1 Metodologia della Ricerca e Pratiche educative Metodologia della Ricerca e Pratiche educative...

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Metodologia della Ricerca e Pratiche Metodologia della Ricerca e Pratiche educativeeducative

Azione e riflessione nell’insegnare ad apprendere

Prof. Mario Di Mauro

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Dai principi di metodo alle Dai principi di metodo alle pratiche applicativepratiche applicative

Il “sapere disciplinare” Il “sapere disciplinare” nella costruzione delle nella costruzione delle competenzecompetenze

Metodi educativi e pratiche didattiche per migliorare i processi di apprendimento.

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Il processo di scomposizione e ricomposizione dei contenuti di sapere permette di definire le competenze

LA MAPPA LA MAPPA DISCIPLINAREDISCIPLINARE

L’oggetto

IL TRATTAMENTO DEL SAPERE DISCIPLINARE PER SVILUPPARE COMPETENZE

Attraverso la costruzione di una mappa disciplinare si può analizzare una disciplina mettendone in luce:

Le teorie di riferimentoI concetti

chiave

Il rapporto con altre discipline

Il linguaggio Gli strumenti che adopera


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I fu

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I fu

och

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tern

iI contenuti inter-disciplinari e trans-disciplinari

I destinatari (fascia di età, bisogni, ecc.)

I prerequisiti (competenze, strategie, ecc.)

La collocazione nel curricolo complessivo

Il rapporto con le altre discipline

L’organizzazione (distribuzione oraria, risorse necessarie, ecc.)

Le tematiche specifiche

Gli obiettivi di apprendimento

Le fasi di articolazione

Le attività previste (esercitazioni, ricerche, studio, lavori, ecc.)

Gli strumenti e i materiali utilizzati

Gli strumenti e le modalità di verifica


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L’analisi disciplinare è un processo di scomposizione e ricomposizione dei contenuti di una disciplina e si configura come un potente strumento di gestione della progettazione educativa e didattica

L’ANALISI DISCIPLINARE : LA NATURA

- ottenere un insieme di elementi (i nodi)) costituiti dai concetti, dalle idee chiave e dalle regole portanti che i contenuti disciplinari sottendono.

L’ANALISI DISCIPLINARE : GLI SCOPI

- definire per tutti gli elementi ottenuti le connessioni associative o discriminative che si possono rilevare (i legami)

Mappa Mappa disciplinaredisciplinare

Gli scopi principale dell’analisi disciplinare sono:

Workshop tematico – La Didattica laboratoriale - Settembre 2008


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Quali sono i problemi che la disciplina affronta, quali i suoi campi di indagine?

DOMANDE ED OPERAZIONI PER L’ANALISI DISCIPLINARE

Quali le modalità di ricerca, quali le operazioni che la disciplina fa praticare?

Quali i nuclei portanti, quali i concetti ordinatori della disciplina?

Quali i linguaggi specifici che adotta la disciplina?

Quali i contenuti minimi irrinunciabili?

Quali i momenti evolutivi della disciplina?

Quale la sua rilevanza sociale?

Quali le possibilità di approcci multi e interdisciplinari?

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Lista

MODELLI DI RAPPRESENTAZIONE DI UNA MAPPA DISCIPLINARE

Albero

Tabella Rete

Apprendimento come accrescimento per cambiamento

Apprendimento come sviluppo di schemi

Apprendimento come pluralità di approcci di sintesi

Apprendimento come connessione di nodi semantici



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Modello Tipo apprendimento

Stile insegnamento

Metafora

LISTA

ALBERO

RETE

TABELLA

accrescimento

classificazione

sintesi

connessione

lineare

gerarchico

relazionale

ipertestuale

crescerecrescere

saliresalire

assorbireassorbire

navigarenavigare

MODELLI DI RAPPRESENTAZIONE DI UNA MAPPA DISCIPLINARE


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La disciplina dal punto di vista dell’ INSEGNAMENTO

SAPERE SAPERE PERCHE’PERCHE’

SAPERE SAPERE CHECHE

SAPERE SAPERE COMECOME

SAPERE SAPERE PERPER

PROCEDUREPROCEDURE

ATTIVITA’ATTIVITA’

RISULTATIRISULTATI

PRODOTTIPRODOTTI

BISOGNIBISOGNI

PROBLEMIPROBLEMI

CONTESTOCONTESTO

CULTURACULTURA

- Campi di conoscenza - Teorie - Modelli - Concetti ordinatori

- Metodi - Operazioni - Strumenti - Linguaggi

- Credenze - Emozioni - Ideologie - Miti

- Programmi di ricerca - Quesiti


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SAPERE SAPERE PERCHE’PERCHE’

