Referenti esterni corso:

Dott.ssa Chillemi Gaetana (Psicologa-psicoterapeuta, Presidente

Associazione A.P.S. “oggiGiovane”)

Dott.ssa Gelo Maria Rosaria (Psicologa, Socia Associazione A.P.S.

“oggiGiovane”)

Dott.ssa Alosi Giusy (Psicologa, Socia Associazione A.P.S. “oggiGiovane”)

Corso di formazione docenti: Strumenti didattici e tecniche

operative per l’inclusione

-I BES E IL PROFILO DELL’INSEGNANTE

INCLUSIVO- »

PRIMO incontro 14/11/2013

CIRCOLARE MINISTERIALE

n. 8 Roma, 6 marzo 2013

… l’area dei Bisogni Educativi Speciali (BES) comprende: “svantaggio sociale e culturale,

disturbi specifici di apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà derivanti

dalla non conoscenza della cultura e della lingua italiana perché appartenenti a culture

diverse»… (Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012)

ICD-10: F 70 F71 F72

F73

Ritardo mentale lieve Ritardo mentale di media gravità* Ritardo mentale grave*

Ritardo mentale profondo*

ICD-10: F81.3 Definizione allargata solamente per l’utilizzo nell’ambito dell’accordo di programma con la scuola:

Disturbo misto delle competenze scolastiche se i criteri per F81.2 oppure F81.0 o F81.1 vengono soddisfatti.

Direttiva diagnostica: un disturbo si evidenzia a partire dal rango percentile <=5

DSM-IV: V62-89

Definizione allargata per un uso esclusivo nel contesto dell’accordo con la scuola:

Età prescolare e ingresso alla scuola primaria (1. e 2. Classe): Valori limite per il quoziente intellettivo (QI tra 71 e 84) e nei prerequisiti per la lettura, scrittura e calcolo rispettivamente in almeno 2 di 3 ambiti „percezione, linguaggio, motricità“ un rango percentile <=5.

A partire dalla 3. Classe della scuola primaria: valori limite per il quoziente intellettivo (QI tra 71 e 84) e almeno 2 di 3 ambiti „lettura, scrittura, calcolo“ un rango percentile <=5.

Diagnosi Funzionali: Deficit e disturbi con compromissioni funzionali generalizzate

Si riportano di seguito i deficit e disturbi :

Gli alunni con certificazione di disabilità

104/92

ICD-10: F 84 Sindromi da alterazione globale dello sviluppo psicologico *

DSM-IV 314.00 Definizione allargata per un uso esclusivo nel contesto dell’accordo con la scuola:

Disturbo attentivo/iperattività, prevalentemente di tipo disattento: In

combinazione con una delle seguenti diagnosi: F80.1., F80.2, F80.3 oppure F81.0,

F81.1, F81.2, F81.3. DSM-IV 314.01 Disturbo attentivo/iperattività, tipo misto

DSM-IV 314.01 Disturbo attentivo/iperattività, prevalentemente di tipo iperattivo/impulsivo

ICD-10 F20 - F29 Psicosi

F06 Disturbi psichici dovuti a danni o disfunzioni cerebrali e a malattie somatiche

F07 Disturbi di personalità e del comportamento dovuti a malattia, lesione e

disfunzione cerebrali

Q00-Q99 Malformazioni e deformazioni congenite, anomalie cromosomiche *

G00 - G99 Malattie del sistema nervoso (G40 solo epilessie farmacoresistenti) *

G80 - 83 Paralisi cerebrale *

P14 Trauma da parto del sistema nervoso periferico *

M00 - M99 Malattie del sistema osteomuscolare e del tessuto connettivo*

C00 - D48 Tumori *

D50 - D89 Malattie del sangue e degli organi ematopoietici ed alcuni disturbi del sistema

immunitario* E00 - E90 Malattie endocrine, nutrizionali e metaboliche *

H60 - H95 Malattie dell’orecchio e dell’apofisi mastoide (H90 Sordità da difetto di trasmissione e/o neurosensoriale; H91 altra perdita uditiva)

