti della salute e della cura […] che possano far un uso ottima-le della riflessione” (infra, p 16).

Il lavoro degli Autori, difat-ti, pone alle proprie basi epi-stemologiche la pratica riflessi-va come dispositivo formativo, capace di agire in modo trasfor-mativo rispetto all’identità pro-fessionale, nella cornice delle Medical Humanities. Queste ul-time, peraltro, intendono “dia-logare” non solo con le scienze sociali, relazionali e comporta-mentali (sociologia, psicologia, diritto, economia, storia, an-tropologia culturale) ma anche con la filosofia morale (bioetica e teologia morale) e con le arti espressive (letteratura, teatro, arti figurative). Mediante l’ap-proccio multidisciplinare che le caratterizza, le Medical Huma-nities intendono incoraggiare

una migliore comprensione em-patica di sé, dell’altro e del pro-cesso terapeutico, promuovendo tutto il ventaglio di competenze proprie del Medical Professio-nalim [Cfr. Coulehan J. (2005). Today’s professionalism: Enga-ging the mind but not the heart, Academic Medicine, 80: 892-898; de Mennato P. (2012). Me-dical Professionalism and Refle-xivity. Examples of training to the sense of duty in medicine. Education Reflective Practices, 2, pp. 15-33; Zannini, L. (2008). Medical humanities e medicina narrativa. Nuove prospettive nella formazione dei professio-nisti della cura. Milano: Raffa-ello Cortina].

L’intenzione di Depalmas e Ferro Allodola è, dunque, quel-la di fornire un contributo solido e scientifico, ma anche “quan-to più possibile accessibile”, di-retto alla promozione di una cultura “nuova” nei professio-nisti sanitari. Una cultura ca-pace di sviluppare tutto il ven-taglio di competenze cosiddet-te “soft” (Narrative Based Me-dicine, Medical Professionali-sm, ecc.), che vanno integrate con le competenze “hard” della Evidence Based Medicine ovve-ro, in buona sostanza, del mo-dello biomedico.

Il libro intende offrirsi come una guida agile ma approfondi-ta rispetto alle teorie, ai metodi, agli strumenti tipici della pra-tica riflessiva (reflective prac-tice) in medicina, con un focus di attenzione al tema della va-lutazione della pratica riflessi-va (quando possiamo definire una pratica davvero “riflessi-va”? Come possiamo incremen-


tare la riflessione, stando atten-ti che non diventi una routine priva di senso?).

Il tema è spinoso, soprattut-to per l’aspetto relativo alla valutazione, ma è anche assai attuale. In questi ultimi anni in Italia ed oltralpe le pubbli-cazioni e le ricerche in Medi-cal Education hanno visto una crescita esponenziale, soprat-tutto verso la considerazione dell’importanza che riveste un approccio critico-riflessivo [Cfr. Schön D.A. (1993). Il professio-nista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica pro-fessionale. Bari: Dedalo; Schön D.A. (2006). Formare il pro-fessionista riflessivo. Per una nuova prospettiva della forma-zione e dell’apprendimento nel-le professioni. Milano: Franco Angeli) e trasformativo (Mezi-row J. (1991). Apprendimento e trasformazione. Il significato dell’esperienza e il valore della riflessione nell’apprendimento degli adulti. Milano: Raffaello Cortina] nella formazione de-gli operatori della salute. Pos-siamo, infatti, reperire nelle principali banche dati degli ar-ticoli scientifici internazionali (PubMed, in primis) numerose ricerche che riguardano il tema della valutazione delle pratiche riflessive e della formazione me-diante le Medical Humanities.

Il volume include una presti-giosa Presentazione del prof. Franco Blezza, che da anni si occupa di queste tematiche ed un’interessante Prefazione del direttore della Scuola di Alta Formazione Counselling Dott.ssa Marisa Tedde Marras, poi-ché l’intento degli autori era quello di voler offrire un con-tributo per tutti gli operatori della cura, non solo quelli sa-nitari. Dunque, il counseling rappresenta senza dubbio un settore operativo e non neces-sariamente di tipo sanitario,

che deve essere considerato at-tentamente quando parliamo di Medical Humanities.