SAPERE SAPERE CHECHE

SAPERE SAPERE COMECOME

SAPERE SAPERE PERPER

AZIONI COGNITIVE E AZIONI COGNITIVE E METACOGNITIVEMETACOGNITIVE

RISULTATI DI RISULTATI DI APPRENDIMENTOAPPRENDIMENTO

OBIETTIVI OBIETTIVI COGNITIVICOGNITIVI

FATTORI FATTORI MOTIVAZIONALIMOTIVAZIONALI

La disciplina dal punto di vista dell’ APPRENDIMENTO


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NO

Gerarchia concettuale determinata dal sistema

oggetto

SI

Rete concettuale determinata dal sistema

soggetto

Caratteristiche costruttiviste del processo di apprendimento

TRATTAMENTO SISTEMICO DELLA DISCIPLINA

MATRICE COGNITIVA DELL’ALLIEVO


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3 TIPI DI CONOSCENZA … per risolvere un problema

…. per eseguire un compito

Caratteristiche costruttiviste del processo di apprendimento

Conoscenze dichiarative

Conoscenze procedurali

Conoscenze pragmatiche

Saperi su un oggetto, una nozione, una strategia, ecc. Cosa?

Come?

Perche?

Saper fare sul modo di usare un oggetto, una nozione, una strategia, ecc.

Saperi sulle ragioni che rendono importante l’uso di un oggetto, una nozione, una strategia, ecc.



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Tassonomia degli obiettivi cognitivi(Bloom, Enghelhart, Furst, Hill,

Krathwohl)

1 - CONOSCENZA

2 - COMPRENSIONE

3 - APPLICAZIONE

4 - ANALISI

5 - SINTESI

6 - VALUTAZIONE

Conoscenza di elementi specifici, di modi e mezzi per usare gli elementi specifici, di dati universali e astratti

Trasposizione; Interpretazione; Estrapolazione

Applicazione

Analisi di elementi; Analisi di relazioni; Analisi di principi organizzativi

Produzione di comunicazioni uniche;Elaborazione di piani di azione; Derivazione di insiemi di relazioni astratte

Conoscenza di elementi specifici, di modi e mezzi per usare gli elementi specifici, di dati universali e astratti


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Tassonomia degli obiettivi affettivi(Krathwohl, Bloom,

Masia)

1 – RICETTIVITA’

2 - RISPOSTA

3 - VALORIZZAZIONE

4 - ORGANIZZAZIONE

5 - CARATTERIZZAZIONE

Consapevolezza; Disponibilità a ricevere; Attenzione selettiva

Disposizione a rispondere; Volontà di rispondere; Soddisfazione nel rispondere

Accettazione di un valore; Preferenza per un valore; Impegno

Concettualizzazione di un valore; Organizzazione di un sistema di valori

Insieme generalizzato; Caratterizzazione


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Cosa si prova ad accarezzare un Cosa si prova ad accarezzare un cane e vedere cane e vedere cheche reagisce reagisce fuggendo ? fuggendo ?

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stare nel processo di conoscenza che vede insegnante ed allievo condividere insieme uno stesso mondo

stabilire in quale modo una parte di questo mondo può essere assunto come prodotto identificabile, descrivibile e valutabile

Nel caso dello specifico educativo, e scolastico in particolare, …

la valutazione di una qualunque forma di comunicazione dell’allievo comporta sempre, due condizioni:


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E’ la lezione tradizionale che si basa completamente sull’attività sul docente. L’oggetto-focus della lezione è il contenuto di conoscenza. La sua finalità è impartire una determinata quantità di contenuti-concetti, che delineano la struttura logica della disciplina. Metodologicamente procede dal semplice al complesso. La comunicazione è uni-direzionale e raggiunge il suo scopo quando i contenuti sono presentati e sviluppati dal docente con rigore scientifico e chiarezza espositiva.

LA LEZIONE CENTRATA SUL CONTENUTO


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In questo tipo di lezione l'elemento-focus è il soggetto che apprende e quindi il suo processo di apprendimento, i suoi interessi e le sue competenze. Il ruolo del docente non è semplicemente quello di impartire contenuti, ma di stimolare, di facilitare, di orientare il lavoro dell’allievo. La comunicazione è bi-direzionale ed enfatizza il ruolo dell’allievo come protagonista della propria formazione attribuendo al docente la responsabilità di creare i contesti cognitivi, psicologici e formativi entro il quale fare sviluppare l'apprendimento.