H00 - H59 Malattie dell’occhio e degli annessi oculari (H54 Cecità e ipovisione) *

I00 - I99 Malattie del sistema circolatorio*

J00 - J99 Malattie del sistema respiratorio*

K00 - K93 Malattie dell’apparato digerente*

L00 - L99 Malattie della cute e del tessuto sottocutaneo*

N00 - N99 Malattie dell’apparato genitourinario*

ICD-10: F80 Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio e del linguaggio

ICD-10: F81.0 Disturbo specifico della lettura e dell’ortografia

ICD-10: F81.1 Disturbo specifico della compitazione

ICD-10: F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

ICD-10: F82 Disturbo evolutivo specifico della funzione motoria

ICD-10: F93 Sindromi e disturbi della sfera emozionale con esordio caratteristico dell’infanzia

ICD-10: F94 Disturbi del funzionamento sociale con esordio specifico dell’infanzia e dell’adolescenza

Altri disturbi che sono significativi a partire dalla scuola dell’infanzia

Valutazione funzionale: disturbi con compromissioni funzionali circoscritte

Per il gruppo con compromissioni funzionali circoscritte viene redatta una valutazione funzionale (VF). La

Valutazione funzionale dà diritto alle necessarie offerte terapeutiche e agli specifici interventi interni della

scuola (specifici interventi didattici e valutazione differenziata). Per le scuole primarie e secondarie di primo

grado non può essere richiesta l’assegnazione di personale docente aggiuntivo. Per le scuole secondarie di

secondo grado e di formazione professionale per le valutazioni funzionali può essere richiesta l’assegnazione

di personale docente di sostegno.

Gli alunni con Disturbi Specifici dell’Apprendimento

(DSA) e disturbi evolutivi specifici

L. 170/2010

DM n. 5669 del 12 luglio 2011

Gli alunni con svantaggio

socioeconomico, linguistico e culturale

Per esempio oloro che sperimentano difficoltà derivanti dalla

non conoscenza della lingua italiana, o che sono a rischio di

devianza e che vivono in condizioni di estrema povertà; alunni di

origine straniera di recente immigrazione e, in specie, coloro che

sono entrati nel nostro sistema scolastico nell’ultimo anno.

Per questi alunni, è parimenti possibile attivare percorsi

individualizzati e personalizzati, oltre che adottare

strumenti compensativi e misure dispensative (ad esempio la

dispensa dalla lettura ad alta voce e le attività ove la lettura è

valutata, la scrittura veloce sotto dettatura, ecc.).

Cosa è l’intelligenza?

L'intelligenza sembra configurarsi non come una capacità unitaria e indifferenziata, ma come un insieme di funzioni e abilità necessarie alla sopravvivenza. E’ il risultato dell’utilizzo efficace delle diverse funzioni cognitive specializzate, che di solito si riflette in un vantaggio adattativo, per esempio una migliore riuscita scolastica o lavorativa.

ORIENTAMENTO Capacità di esprimere correttamente le proprie coordinate essenziali in relazione al tempo, allo spazio, alla propria identità personale ed al contesto familiare. PERCEZIONE Processo attivo di elaborazione, integrazione ed interpretazione degli stimoli sensoriali. Si distinguono componenti principali di percezione uditiva, tattile e visiva, ed ulteriori sottocomponenti più specializzate (es. percezione per i volti, colori, rapporti spaziali, ecc.). ABILITA’ COSTRUTTIVE Capacità di pianificare e realizzare prodotti dotati di rapporti spaziali complessi, per esempio assemblare oggetti, disegnare, costruire modelli tridimensionali, LINGUAGGIO Capacità di manipolare simboli linguisti

Funzioni cognitive

RAGIONAMENTO L’insieme delle operazioni mentali che mettono in relazione due o più unità elementari, per esempio sommare due numeri. Si distinguono componenti di calcolo, confronto, giudizio, formazione di concetti, astrazione, generalizzazione, soluzione di problemi, ecc.. FUNZIONI ESECUTIVE Abilità di livello gerarchico più elevato, che comprendono la capacità di decidere se e come impegnarsi in una certa azione, la capacità di stabilire obiettivi e scopi, la capacità di pianificare, controllare e correggere l’azione in corso, ecc. ATTENZIONE Capacità di assegnare, distribuire e mantenere le risorse cognitive disponibili in funzione del compito da svolgere. Si distinguono solitamente : - attenzione divisa - attenzione selettiva - attenzione sostenuta - vigilanza