Il Primo Capitolo analizza i termini del dibattito scientifico internazionale circa il passag-gio da un”approccio descritti-vo” ad un “approccio riflessivo” in Medical Education, attraver-so il quale è possibile osserva-re tutta la potenzialità trasfor-mativa della riflessività e della pratica riflessiva; come capaci-tà di saper “osservare il nostro pensare ed agire”, attribuendo a questi un significato.

Il Secondo Capitolo presenta i modelli riflessivi che possono essere utilizzati nella forma-zione con gli operatori della sa-lute. Sono modelli che proven-gono, maggiormente, da Paesi di area anglofona e canadese e sono tutti accreditati univer-salmente. Interessante è, a ri-guardo, l’ultimo paragrafo, nel quale Depalmas ci aiuta a com-prendere “cosa” considerare ele-menti di riflessività, ovvero un primo passo per iniziare a la-vorare alla costruzione di indi-catori che possano definire me-glio “che cosa è” riflessivo e che cosa, invece, “non lo è”, inclu-dendo anche i “punti critici di fondamentale importanza per lo sviluppo della pratica rifles-siva e dei modelli di valutazio-ne connessi” (infra, p. 58). Se-gue il Terzo Capitolo con l’ana-lisi approfondita dei modelli di valutazione “per tipologia” e “per livelli”, includendo il cele-bre modello epsteiniano dei co-siddetti “Livelli di consapevo-lezza” (Mindfulness).

Il Quarto Capitolo è molto importante, poiché, Ferro Al-lodola cerca di elaborare del-le “direttrici minime” su come insegnare e valutare la pratica riflessiva. I temi affrontati ri-guardano il problema di poter definire la riflessione; la scel-ta della metodologia operativa

più appropriata per la riflessio-ne; la creazione degli indicato-ri da considerare in assenza di obiettivi riflessivi; l’elaborazio-ne di uno schema interpretativo per affrontare le questioni eti-che ed emotive; l’importanza di un meccanismo di follow-up per seguire meglio i processi rifles-sivi di chi viene formato; l’im-portanza di creare un ambien-te favorevole all’apprendimento ed infine, la necessità di inclu-dere l’esercizio riflessivo in un più ampio programma generale di funzionamento istituzionale.

Il Quinto Capitolo, invece, af-fronta i vantaggi, le aree di cri-ticità e le prospettive di svilup-po della valutazione delle pra-tiche riflessive, fornendo un pa-norama sufficientemente ade-guato ed aggiornato della te-matica trattata.

Concludono gli Autori: “una cosa rimane certa ed imprescin-dibile: […] il bisogno sempre maggiore di un sapere che pro-viene dall’esperienza e si nutra continuamente di questa” (in-fra, p. 94). Data l’importanza che rivestono queste tematiche, un prestigioso riconoscimento è stato dato all’opera dalla Came-ra dei Deputati, che ha voluto sponsorizzare la presentazio-ne di questo volume a Sassari il 17 aprile 2015, alla presenza del Presidente della Commissio-ne Sanità alla Camera dei De-putati Dott. Pierpaolo Vargiu.

Lo sforzo degli Autori è sta-to anche quello di avvicinare a queste tematiche un pubbli-co quanto più ampio possibile. Nel volume è incluso, difatti, un piccolo Glossario, per aiutare il lettore nella comprensione del lessico pedagogico, così da con-testualizzare meglio le temati-che trattate. Infine, si propone una bibliografia tematica inter-nazionale che offre un panora-ma sufficientemente ricco del-le ultime ricerche sviluppate.


