PROGETTARE PROVE SITUATE PER VALUTARE

COMPETENZE

Roberto Didoni – ANSAS Lombardia - Febbraio 2012

INDICE

1. DI COSA STIAMO PARLANDO

2. PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE

3. QUALI COMPETENZE VALUTARE

4. INSUFFICIENZA DEGLI STRUMENTI TRADIZIONALI DI VALUTAZIONE

5. COME VALUTARE LE COMPETENZE

6. LE SITUAZIONI PROBLEMA

7. COMPITO PER GRUPPI

1. DI COSA STIAMO PARLANDO

Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)

COSA DICONO I DOCUMENTI

• Conoscenze: il risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento.

• Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere problemi.

• Competenze: la capacità dimostrata di utilizzare le conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e/o personale.

RESPONSABILITÀ E AUTONOMIA

Nel Quadro Europeo delle qualifiche alle competenze sono associate le seguenti caratteristiche:

• Responsabilità: assumere e rispettare impegni

• Autonomia: avere consapevolezza del “che fare” (e non nel senso di operare in solitudine)

Quindi, un soggetto è competente se prende in carico un compito e lo porta a termine (anche facendosi aiutare da altri).

Cfr. Quadro europeo delle qualifiche (2008)

LA PALMA D’ORO

Soggetti “competenti” sono capaci di mobilitare ed integrare risorse conoscitive ed affettive interne ed esterne per affrontare problemi inediti, non riconducibili a soluzioni di routine, che si presentano in contesti reali significativi attraverso performance efficaci ed efficienti, secondo modalità eticamente e socialmente condivisibili.

Le Boterf, 2000; Pellerey, 2004

UN COSTRUTTO COMPLESSO

Aver acquisito un metodo di

lavoro

Saper affrontare difficoltà

Stabilire e gestire

relazioni

Riflettere su se stessi e valutarsi

competenza

Aver accumulato una molteplicità di

esperienze

Possedere conoscenze e

abilità

LA METAFORA DELL’ICEBERG

ABILITA’

CONOSCENZE

IIMMAGINE DI SE’

SENSIBILITA’AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVE

RUOLO SOCIALE

IMPEGNO

La competenza non può essere direttamente rilevata, ma solo indirettamente inferita a partire da una famiglia di prestazioni e da un insieme di comportamenti osservabili che svolgono il ruolo di indicatori della presenza della competenza e del livello raggiunto.

Pellerey - 2004

Ci sono parti più evidenti e visibili e parti più nascoste e invisibili.

Castoldi - 2009

2. PERCHE’ VALUTARE LE COMPETENZE

AVERE UNO SCOPO

Scopo Esigenze Strategie

Perché lo si deve fare

burocratico-amministrativ

a

Ridurre al minimo

Promuovere l’uso delle conoscenze (e

non solo la loro acquisizione)

Orientare l’azione didattica

Utilizzare strumenti adeguati

Acquisire credito all’esterno

Credibilità dell’istituto

Collaborazioni esterne

SE LO SCOPO E’“PERCHE’ LO SI DEVE FARE…”

Trasferimento di dati dalla scheda di valutazione alla scheda di certificazione

SE LO SCOPO E’ORIENTARE L’AZIONE DIDATTICA

È infatti difficilmente negabile che uno dei difetti principali della scuola stia in una dominante

staticità dei saperi scolastici, nell'«inerzia» delle conoscenze declamate verbalmente ma poco

impiegate, trasferite, adattate, ricostruite; l'apprendimento è visto come acquisizione

statica di nozioni o contenuti da immagazzinare e conservare, una volta per tutte, in un formato

unico definitivo. A. Calvani, La competenza digitale nella scuola

VERSO UN’APPRENDIMENTO PIU’ DINAMICO

COSA SAI FARE?

COMPITO PRESTAZIONE COMPETENZA

3. QUALI COMPETENZE VALUTARE?

QUALI COMPETENZE SONO NECESSARIE PER…

L’assistente di un grande chef

Un soldato in partenza per una missione di peacekeeping

QUALI COMPETENZE DOBBIAMO PRENDERE IN CONSIDERAZIONE?