Funzioni cognitive

MEMORIA Memoria a breve termine: capacità di ritenere fedelmente gli stimoli percepiti per brevi periodi di tempo (fino a circa 30-60 secondi). È un deposito temporaneo a capacità limitata. Memoria a lungo termine: capacità di ritenere in modo stabile gli aspetti salienti degli stimoli percepiti. È un deposito permanente a capacità virtualmente illimitata. La MLT è solitamente frazionata nelle componenti di: -memoria episodica che riguarda gli eventi dotati di specifiche connotazioni spaziali e temporali (autobiografica) -memoria semantica che riguarda il significato delle parole -memoria procedurale che riguarda le abilità e le abitudini Memoria di lavoro: consiste nei processi cognitivi complessi di immagazzinamento temporaneo dei dati e manipolazione delle informazioni.

Funzioni cognitive

Negli anni ‘90, poi, si affermò la teoria dell’intelligenza emotiva. Secondo Daniel Goleman, psicologo cognitivista dell’università di Harvard, le capacità di gestire e trasmettere le emozioni, di modulare i propri stati d’animo, di motivare se stessi, di controllare i propri impulsi rimandando la gratificazione, di essere empatici (cioè di far risuonare dentro di sé i sentimenti degli altri come fossero propri) sono fondamentali per cavarsela nel mondo, eppure non sono mai state considerate nei classici test di intelligenza. La vera intelligenza sarebbe cioè un misto di cognizione ed emozione. Diversi studi hanno dimostrato, infatti, che senza la spinta emotiva la ragione perde la capacità di prendere decisioni: si incarta e non va a parare da nessuna parte.

Sono stati identificati quattro valori essenziali dell’insegnamento e

dell’apprendimento sulla base dell’osservazione del lavoro dei

docenti in classe. Questi quattro valori sono:

1. Valutare la diversità degli alunni – la differenza tra gli alunni è

una risorsa e una ricchezza;

2. Sostenere gli alunni – i docenti devono coltivare alte aspettative

sul successo scolastico degli studenti; (flessibilità e

personalizzazione);

Adattamento, flessibilità, personalizzazione, individualizzazione

3. Lavorare con gli altri – la collaborazione e il lavoro di gruppo

sono approcci essenziali per tutti i docenti;

4. Aggiornamento professionale personale continuo –

l’insegnamento è un’attività di apprendimento e i docenti hanno

la responsabilità del proprio apprendimento permanente per

tutto l’arco della vita.

Corresponsabilizzazione curricolari vs delega al sostegno

PROFILO DEI DOCENTI INCLUSIVI

Funzionamento intellettivo significativamente al di sotto della media: QI ≤ 70 ottenuto con un test di QI somministrato individualmente Quattro livelli di gravità, riflettono il livello di compromissione intellettiva: • Da 50-55 a 70 Lieve 83%-85% ca. • Da 35-40 a 50-55 Moderato 10%-14% ca. • Da 20-25 a 35-40 Grave 3%-4% ca. • < a 20-25 Gravissimo 1%-2% ca.

• < 71-84 > FIL (funzionamento intellettivo al limite)

Ritardo Mentale, Gravità Non Specificata, può essere usato quando c'è forte motivo di supporre un Ritardo Mentale, ma l'intelligenza del soggetto non è valutabile con i test standard (per es., in soggetti troppo compromessi o non collaborativi, o nella prima infanzia).