In particolare, le tematiche ri-guardano: la pratica riflessiva in medicina; l’uso del film per facilitare la pratica riflessiva negli studenti; i metodi di in-segnamento e la pratica della riflessione; gli errori diagnosti-ci e pratica riflessiva in medici-na; l’experiential learning nel-la formazione medico-sanitaria; la relazione di cura medico-pa-ziente: medicina patient-cen-tred, professionalism e hidden curriculum.

Il volume si rivolge a tutti i professionisti della salute e del-la cura, ai formatori, ai docenti e ai ricercatori che si occupano di queste tematiche, offrendo uno spaccato denso ed agile, al contempo, sul binomio tra for-mazione alla pratica riflessiva e Medical Humanities. Ma l’in-teresse che suscita è molto più ampio, in particolare per la for-mazione dei professionisti del sociale e del servizio sociale e, a nostro avviso, anche per non trascurabili settori della scuo-la (Sandra Ferri, Stefania Paluzzi).

Fiorenzo Facchini (a cura di), Natura e Cultura nella questio-ne del genere, Collana Persone e psiche Bologna Edizione Deho-niane 2015 pp. 192

l’ideologia del genere è una stupidità imposta all’attenzio-

ne della gente comune non sem-pre è idonea alla comprensione di problemi educativi che si ri-feriscono alle strutture di base di fattori naturali – quali, per esempio, la coppia e la fratrìa su cui si fonda la famiglia – e al stesso rapporto tra cultura e natura. La Natura, in partico-lare, è “ritenuta rilevante nella formazione della persona che è un soggetto originale ed irripe-tibile, nel senso che non ne esi-stono nel mondo due che siano uguali. L’originalità, pertan-to, diventa il valore universale che è affidato prioritariamente a ciascun genitore e, in partico-lare a quello della mamma che è l’unica che, nei primi due anni di vita del figlio, che conferisce al figlio il senso di sicurezza e quello di orientamento sociale /esistenziale.

Da ciò, secondo il curatore, scaturiscono le domande che consentono di capire il ruolo del genere maschile/femminile – che consiste prevalentemen-te nella procreazione – ed il senso delle seguenti domande: “La sessualità può considerarsi un’opzione sessuale? Che cosa caratterizza la genitorialità e la famiglia? Come sono considera-ti i diritti dei minori nella teo-ria del genere? Quali condizioni sono richieste per la costruzione dell’identità personale?”

A queste domande rispondo-no, ciascuno nella propria com-

petenza, i contributi offerti da eccellenti collaboratori che ar-ricchiscono il libro con specifi-che tematiche riguardanti, ap-punto, l’ideologia di genere con-trapposta alla cultura della fa-miglia, struttura basilare del-la società.

Antonio Fazio, Un santo un soldato uno scrittore, Catanza-ro, La rondine edizioni, 2014, pp. 55

L’opuscoletto, con la presen-tazione del giornalista France-sco Pitaro, e le annotazioni di L. Mariano Guzzo, è un omag-gio al Santo della Calabria, San Francesco da Paola, un religio-so innamorato della sua terra, difensore degli umili e oppressi oltre che precursore illuminato della Teologia della liberazione.

Poi il soldato, Giuseppe Can-tafio, che all’età di ventuno anni s’immola per la sua patria; in-fine, Francesco Perri, scrittore calabrese, che lascia la sua ter-ra per le ragioni ideali del la-voro e, soprattutto, che testi-monia la possibilità di lavora-re onestamente anche nel dolo-re per la lontananza dalla terra natia che lui ha portato sempre nel suo cuore.

Un grazie ad Antonio Fazio per questo saggio sulla cala-bresità generosa dei calabresi doc come l’autore dell’opuscolo.


Notiziario - Convegnirubrica diretta da FILOMENA SERIO

1. QUAndo ConobbI E IntErVI-STAI MATTARELLA MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE

Ho grande stima del nuovo presidente del-la Repubblica Sergio Mattarella, che ho co-nosciuto di persona quando era ministro del-la Pubblica Istruzione, tra il 1989 e il 1990.