LA LEZIONE CENTRATA SULL’ ALLIEVO


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E’ la lezione basata sulla produzione che lo stesso allievo organizza e sviluppa sotto la guida dell’insegnante. Tiene conto delle esperienze e degli interessi dell’allievo ma mantiene come riferimento il progetto formativo. Si struttura in tre fasi: 1 – la fase di pianificazione in cui viene deciso il tema da affrontare, predefinito oppure occasionale; 2 – la fase delle attività da svolgere nella quale l’allievo elabora e attua determinate azioni;3 – la fase della conclusione e della valorizzazione in cui l’allievo discute i risultati mettendo in evidenza i punti forti e i punti deboli incontrati.

LA LEZIONE CENTRATA SULL’ AZIONE


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Quando si parla di valutazione degli apprendimenti, Quando si parla di valutazione degli apprendimenti, si tende a far coincidere il livello di formazione del si tende a far coincidere il livello di formazione del giovane con il livello di conoscenze disciplinari giovane con il livello di conoscenze disciplinari posseduto, posseduto,

… intendendo per conoscenze… intendendo per conoscenze

soprattutto quelle dichiarativedichiarative,,

un po’ meno quelle proceduraliprocedurali

e poco o per niente quelle pragmatichepragmatiche


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LA DIMENSIONE “LABORATORIALE” NELLA RELAZIONE EDUCATIVA

Conoscenze procedurali e pragmatiche e non solo più

dichiarative

Spazi e tempi per costruire conoscenza in modo attivo e

cooperativo

Gruppi cooperativi per facilitare i tempi di azione e di pensiero

I LABORATORI TRASVERSALII LABORATORI TRASVERSALI si realizzano in collaborazione tra docenti di classi diverse in compresenza o con flessibilità oraria su tematiche o progetti trasversali o per attività curricolari con le modalità del lavoro di ricerca

I LABORATORI DISCIPLINARII LABORATORI DISCIPLINARI si realizzano all'interno delle attività disciplinari su tematiche specifiche dove alla lezione frontale si sostituiscono modalità di ricerca, di sperimentazione e di lavoro di gruppo

Osservatore partecipante

L’INSEGNANTE come


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COSA E’ DIDATTICA LABORATORIALE E’…COSA E’ DIDATTICA

LABORATORIALE E’…

Comunicazione efficace

Flessibilità organizzativa e

didattica

Dimensione partecipativa

Sviluppo di talenti

Trasversalità dei contenuti

Crescita autonoma

Orientatività

Progettualità formativa

Auto orientamento

Adozione di standard

Dinamicità

Autonomia educativa

Motivazione

Comunità di pratiche

Atteggiamento sperimentale

Negoziazione Valorizzazione delle differenze

Ambiente attivo

Gruppo cooperativo

Peer Education



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Fare cosa … con la Didattica Laboratoriale

La D.L. crea situazioni di apprendimento che:

- privilegiano la costruzione della conoscenza e non la sua riproduzione - presentano compiti autentici - consentono rappresentazioni multiple della realtà - favoriscono riflessione e ragionamento - favoriscono la costruzione cooperativa della conoscenza

“il modo di funzionare della mente dipende dagli strumenti che ha a disposizione. Non si può capire fino in fondo come funziona la mano se non tiene conto degli attrezzi che usa: un cacciavite, un paio di forbici, o una pistola a raggi laser”

(Bruner, 1997)


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Per ottenere cosa … con la Didattica Laboratoriale La D.L. permette di :

- superare il punto di vista disciplinare e praticare la trans-disciplinarietà - navigare tra reti di saperi e leggere un problema con ottiche differenti - utilizzare in modo riflessivo conoscenze e abilità personali- predisporre un contesto per imparare ad applicare - disporre di uno spazio per generare nuove idee- proporre percorsi formativi significativi - sperimentare saperi non formali ed informali

“L’insegnante non è più colui che trasmette un sapere già confezionato, un boccone al giorno, ma un adulto che sta con i ragazzi per esprimere il meglio di se stesso, per sviluppare anche in se stesso gli abiti della creazione, dell’immaginazione.”