Gradi di ritardo mentale

1. AREA COGNITIVA E

NEUROPSICOLOGICA

livello di sviluppo e

strategie

attenzione e memoria

2. AREA PSICO-

AFFETTIVA

RELAZIONALE,

DELL’AUTONOMIA E

PARTECIPAZIONE ALLA

VITA SCOLASTICA

comportamento

rapporto con gli altri

autonomia personale e

sociale

vita scolastica

Aree di osservazione

3. AREA

SENSORIALE E

MOTORIO-PRASSICA

funzionalità tattile, visiva e uditiva

motricità globale e fine

4. AREA LINGUISTICA

COMUNICAZIONALE

comprensione

produzione

comunicazione

linguaggi alternativi ed integrativi

modalità di interazione

5. AREA

APPRENDIMENTO

uso spontaneo delle competenze

acquisite nelle varie aree

dell’apprendimento scolastico:

lettura, scrittura, calcolo, …

gioco e grafismo per la scuola

dell’infanzia

Ivano ha 14 anni e frequenta la terza classe della scuola secondaria di primo grado. I genitori da sempre hanno notato difficoltà nel figlio. Avendone le possibilità economiche, lo hanno fatto seguire sempre da qualcuno. Quest’anno tuttavia, soprattutto in algebra, il ragazzo fa proprio molta fatica. Fin da piccolo è stato seguito anche dagli operatori della ASL. Le sue prestazioni alle scale WISC (scala di valutazione funzionamento intellettivo) sono state più o meno sempre le stesse: QI generale oscillante fra 77 e 83, senza particolari discrepanze fra il QI verbale e quello di performance. A ben vedere le sue prestazioni scolastiche sono buone rispetto a ciò che ci si potrebbe aspettare dal QI. Anche per questo sono stati esclusi disturbi specifici di apprendimento.

1° caso

Antonio è un ragazzo di 12 anni che frequenta la prima classe della scuola secondaria di primo grado. Il suo rendimento scolastico è insufficiente: temi poveri e con vari errori di ortografia, risoluzione di problemi solo a livello di quarta elementare ecc. Sono inoltre presenti difficoltà relazionali con i compagni. Dal test WISC (scala di valutazione funzionamento intellettivo) risulta un QI globale di 80, con prestazioni lievemente superiori nel QI di performance, ma in modo non significativo. Antonio proviene da una famiglia povera, quinto di sette fratelli, i genitori sono senza istruzione e spesso disoccupati, il ragazzo non è stato mai seguito o aiutato per i compiti scolastici; non vi sono stimoli intellettuali a casa.

2° caso

Giorgio ha 17 anni e frequenta la prima classe di un istituto agrario. Fin da piccolo gli è stato diagnosticato un disturbo di attenzione. Alle scale Wechsler (scala di valutazione funzionamento intellettivo) risulta un QI globale di 78, con un QI verbale di 81 e un QI di performance di 78. E’ sempre stato molto ben seguito. Dall’ultimo colloquio con lo psicologo risulta evidente la consapevolezza delle sue difficoltà: “A volte sento che per quanto mi sforzi non riesco a concentrarmi; allora smetto per un po’ e poi ritorno a studiare. Ma non posso mai farlo per tanto tempo. Ho bisogno di pause.” Dal colloquio con il ragazzo e da quelli con i familiari risulta che nonostante queste difficoltà il ragazzo è abbastanza sereno e trova motivo di soddisfazione in campi diversi da quelli scolastici. I genitori sperano che, continuamente seguito, possa essere promosso, e dicono che in ogni caso confidano (e sembrano al proposito abbastanza sereni) che il proprio figlio, da adulto, possa trovare un lavoro adeguato alle sue possibilità, che gli possa comunque dare soddisfazioni: un lavoro in cui è più importante agire che concentrarsi a lungo e imparare con la pratica.