Come giornalista specializzato nell’informa-zione sulla scuola e corrispondente del quo-tidiano Il Giorno di Milano, ne seguii per un anno l’attività di governo, partecipando alle sue conferenze stampa e registrando i suoi interventi in pubblici convegni.

Allora potei apprezzarne l’equilibrio, la pacatezza, la sobrietà del linguaggio, la cor-tesia anche nel rispondere alle polemiche degli avversari, la capacità di mediazione politica e, soprattutto, il senso dello Stato.

Il 13 giugno del 1990 andai a intervistar-lo nel suo ufficio di Viale Trastevere, dove mi trattenne cordialmente a colloquio per più di un’ora. Durante la conversazione sco-primmo di essere coetanei del 1941 e di aver condiviso, sia pure a distanza, nella prima metà degli anni ’60 l’avvincente esperienza

politico-formativa del Movimento giovanile della Democrazia Cristiana sotto la guida di grandi maestri (Fanfani, Moro, La Pira, Pistelli...).

L’indomani, alla vigilia dell’inizio degli esami di maturità, Il Giorno pubblicò la sua intervista in apertura delle pagine di crona-ca nazionali, con un titolo a nove colonne

che annunciava: “Temi secondo tradizione”. Il 27 luglio successivo, Mattarella - uomo

politico “dalla schiena diritta” - si sarebbe dimesso dal Governo Andreotti, insieme con altri quattro ministri della sinistra democri-stiana, per protesta contro l’emendamen-to “salva-Fininvest” introdotto nella “legge Mammì” sul riassetto del sistema radiote-levisivo. E pochi giorni dopo avrebbe vota-to disciplinatamente la fiducia allo stesso Governo con un altro ministro al posto suo.

Dunque, abbiamo un altro galantuomo al Quirinale: uno statista mite ma risoluto, di grande cultura ed esperienza politica, che - ne sono certo - saprà rappresentare degna-mente l’Italia nel mondo, far rispettare le regole della democrazia, dire di “no” se ne-cessario anche a chi lo ha eletto, e tutela-

Sergio Mattarella durante un incontro con i giornalisti nel 1998 (foto di Nicola Bruni). A de-stra, l’intervista di Nicola Bruni al ministro della Pubblica Istruzione Mattarella pubblicata dal

quotidiano Il Giorno il 14 giugno 1990.


re i diritti costituzionali di tutti gli italiani. La sua elezione a larghissima maggioran-

za rappresenta oggettivamente anche un ri-sarcimento morale per la Democrazia Cri-stiana – partito del quale Mattarella è stato deputato, ministro e vicesegretario politico – dopo vent’anni di una dominante damnatio memoriae (condanna all’oblio) dei suoi gran-di meriti nella storia d’Italia. I miei auguri e le mie preghiere per il nuovo presidente della Repubblica (nicola bruni).

2. LETTERA: RICORDI SCOLASTICI

17 marzo 2015 13:24:26 CET Egr. prof. Corradini,mi chiamo Lauro Barchi e sono stato un

suo anonimo allievo nella sezione C dell’ I.T.I. di Reggio Emilia. Anonimo perché non mi sono distinto da una abbastanza diffu-sa mediocrità che caratterizzava la sopraci-tata sezione. Siamo negli anni 1964/65 /66 , nella mia classe emergevano per qualità Diacci Dante insieme a Carlo Bonaccini, a Zanichelli, a Gelati e pochi altri. Io e i più scomparivamo in un’anonima mediocrità.