E’ più agevole parlare di competenze, se l’obiettivo è il conseguimento di una qualifica

o di un titolo direttamente spendibile nel mondo del lavoro.

È meno agevole, se il titolo è propedeutico a titoli di qualificazione successivi; in questo

caso sono determinanti competenze di carattere culturale e di carattere civico:

competenze di cittadinanza.

PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell’infanzia e per il primo ciclo di istruzione (dm

31 luglio 2007), per ciascuna delle discipline di studio si individuano alcuni “traguardi per lo

sviluppo delle competenze” al termine sia della scuola primaria che della scuola secondaria.

Al termine della classe quinta primaria e dell’esame di licenza media è prescritto che

siano certificate le competenze raggiunte dagli alunni, ma l’individuazione di tali competenze è affidata ai consigli di classe e alle commissioni

d’esame.

OBBLIGO SCOLASTICO

L’unica operazione certificativa certa è quella che riguarda la conclusione dell’obbligo di istruzione,

dove sono state definite le competenze sia di cittadinanza (parzialmente riprese da quelle adottate dalla Raccomandazione del Parlamento europeo), sia

quelle culturali che sono state raggruppate in quattro assi culturali: asse dei linguaggi, asse

matematico, asse scientifico-tecnologico e asse storico-sociale e che sono quelle indicate nel

modello di certificazione valido per tutte le scuole.

Imparare ad imparare

Progettare

Comunicare

Collaborare e partecipare

Agire in modo autonomo

e responsabile

Risolvereproblemi

Individuare collegamentie relazioni Acquisire ed interpretare

l'informazione

COMPETENZE DI CITTADINANZA

ASSE SCIENTIFICO-TECNOAnalizzare fenomeniTrasformazioni energiaPotenzialità delle tecnologie

ASSE STORICO-SOCIALECambiamento dei tempi storiciSistema di regoleSistema socio economico

ASSE MATEMATICOProcedure di calcoloAnalisi figure geometricheStrategie risoluzione problemiAnalisi e interpretazione dati

ASSE LINGUAGGIPadronanza della lingua italiana

Utilizzo della lingua stranieraFruizione del patrimonio artisticoUtilizzo e produzione multimedia

Sarebbe utile adottare riferimenti comuni per l’individuazione delle competenze in modo da

facilitare e promuovere l’omogeneità e la coerenza dei percorsi di formazione nei diversi

livelli scolari.

ASSI CULTURALI

ASSE DEI LINGUAGGI

• Padronanza della lingua italiana:- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti;- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo;- Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi• Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi• Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario• Utilizzare e produrre testi multimediali

4. STRUMENTI TRADIZIONALI DI VALUTAZIONE

COSA RILEVANO I TEST?

La risoluzione di un test rileva (con facilità) conoscenze superficiali e (per lo più) isolate tra di loro (non contestualizzate).

NB: si possono però costruire test più complessi (vedi prove PISA e INVALSI)

conoscenze superficiali

Le modalità di valutazione tradizionali rilevano solo una parte delle componenti che costituiscono la competenza.

La performance in una interrogazione rileva la capacità di ripetere ciò che si è memorizzato o la capacità di improvvisare al momento?

La soluzione di una procedura di calcolo può essere frutto di un procedimento meccanico senza una adeguata comprensione di quello che si sta facendo.

La scrittura di un testo rileva abilità più stratificate ma non ci dice nulla sulla capacità di affrontare un pubblico o di collaborare in un gruppo.

LIMITI DELLE MODALITA’ DI VALUTAZIONE

Situazioni artificiali

Prestazioni superficiali

Abilità settoriali

I CINQUE CIECHI CHE CERCANO DI DESCRIVERE UN ELEFANTE

Il primo cieco si avvicina all’animale e gli tocca le gambe: “L’elefante è come un tempio e queste sono le colonne”, dice. Il secondo tocca la proboscide e dice che l’elefante è come un serpente. Il terzo cieco tocca la pancia del pachiderma e sostiene che l’elefante è come una montagna. Il quarto tocca un orecchio e dice che l’elefante è come un ventaglio. L’ultimo cieco, annaspando, prende in mano la coda e dice: “L’elefante è come una frusta!” Ogni definizione ha qualcosa di giusto, ma l’elefante non viene mai fuori per quel che è davvero.” Terzani - 2004

TERMINI, SIGNIFICATI, AZIONI

Misurare: determinare, calcolare le dimensioni di qualcosa 

Osservare: esaminare con cura, guardare con attenzione, notare 

Verificare: accertare mediante controllo la veridicità, l’esattezza, la legittimità di qualcosa

Valutare: attribuire un valore a qualcosa, stimare

Certificare: attestare con un certificato o un altro documento pubblico, rendere certo, assicurare qualcuno di qualcosa

Adottare indicatori

Individuare strumenti

Definire criteri

Concordare modalità

IN CHE RELAZIONE STANNO?