3° caso

Ragazza di 15 anni; sempre andata bene a scuola fino alle medie inferiore. Viene bocciata al primo anno delle superiori, perché “ho scoperto che la scuola non mi piaceva e non mi sono impegnata”. Ora la famiglia l’ha costretta a cambiare scuola e a farne una che non le piace. Dall’età di otto anni non mangia insieme ai familiari e non partecipa a molti momenti della vita familiare. Frequenta una compagnia problematica, con qualche membro tossicodipendente; passa molto tempo fuori casa, anche ad ore tarde, e i genitori non riescono a controllarla. Fuma, qualche volta anche spinelli, ed ha avuto due anni fa le prime esperienze sessuali. Ha difficoltà di rapporto con i genitori: la madre è irritabile ed impulsiva, ipercoinvolta; il padre è per sua stessa ammissione un “narciso”. Non ha avuto conflitti importanti con gli insegnanti, perché si tiene sempre sulle sue. Si rivolge ai servizi di sua iniziativa perché “sta male”: “Sono molto confusa e non so bene quali sono le cose giuste da fare”. In compagnia ha reazioni impulsive ed aggressive, anche fisicamente. Si presenta pulita e curata nella persona, un po’ vistosa nell’abbigliamento. Non collabora ai lavori domestici.

4° caso

Andrea 6 anni, nel primo quadrimestre della scuola elementare pur essendo un bambino intelligente per intuizioni e risposte, incontrò subito delle difficoltà nell'acquisizione della lettura e della scrittura, non rispettava i tempi concessi per l’esecuzione delle attività e non riusciva a prestare sufficiente attenzione in classe. Andrea frequentava una scuola a tempo pieno per poter essere seguito durante la prima parte del pomeriggio mentre i genitori erano al lavoro. Nei primi mesi le insegnanti notarono che Andrea dopo le 10,30 del mattino aveva delle grosse difficoltà a seguire le attività che richiedevano attenzione e concentrazione. Se le stesse attività venivano proposte nelle prime due ore del mattino le cose andavano meglio. Il pomeriggio era la fase della giornata dove Andrea diventava più incontenibile sia motoriamente che attentivamente; la sua distrazione era un fatto eclatante e si manifestava in un continuo movimento, alzarsi dal banco, disturbare i compagni, giocherellare con qualsiasi oggetto cominciando ad atteggiarsi da clown di fronte ai compagni. A casa era difficile fargli fare i compiti, in più gli insegnanti consigliavano di terminare a casa i compiti che sistematicamente non completava in classe. La scuola era diventata una vera e propria tortura. Tutto ciò mise in seria crisi la madre con la quale Andrea cominciò a costruire dei rituali dove ognuno recitava la propria parte: Andrea iniziava con il rifiutare di eseguire un compito, lei insisteva, lui continuava a rifiutare e lei alla fine lo picchiava. Naturalmente dopo un po’ la madre si sentiva in colpa e cercava di rimediare e di recuperare il rapporto con Andrea ma così lui ne approfittava. Alla fine della prima elementare Andrea aveva imparato a leggere e scrivere ma tutto ciò passava in secondo piano rispetto ai problemi comportamentali. Si vennero a creare delle profonde fratture fra la famiglia e gli insegnanti, così, alla fine della scuola, i genitori decisero di cambiare scuola perché si erano convinti che il danno maggiore era dovuto all’incompatibilità fra Andrea e

gli insegnanti.

5° caso

Valerio 11 anni, aveva soprattutto difficoltà di attenzione e all’ingresso della scuola media era emozionato come tutti gli altri, ma fin dall’inizio le sue difficoltà si fecero sentire. Alla scuola media era necessario approfondire le materie e usare qualche strategia più elaborata per eseguire i compiti, e tutto ciò lo stancava, e lui evitava di svolgere certe attività , di conseguenza raccontava parecchie bugie ai genitori. In classe, quando l’attenzione scadeva, Valerio diventava irrequieto, gli insegnanti lo richiamavano spesso e dopo alcuni episodi di questo genere i professori etichettarono il tutto con giudizi quali “scarso impegno”, “disinteresse”, “poca voglia di lavorare”. I continui richiami lo resero noto e “visibile” agli altri. Lui ad ogni richiamo inventava nuove bugie travestite da storie sempre più paradossali, claunesche e spiritose. I compagni trovavano tutto ciò molto esilarante e questa situazione cominciò a diventare per lui un’attrazione irresistibile. Lentamente il suo ruolo all’interno della classe si definì e Valerio venne incastrato. Era diventato obbligatorio far divertire gli altri e far stizzire i professori: ognuno era incastrato all’interno del proprio ruolo, chi assisteva allo spettacolo (i compagni), chi recitava il proprio copione a scuola (Valerio e gli insegnanti) e chi disapprovava sia Valerio che i professori (i genitori). Ovviamente i risultati scolastici erano sempre più deludenti, ma Valerio nonostante la sconfitta desiderava soprattutto essere gradito agli altri.