(Rodari, 1972)


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Come prepararsi … per la Didattica Laboratoriale Gli elementi costituitivi del metodo laboratorlale

- L'attività proposta si deve prestare ad una “manipolazione” concreta- L'attività deve implicare anche operazioni “cruciali”- L'attività non deve avere soluzioni “uniche e prevedibili”- L’attività deve provocare uno “spiazzamento” cognitivo - L'attività deve stare ad una “giusta distanza” dalle competenze possedute- L’attività deve comportare diversi livelli di “interpretazione”- L’attività deve possedere valenze “metaforiche”- L’attività deve coinvolgere il rapporto che ciascuno ha con il “sapere”

L’ambiente è il mio laboratorioCiò che incontro fa parte della mia conoscenza.Anche dagli altri posso imparare come imparare


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Come prepararsi … per la Didattica Laboratoriale Organizziamo il “laboratorio” : come immaginare lo spazio mentale

Focalizzare le operazioni cruciali oggetto dell’attività laboratoriale

Padroneggiare metodi e procedure da tradurre in consegne

Costruire compiti motivanti per un atteggiamento di scoperta

Prevedere più risposte e tutte plausibili per facilitare la discussione

Chiarire le azioni che esplicitano gli snodi della/e disciplina/e

Programmare momenti di riflessione e discussione tra gli allievi

Creare emozione e complicità nel gruppo e tra docente ed allievi

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Come prepararsi … per la Didattica Laboratoriale Organizziamo il “laboratorio” : costruire lo spazio fisico

Pensare e predisporre il “materiale” di lavoro del

laboratorio

Rendere comunicativa l’attività di gruppo per facilitare la

natura sociale dell’apprendimento

Decidere il tipo di rete istituzionale o no di cui fa parte il

laboratorio

Prevedere il carattere statico o dinamico del laboratorio

Determinare il rapporto attività/tempo per il

risultato/prodotto cui giungere

Ipotizzare il risultato atteso al termine del programma di

lavoro

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Come prepararsi … per la Didattica Laboratoriale Organizziamo il “laboratorio”: il significato della conoscenza

- Nodo principale da indagare

- Modello di ricerca e suoi punti forti/deboli

- Fatti, concetti, principi, regole, procedure per il modello scelto

- Rapporto tra discipline

- Mappa concettuale

- Nodo principale da indagare

- Modello di ricerca e suoi punti forti/deboli

- Fatti, concetti, principi, regole, procedure per il modello scelto

- Rapporto tra discipline

- Mappa concettuale

- Funzioni cognitive ed operazioni mentali

- Stili e caratteri di apprendimento

- Distanza conoscenza/competenza dal contesto di ricerca

- Criteri e modalità di mediazione

- Livelli di trasposizione

- Funzioni cognitive ed operazioni mentali

- Stili e caratteri di apprendimento

- Distanza conoscenza/competenza dal contesto di ricerca

- Criteri e modalità di mediazione

- Livelli di trasposizione

- Ambiti e situazioni standard di concetti e strategie

- Risposta a bisogni connessi con i risultati

- Familiarità della ricerca con realtà personali, scolastiche, sociali

- Relazioni tra campi disciplinari e campi esperienziali

- Dimensioni ed estensioni dei processi di transfer

- Ambiti e situazioni standard di concetti e strategie

- Risposta a bisogni connessi con i risultati

- Familiarità della ricerca con realtà personali, scolastiche, sociali

- Relazioni tra campi disciplinari e campi esperienziali

- Dimensioni ed estensioni dei processi di transfer

Processi Processi cognitivicognitivi

Processi Processi cognitivicognitivi

Rilievo Rilievo concettualconcettualee

Rilievo Rilievo concettualconcettualee

SpendibiliSpendibilità socialetà socialeSpendibiliSpendibilità socialetà sociale


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Come prepararsi … per la Didattica Laboratoriale Organizziamo il “laboratorio”: alcune domande sul compito

Sono chiari obiettivi e scopi dell’attività ?

Gli allievi sono liberi di prendere decisioni sulle

modalità di lavoro, sul percorso da seguire, sulla

correzione degli errori ?

Sono note le strategie risolutive ?

Sono posseduti i criteri di valutazione dell’attività e dei

suoi risultati ?

Gli allievi dispongono di strumenti per fare auto-

valutazione ?