Misurare

Verificare

Osservare

Valutare Certificare

3. attestare2. dare un valore

1. acquisire dati

individuale

istituzionale

5. COME VALUTARE LE COMPETENZE

In altri termini, mutatis mutandis, dovrebbe “pesare” nella valutazione certificativa non tanto l’esito di una prova finale – che è assolutamente da scartare – o di più prove effettuate nell’ultimo periodo di scuola, bensì, invece, l’esito di una continua attenzione posta dagli insegnanti rispetto allo sviluppo/crescita dell’alunno e del suo apprendimento: un’attenzione adottata in ordine a più indicatori e relativi descrittori fin dall’inizio del primo anno del biennio.

Maurizio Tiriticco convegno “Programmare, valutare e certificare per competenze” (Gubbio del 24 marzo 2011) .

UNA PLURALITA’ DI INDICATORI

INTEGRARE EVIDENZEDI TIPO DIVERSO

Valutazioni esterne

Risultati scolastici

Osservazione

AutovalutazioneProve situate

COMPETENZE

PORSI DELLE DOMANDE

DOMANDERisultati scolastici

Prove INVALSI Osservazione Autovalutazione

Prove situate

Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano?

Quali strumenti, modalità o procedure predisporre?

Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

RISULTATI SCOLASTICI

Per utilizzare i risultati scolastici come evidenze per la certificazione una scuola dovrebbe condividere un curricolo per competenze. Dove questo è stato fatto, poi si scopre che quanto prodotto è poco applicato (è una vecchia storia: il docente approva la programmazione condivisa, poi la mette in un cassetto e fa altro).L’approccio va rovesciato: è più utile e produttivo che la scuola si impegni a mettere a punto delle prove comuni che rilevano il possesso di conoscenze e abilità essenziali per lo sviluppo delle competenze (e qui si è cominciato a rispondere alla seconda domanda). Come si fa questo e chi lo dovrebbe fare? (e qui si risponde alla seconda e alla terza domanda).

RISULTATI SCOLASTICI

DOMANDEQuali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano?

Le competenze dei quattro assi culturali o dei traguardi di competenza

Quali strumenti, modalità o procedure predisporre?

Curricolo per competenze e/o prove comuni orientate alla verifica di alcune competenze (conoscenze + abilità) fondamentali

Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

Dipartimenti

INVALSI, Quadro di riferimento della prova di italiano (2011)

VALUTAZIONI ESTERNE

La competenza di lettura secondo l’INVALSI

Per comprendere, interpretare e valutare un testoil lettore deve essere in grado di:

• individuare specifiche informazioni

• ricostruire il senso globale e il significato di singole parti

• cogliere l’intenzione comunicativa

• lo scopo del testo

• e il genere cui esso appartiene

LA COMPETENZA DI LETTURA

SECONDO PISA

Competenza di lettura

Utilizzare informazioni del testo Attingere da conoscenze esterne al testo

Concentrarsi su parti specifiche

del testo

Concentrarsi sulle relazioni

all'interno del testo

Individuareinformazioni

Intero testo

Relazioni tra parti del testo

Comprendere il significato

generale

Sviluppare un' interpre-

tazione

Concentrarsi sul

contenuto

Concentrarsi

sulla forma

Riflettere sulcontenuto del

testo e valutarlo

Riflettere sullaforma del

testo e valutarla

PISA E INVALSI A CONFRONTO

PISA INVALSIIndividuare informazioni Individuare specifiche

informazioni

Comprendere globalmente il testo

Ricostruire il senso globale e il significato di singole parti

Sviluppare un’interpretazione

Cogliere l’intenzione comunicativa

Riflettere sul contenuto del testo

Lo scopo del testo

Riflettere sulla forma del testo

e il genere cui esso appartiene

VALUTAZIONI ESTERNE (PROVE INVALSI)

DOMANDE

Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano?