Non ho mai perso un anno scolastico, né mai sono rimandato a settembre, ma non sono mai andato oltre una modesta suffi-cienza, frutto di un enorme impegno! Ero immaturo per i miei tempi ed ho sopperito a questa lacuna mettendo nello studio tanta applicazione senza però mai emergere o ap-passionarmi ad alcuna materia, in partico-lar modo quelle tecniche, pur frequentando un indirizzo tecnico!! Venivo dalla campa-gna, da una frazione di Correggio; figlio di contadini “mezzadri” fui indirizzato, dopo le elementari, dai genitori a proseguire nell’at-tività scolastica, perché, essendo di struttu-ra fisica modesta e gracilina, mi riteneva-no inadatto e improduttivo per il lavoro dei campi. Ho così continuato nel mio impegno scolastico “senza infamia e senza lode” ma solamente animato dall’imperativo di non deludere i miei genitori che facevano sacri-fici per “mantenermi” a scuola!

Tutte le mattine la mia mamma mi alza-

va dal letto alle 4,30, e io andavo a studiare nella stalla tra le mucche (unico posto caldo della casa), per essere pronto alle 7,15 per prendere il pullman che mi portava a Reg-gio. Sul pullman e in classe facevo il vuoto intorno a me. Impiegai del tempo per arri-vare a capire che ciò era dovuto al puzzo di stalla, impregnato negli abiti che mi por-tavo addosso!! Dovevo studiare al mattino, perché di pomeriggio, rientrando sempre in-torno alle 18, a causa della scarsa frequen-za dei mezzi pubblici, non avevo l’energia/voglia di rimettermi sui libri.

In queste righe ho cercato di presentarle il Barchi studente, ma peccherei di ingrati-tudine nei suoi confronti se omettessi di dir-le che da questa mia triste, anonima, subita frequenza scolastica è emersa la sua figura di insegnante. La frequentazione delle sue ore di lezione era per me un balsamo, erano terapeutiche per il mio animo smarrito; e mi sono sempre interrogato come potessero vo-lare nell’aria di una scuola tecnica concetti di vita e valori così alti ed espressi con tale calore/convincimento. È stato affascinante! È il ricordo più bello che ho dei miei anni scolastici. Quando con mia moglie e poi con mia figlia e mio nipote parlo dei miei tra-scorsi scolastici, parlo del prof. Corradini e vado a riprendermi, per leggerlo insieme a loro, un quadernetto molto datato, sul qua-le annotavo quei concetti di vita che da lei sentivo per la prima volta espressi con tan-to calore. Le sarò perennemente grato, lei mi ha arricchito!

La mia vita professionale è stata anche fortunata e ricca di soddisfazioni; sempre nell’ambito tecnico ho finito la mia attività lavorativa come responsabile dell’ufficio pro-gettazione di una grossa azienda nazionale, operante nel settore delle macchine agrico-le, ma questo “successo” è ancora una volta frutto dell’impegno più che della passione! Ora, finita l’attività lavorativa, mi appas-siona leggere (non più trattati tecnici, final-mente!) e mi affascina leggere del pensie-ro di personaggi che hanno lasciato un’im-pronta nella loro vita. Ultimamente mi sono tuffato sulla vita/pensiero di don Lorenzo


Milani. Tra le opere scritte su questo auto-re ho trovato Vivere senza guerra. La pace nella ricerca universitaria, di Luciano Cor-radini. Il mio corpo è stato invaso da tanta “pelle d’oca” e da qui ho tratto lo spunto e il coraggio di inviarle queste righe. Anche se sono in colpevole ritardo, solo ora sono riu-scito a rintracciarla. Queste mie righe sono per ringraziarla, ringraziarla per ciò che mi ha trasmesso del vivere: l’emozionarsi/inter-rogarsi/gioire davanti ad un concetto di vita condivisibile, soffrire davanti ad una concla-mata ingiustizia, vivere la vita non racchiu-sa in una fredda formula!!

Mi scuso per le lungaggini in cui mi sono lasciato andare, ma mi sono venute istinti-ve. La saluto caramente augurandole salu-te e lunga vita secondo il concetto di Rita Levi Montalcini: “meglio un giorno di vita che una vita di giorni”.

Con affetto, Lauro Barchi P.S. - Ho avuto il suo indirizzo dall’ing.