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Come prepararsi … per la Didattica Laboratoriale Organizziamo il “laboratorio”: una griglia per progettare

Scopo ed Obiettivi

Modello di attività

Contesto di lavoro

Presupposti di conoscenza

Operazioni

Compito e consegne


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UN NUOVO RAPPORTO TRA ,,,CIO’ CHE SI UN NUOVO RAPPORTO TRA ,,,CIO’ CHE SI

INTENDE PER “INSEGNAMENTO” E CIO’ INTENDE PER “INSEGNAMENTO” E CIO’

CHE SI INTENDE PER “APPRENDIMENTO"CHE SI INTENDE PER “APPRENDIMENTO"


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Come verificare le ipotesi ?

LA LOGICA DELLA RICERCA LA LOGICA DELLA RICERCA

Come rilevare e usare i dati ?

Come interpretare l’evidenza empirica ?

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Nello studiare la “realtà”, quali devono essere le tecniche per leggere ed elaborare i dati empirici ?

Le quattro questioni di fondo

La "realtà“, qualunque cosa sia, si può conoscere? E quanto noi conosciamo è vera conoscenza ?

Ciò che chiamiamo "realtà" esiste ed è oggettiva o si tratta solo di rappresentazioni ed interpretazioni di una “realtà” ?

Se si può conoscere, come si può studiare la "realtà“ ? Quali i metodi e gli strumenti più appropriati ?

La questione ontologica

La questione epistemologica

La questione metodologica

La questione tecnologica

1

3 4

2

LA LOGICA DELLA RICERCA EMPIRICA


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3 4

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Le strutture fondamentali della realtà a prescindere dalle rappresentazione della mente o dalle invenzioni del linguaggio

L’ontologia descrittiva

L’ontologia prescrittiva

L’ossatura della realtà liberamente ricostruita dal pensiero dell’uomo sul mondo e dal sistema cognitivo che lo sorregge

Il rischio di una allucinazione ontologica causata dal linguaggio e dalle pratiche linguistiche

Una importante chiave di accesso agli strati profondi della struttura concettuale

UN PROBLEMA, IL PROBLEMA…


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Il punto di vista del “Fondazionalismo”(Frank, Lewin, Popper)

La conoscenza è fondata solo sul contenuto di esperienza La logica è l’unico strumento di

rappresentazione formale

La ricerca deve sempre rapportare le teorie usate alla natura che ha davantiI paradigmi nascono, vivono e muoiono

combattendo tra loro

Anche se esiste una realtà esterna all’uomo essa non è conoscibile interamenteNon più sistemi chiusi ma sistemi

aperti che si relazionano


Il punto di vista del “Coerentismo”

Il punto di vista del “Realismo critico”(Harré, Aronson, Manicas)

(Kuhn, Feyerabend, Lakatos)


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Interpretazione dei risultati

ottenuti

Interpretazione dei risultati

ottenuti

Identificazione problema ed

ipotesi

Identificazione problema ed

ipotesi

La sequenza di azioni che riguardano l’uso di mezzi e che stabiliscono la direzione da seguire

Il modo in cui procedere e confermare (o meno) l‘ipotesi o la stessa formulazione del problema.

La scelta di modelli e di strumenti di elaborazione dati per ottenere risultati finali leggibili e dotati di senso

Costruzione del disegno di

ricerca

Costruzione del disegno di

ricerca

Raccolta delle informazioni

Raccolta delle informazioni

Analisi e trattamento

dati

Analisi e trattamento

dati



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IL PROBLEMA DELLA MISURA NELLA RICERCA EMPIRICA - Il concetto di misura

- la scala di misura

Si definisce scala di misurascala di misura un insieme costituito da un sistema empirico (SE), un sistema numerico (SN) e da una funzione omomorfa scelta in modo tale che SN rispecchi sempre le caratteristiche di SE

MisurareMisurare significa stabilire una funzione di relazione tra un “Sistema Empirico” e un “Sistema Numerico”

φ : SN → SE

[φ]



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COSA E’ UNA STATISTICA STATISTICA ?

Una statistica è una qualunque funzione che associa un numero reale a un campione di osservazioni.

Ad esempio, la media, la mediana, la varianza, la Ad esempio, la media, la mediana, la varianza, la deviazione standard, la moda, il logaritmo della deviazione standard, la moda, il logaritmo della seconda osservazione diviso per il quadrato di seconda osservazione diviso per il quadrato di nn, …., ….


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Lo studio di variabili e delle loro Lo studio di variabili e delle loro relazionirelazioniLo studio di variabili e delle loro Lo studio di variabili e delle loro relazionirelazioni

La generalizzazione, inferenza statistica,inferenza statistica, consiste nell’indurre proprietà ad un universoun universo sulla base di dati noti relativi a un suo campionecampione. L’inferenza statistica si basa sulla teoria della probabilità e costituisce uno degli strumenti di base della Ricerca Ricerca Empirica.Empirica.