6° caso

Giorgio ha 8 anni, più grande dei compagni, ha frequentato un anno in più la scuola dell’infanzia, poiché ha iniziato a sviluppare il linguaggio a 5 anni. I genitori si sono separati quando Giorgio aveva 5 anni. Il nucleo familiare monogenitoriale, la madre insieme ai figli Giorgio e il fratellino minore, si è trasferito in una nuova abitazione. Il padre, di origine marocchina, non ha cessato i contatti con la famiglia, incontra i bambini regolarmente e i rapporti tra i genitori sono sereni. Giorgio e il suo fratellino stanno spesso con i nonni materni mentre la madre è al lavoro. Il primo anno di scuola primaria Giorgio viene affidato ad una insegnante di sostegno precaria, affiancata da un’assistente ad personam. Sfortunatamente, il secondo anno cambia l’insegnante di sostegno, anch’essa precaria, ma resta la stessa assistente. Gli insegnanti di classe sono di ruolo e punto fermo per il bambino. Giorgio entra subito in sintonia con la nuova insegnante di sostegno e la rinnovata equipe pedagogica. Giorgio è verbalizzato, ma non sempre costruisce una frase minima comprensibile. Non mostra comportamenti aggressivi verso gli altri o se stesso e talvolta cerca il contatto fisico/visivo. Mostra comportamenti stereotipati : vocalizzi, fissazioni (dispenser del sapone, bancomat, marche di apparecchi tecnologici, marche di macchine, bagni), passione per il computer. Giorgio fatica a rispettare le regole scolastiche e familiari: scappa, parla e canta mentre l’insegnante spiega, si alza senza permesso, non rimane in fila con i compagni, pretende che tutti guardino ciò piace a lui. Giorgio è seguito esclusivamente dalla neuropsichiatra dell’Asl, la quale non fornisce indicazioni particolarmente utili alla scuola ma è quest’ultima che dà indicazioni sui progressi del bambino. Per quanto riguarda gli apprendimenti, Giorgio mostra delle ottime capacità: sa leggere, scrivere e segue spesso le attività della classe.

7° caso

Marco ha 10 anni e frequenta la 5° elementare. In prima e seconda la mamma ha lottato tutte le mattine per farlo entrare a scuola perchè piangeva. Non si è riusciti a trovare una spiegazione a questo comportamento che è durato per due anni. Le insegnanti però tranquillizzavano i genitori dicendo che poi, una volta entrato in classe, il bambino era tranquillo e socialmente attivo con i compagni. Il suo rendimento a scuola non è mai stato dei migliori, però fino alla 3° elementare non aveva particolari problemi, anche se a casa dovevano seguirlo molto per svolgere i compiti e per studiare. Durante il secondo quadrimestre della classe 4° elementare è molto peggiorato, anche se a casa continuava a fare i compiti e studiare come sempre. Il problema, già da allora, era che durante le lezioni, a detta delle insegnanti, si distraeva molto, infatti i voti delle verifiche non erano molto belli (quasi tutti 6 e 7). Durante questo primo periodo della classe 5° è peggiorato ancora. In varie verifiche ha ottenuto anche dei 5. Eppure a casa i compiti li svolge regolarmente a detta dei genitori. Certo è che spesso fa molte storie per studiare, ma poi alla fine secondo gli stessi conosce gli argomenti. Quest'anno inoltre esegue i compiti scritti da solo. Il problema è in classe. Le insegnanti dicono che lui è sempre attento a tutto quello che succede dentro l'aula, ma non è attento a quello che spiega la maestra. Dicono che non è un bambino maleducato. Secondo l’insegnante non ha difficoltà di apprendimento, perchè ad esempio dopo una verifica andata male lo ha interrogato oralmente e lui ha saputo gli argomenti.

8° caso