Silvio Rocchi, altro suo allievo della sezione C e del quale sono amico dai tempi dell’ITI, anche se questi frequentava un anno scola-stico avanti il mio, e col quale ho condivi-so un lungo periodo di attività lavorativa.

Caro Lauro,ho letto con commossa gratitudine la let-

tera-regalo che mi hai mandato oggi alle 14. Ho avuto gente in casa e mia moglie mi chiama a cena. Non obbedisco, per mandarti un abbraccio riconoscente. Ti chiedo il per-messo di leggere ai miei nipoti e a qualche amico la tua lettera, che è un meraviglioso squarcio della tua vita e un riconoscimento per me che vale come una medaglia al valor civile. (ti ho riconosciuto nella foto birichi-na). Un abbraccio. Tuo Luciano.

Caro prof. Giuseppe Serio, è tanto tempo che non ci sentiamo! Ti scrivo perché io e il mio gruppo di ricerca ci stiamo preparando per l’invito al “Uses of the Past” de la Hu-manities in the European Research Area, un progetto. Concretamente a noi piacereb-be fare ricerca sui principali temi di teoria

dell’educazione nelle riviste di ricerca pe-dagogica di quattro paesi europei: Spagna, Germania Italia e Regno Unito. Mi piace-rebbe che ti incaricassi della parte italiana.

Il numero di riviste che revisionerei di ogni Paese e 5-10, scegliendo sempre tra le migliori (+10 anni di storia e inclusa in in-dici riconosciuti di qualità), il rank studia-to andrà nel periodo degli ultimi 50 anni, dal 1965, anno della crisi culturale inter-nazionale e il 2015, nel quale ci troviamo verso la fine della crisi economica, come an-che una gara tecnologica che non è estranea allo studio teorico dell’educazione. Dall’altro lato, continuando alcune recenti ricerche sui temi più trattati nella teoria dell’educazio-ne, possiamo scegliere tre aree principali:

Filosofia dell’EducazioneEducazione all’eticaEducazione alla cittadinanzaIl progetto comune sarebbe gestito da me

e dalla Spagna parteciperemmo io e il mio gruppo di ricerca, mentre tu saresti la prin-cipale ricercatrice del tuo gruppo, nel quale sarebbero inserite altre persone. Il processo per la richiesta è il seguente :

Data limite per l’invio della proposta ( Un riassunto di 2000parole) 9 aprile.

Giugno. Vaglio dei riassunti.Ottobre, invio della proposta completaTi ringrazierei molto, sei mi rispondessi al

più presto possibile, se accetterai di parteci-pare. In caso positivo, avrei bisogno che mi inviassi il tuo CV entro pochi giorni, come alcune idee che consideri interessanti e che possano arricchire la proposta. Vorrei che mi inviassi anche un bilancio con i costi che dovrebbero riguardare il tuo gruppo di lavo-ro (max 100.000 euro per l’Italia).

Cordialmente, Antonio Ibanez (univ. Ma-drid)

3. PAPA FRANCESCO IN CALABRIA PER DONARLE LA SPERANZA

È venuto per donare la speranza ai pove-ri, ai carcerati, agli ammalati, ai giovani.

L’ho accolto in silenzio, con una cauta ri-


flessione sulla mia Calabria che non sa sco-prire i suoi difetti, soddisfare i suoi bisogni primari, valorizzare i suoi talenti, custodi-re il suo patrimonio morale, promuove la sua crescita culturale scommettendo sulla capacità dei figli migliori, sulle risorse de-gli onesti che valorizzano idee, competenze, progetti coniugabili con la realtà culturale in cui si trovano a vivere.