La generalizzazione, inferenza statistica,inferenza statistica, consiste nell’indurre proprietà ad un universoun universo sulla base di dati noti relativi a un suo campionecampione. L’inferenza statistica si basa sulla teoria della probabilità e costituisce uno degli strumenti di base della Ricerca Ricerca Empirica.Empirica.

Consiste in diverse operazioni che si possono fare studiando una o più grandezze assunte come variabili e le reciproche relazioni : lala descrizionedescrizione di un fenomeno, laa spiegazionespiegazione di un fenomeno, l’interpretazionel’interpretazione di un fenomeno

L’USO E LE FUNZIONI DELLA STATISTICA -Lo studio di variabili

- La generalizzazione-Lo studio di variabili - La generalizzazione

La generalizzazione di un La generalizzazione di un risultatorisultatoLa generalizzazione di un La generalizzazione di un risultatorisultato


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La Ricerca - Azione

L’apprendimento Cooperativo

LA CLASSE COME LABORATORIO

Gli strumenti di base per fare didattica laboratoriale


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La Ricerca-Azione

Non c’è ricerca se non in presenza di un problema ed è questa la condizione che la configura come una vera e propria attività di scoperta

(John Dewey)


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La R-A è un processo che si sviluppa sapendo che l’attenzione è rivolta ad un problema che si rileva in un determinato contesto;

Natura e caratteri della Ricerca-Azione

La R-A si sviluppa grazie alla diversità di esperienze e di competenze che esistono nel gruppo che fa ricerca;

La R-A è un’indagine che ricercatori e partecipanti svolgono insieme generando conoscenza attraverso una collaborazione continua;

La R-A conduce sempre ad un’azione di cambiamento del contesto nel quale si è rilevato il problema portando così al suo superamento.


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Idea inizialeRicognizione

(Recupero dati)

Fase di azione 2

Fase di azione 1

Fase di azione 3

Ricognizione

(spiegazione insuccessi fase

attuazione)

Controllo attuazione ed

effetti

Attuazione

Fase di azione 1

Revisione idea generale

Piano rivisto

Piano generale

Attuazione Fase di azione

successiva

Revisione idea generale

Ricognizione

(spiegazione insuccessi fase

attuazione)

Controllo attuazione ed

effetti

Fase di azione 2

Fase di azione 1

Fase di azione 3

J. Elliott, 1991


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Il cooperative learning

“If you have an apple and I have an apple and we exchange apples then you and I will still each have one apple. But if you have an idea and I have an idea and we exchange these ideas, then each of us will have two ideas”.

(George Bernard Shaw)



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Che cosa èChe cosa è

L’APPRENDIMENTO COOPERATIVO

È un processo di istruzione/educazione che coinvolge gli studenti nel lavoro di gruppo per raggiungere un fine comune L'apprendimento cooperativo è un metodo didatticoun metodo didattico che utilizza piccoli gruppi in cui gli studenti lavorano tutti insieme per migliorare il loro apprendimento qualunque sia il compito da portare a termine.


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Gli elementi di interazione

Gli elementi di interazione

L’aiuto intenzionale e reciproco Lo scambio continuo di informazioni Il feedback positivo La fiducia diffusa e condivisa La stimolazione cognitiva orientata al compito La motivazione per il bene comune Il controllo dell’ansia e dello stress



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I modelliI modelli


1 - Il modello “Apprendere Insieme” (Learning Together di Johnson & Johnson, 1975, 1984)

Centrale è l’interdipendenza positival’interdipendenza positiva che si realizza attraverso il modo migliore per garantire la partecipazione di tutti. In questo metodo la leadership è condivisa tra i componenti del gruppo con l’assegnazione di ruoli e funzioni. La rotazione di ruoli e funzioni garantisce l’equilibrio complessivo e la capacità del gruppo di procedere bene e senza difficoltà


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I modelliI modelli


2 - Il modello “Apprendimento Cooperativo ad Approccio Strutturale (Structural Approach di M. Kagan e S.Kagan, 1992)

E’ uno dei modelli più utilizzati in ambito educativo e si basa su quattro principi cardine che regolano la vita del gruppo:

- l’interazione simultanea;- l’uguaglianza della partecipazione;- l’interdipendenza positiva;- la responsabilità individuale


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