“Anch’io ho commesso errori”, ha detto ai carcerati di Castrovillari. Chi si pente sin-ceramente, apre la porta alla Carità di Dio. La mancata sfida all’ndrangheta e al suo potere occulto è una responsabilità indivi-duale oltre che della politica quando è as-sente o non contrasta concretamente l’ille-galità e l’illiceità morale che ostacolano lo sviluppo della coscienza etica di giovani di questo stupendo territorio dove l’illecito s’in-filtra nelle istituzioni che non sono prota-goniste della lotta alla mala-politica e alla burocrazia ottusa che dominano gli onesti, una maggioranza silenziosa, l’anima bella della Calabria che ha una spina nel fianco, la ‘ndrangheta, una minoranza che fa paura alla gente che a sua volta non parla quan-do vede inquinare “questo splendido territo-rio” o bruciare vivo un bambino innocente.

Il mafioso nascosto è colui che finge sem-pre di non sapere e non vedere, chi non dis-sentono mai! Con il suo silenzio, è com-plice della minaccia alla Calabria onesta! ‘Ndrangheta è anche consenso! È il pal-lone che si gonfia perché intorno non c’è dis-senso, c’è il vuoto e il silenzio degli indiffe-renti che fingono di non vedere mai niente.

Il pallone si gonfia perché ci sono tanti di-soccupati che hanno fame, ma non anche il coraggio di reagire. l’humus della malavita è l’egoismo; i suoi servi sono gli indifferenti che gonfiano il pallone. Salvo qualche ecce-zione, in politica non c’è un forte dissenso né la scuola aiuta gli studenti a darsi uno stile di vita rispettoso delle regole.

Chi dissente, purtroppo, è sconfitto dai boss locali! Dopo il ciclo dell’abusivismo edi-lizio e degli appalti camuffati di opere pub-

bliche, è iniziato il ciclo dello smaltimento dei rifiuti, un affare che Legambiente valuta intorno a 20 mila miliardi di euro. I comu-ni non sono in grado di smaltirli alla stessa velocità con cui sono prodotti dai consuma-tori che non la differenziano. Lo Stato non ha nemmeno le leggi adeguate per regolare lo smaltimento in tempi adeguati.

Ma ci pensa la ’ndrangheta che si accorda con i corrotti e li smaltisce violando la pu-rezza dei tanti luoghi vergini e dei due mari calabresi dove simulano l’affondamento di navi a perdere, cariche di rifiuti tossici pro-venienti dalle regioni del nord. Per saperne di più, bisogna leggere i libri di Nicola Grat-teri e Arcangelo Badolati.

Allora, cosa fare? La politica cosa fa? Sa mobilitarsi culturalmente per aiutare la fa-miglia e la scuola a ri-scoprire le potenzialità etiche; aiutare i calabresi a superare la ras-segnazione e a rispettare le regole del gioco?

Chi ama Cristo si mette in cammino alla sua sequela, ha detto Papa Francesco.

Chi comincia a camminare? Sicuramente la Chiesa (non i soliti politici furbi che non hanno mai lavorato vivendo con lo stipendio del politico in carriera). Nella piana di Siba-ri, con papa Francesco c’era il popolo della Chiesa calabrese, c’era la Calabria miglio-re, che ama Dio, non il denaro.

Grazie, Mons. Galantino per non aver messo in prima fila i politici a partecipare alla Santa Messa nella piana di Sibari, un luogo dov’era fiorita la civiltà che amava il denaro ... non Dio. Come ci ha ricordato il Papa, la famiglia è il luogo per stare insie-me nei valori e la parrocchia quello per di-ventare forti nella fede.

Questi luoghi aiutano i giovani a vivere la libertà, a condividere la verità con cui si può avere una visione più chiara della vita partecipandovi in modo responsabile. Il vero luogo è la formazione della coscienza con cui è possibile guadagnare la consapevolezza dei diritti e dei doveri rilanciando la cultu-ra che assicuri il lavoro nel rispetto dei va-lori della persona.

Papa Francesco in Calabria per donarle la speranzaÈ venuto per donare la speranza ai poveri, ai carcerati, agli ammalati, ai giovani.L’ho accolto in silenzio, con una cauta riflessione sulla mia Calabria che non sa scoprire i suoi difetti, soddisfare i suoi bisogni primari, valorizzare i suoi talenti, custodire il suo patrimonio morale, promuove la sua crescita culturale scommettendo sulla capacità dei figli migliori, sulle risorse degli onesti che valorizzano idee, competenze, progetti coniugabili con la realtà culturale in cui si trovano a vivere.“Anch’io ho commesso errori”, ha detto ai carcerati di Castrovillari. Chi si pente sinceramente, apre la porta alla Carità di Dio. La mancata sfida all’ndrangheta e al suo potere occulto è una responsabilità individuale oltre che della politica quando è assente o non contrasta concretamente l’illegalità e l’illiceità morale che ostacolano lo sviluppo della coscienza etica di giovani di questo stupendo territorio dove l’illecito s’infiltra nelle istituzioni che non sono protagoniste della lotta alla mala-politica e alla burocrazia ottusa che dominano gli onesti, una maggioranza silenziosa, l’anima bella della Calabria che ha una spina nel fianco, la ‘ndrangheta, una minoranza che fa paura alla gente che a sua volta non parla quando vede inquinare “questo splendido territorio” o bruciare vivo un bambino innocente.Il mafioso nascosto è colui che finge sempre di non sapere e non vedere, chi non dissentono mai! Con il suo silenzio, è complice della minaccia alla Calabria onesta! ‘Ndrangheta è anche consenso! È il pallone che si gonfia perché intorno non c’è dissenso, c’è il vuoto e il silenzio degli indifferenti che fingono di non vedere mai niente.Il pallone si gonfia perché ci sono tanti disoccupati che hanno fame, ma non anche il coraggio di reagire. L’humus della malavita è l’egoismo; i suoi servi sono gli indifferenti che gonfiano il pallone. Salvo qualche eccezione, in politica non c’è un forte dissenso né la scuola aiuta gli studenti a darsi uno stile di vita rispettoso delle regole. Chi dissente, purtroppo, è sconfitto dai boss locali! Dopo il ciclo dell’abusivismo edilizio e degli appalti camuffati di opere pubbliche, è iniziato il ciclo dello smaltimento dei rifiuti, un affare che Legambiente valuta intorno a 20 mila miliardi di euro. I comuni non sono in grado di smaltirli alla stessa velocità con cui sono prodotti dai consumatori che non la differenziano. Lo Stato non ha nemmeno le leggi adeguate per regolare lo smaltimento in tempi adeguati.Ma ci pensa la ’ndrangheta che si accorda con i corrotti e li smaltisce violando la purezza dei tanti luoghi vergini e dei due mari calabresi dove simulano l’affondamento di navi a perdere, cariche di rifiuti tossici provenienti dalle regioni del nord. Per saperne di più, bisogna leggere i libri di Nicola Gratteri e Arcangelo Badolati.Allora, cosa fare? La politica cosa fa? Sa mobilitarsi culturalmente per aiutare la famiglia e la scuola a ri-scoprire le potenzialità etiche; aiutare i calabresi a superare la rassegnazione e a rispettare le regole del gioco?Chi ama Cristo si mette in cammino alla sua sequela, ha detto Papa Francesco.Chi comincia a camminare? Sicuramente la Chiesa (non i soliti furbi che non hanno mai lavorato vivendo con lo stipendio del politico in carriera). Grazie, Mons. Galantino per non aver messo in prima fila i politici a partecipare alla Santa Messa nella piana di Sibari, un luogo dov’era fiorita la civiltà che amava il denaro ... non Dio. Come ci ha ricordato il Papa, la famiglia è il luogo per stare insieme nei valori e la parrocchia è quello per diventare forti nella fede.

A. Pieretti, L. Corradini, G. Serio,concluso il convegno, si progetta il successivo

33 - associazionegianfrancescoserio.it · Viale della Libertà, 33 87028 PRAIA A MARE Tel. e Fax...

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