Le competenze di italiano (parzialmente) e matematica

Quali strumenti, modalità o procedure predisporre?

Utilizzare i quadri di riferimento per adeguare la programmazione Risultati prove esame terza mediaRisultati altre prove (con cautela)

Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

Docenti italiano e matematica

OSSERVAZIONE

- Hai presente quel tipo con gli occhi verdi che sedeva accanto a me…

- Quello un po’ pelato? - No, quello che indossava un cachemire beige e scarpe di camoscio…

- Cachemire? Intendi dire quello che aveva il cravattino?

- Noooo, ma cosa guardi?

LA CAPACITÀ DI OSSERVAZIONE NON È UN PREREQUISITO SCONTATO

Accade frequentemente che le deposizioni dei Accade frequentemente che le deposizioni dei testimoni a proposito di un dato evento siano testimoni a proposito di un dato evento siano incomplete, o errate, o le due cose. Questo si incomplete, o errate, o le due cose. Questo si verifica anche quando la disposizione è fatta in verifica anche quando la disposizione è fatta in buona fede e senza alcun tentativo cosciente di buona fede e senza alcun tentativo cosciente di dire il falso.dire il falso.

Quando dunque si richiede un esame accurato Quando dunque si richiede un esame accurato basato su una osservazione precisa, la volontà basato su una osservazione precisa, la volontà deve intervenire per dirigere, regolare ed usare deve intervenire per dirigere, regolare ed usare le funzioni sensoriali per trarne il maggior le funzioni sensoriali per trarne il maggior vantaggio possibile.vantaggio possibile.

IL PARADOSSO DELL’OSSERVAZIONE

• Osserviamo ciò che la nostra attenzione ci fa vedere

• Quindi dobbiamo definire che cosa vogliamo osservare

• D’altra parte se la nostra attenzione è indirizzata in una direzione non coglieremo altri aspetti

• Quindi dobbiamo tenere la mente libera

• Una mente libera è prigioniera di criteri impliciti

• Quindi…

CRITERI MIRATI

Tracciare criteri di osservazione mirati

• Cosa mi interessa guardare?

• Come (quando, dove,) posso vederlo?

• Posso creare condizioni affinché le evidenze che cerco si palesino "onestamente“?

OSSERVAZIONE

DOMANDEQuali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano?

Alcune competenze di cittadinanza: collaborare e partecipare e agire in modo autonomo e responsabile

Quali strumenti, modalità o procedure predisporre?

Costruire griglie di osservazione mirateCreare situazioni adatte a promuovere i comportamenti che si desidera rilevare

Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

Tutti i docenti usano la griglia a turno (un mese per uno?)

UNA GRIGLIA DI OSSERVAZIONE

Lavora in modo

autonomo

Chiede aiuto ai compagni

Chiede spiegazioni al

docente

Mario

Luigi

Alessandra

Davide

Silvia

Sull’esecuzione di compiti(imparare ad imparare)

Fonte: A. Antonietti, Facoltà di psicologia, Università Cattolica,

Milano

AUTOVALUTAZIONE

Soggetto

Processo

Prodotto

ETEROVALUTAZION

E

AUTOVALUTAZION

E

ATTENZIONI

Soggetto

Processo

Prodotto

Aspetti inconsapevoli

Distorsioni del sé

Aspetti inconsapevoli

Distorsioni della memoria

Coinvolgimento personale

AUTOREGOLAZIONE

Fonte: A. Antonietti, Facoltà di psicologia, Università Cattolica,

Milano

COME LO STUDENTE VALUTA…

• Il suo livello di attenzione alle lezioni, di partecipazione e l’impegno?

• Come e quando e perché interviene o meno nel corso del dialogo docenti/alunni

• Se e come avverte le intersezioni che corrono tra una disciplina ed un’altra

• Qual è il suo grado di collaborazione con i compagni

• Quale attenzione ha nei confronti del mondo esterno e del mondo del lavoro; cosa pensa del suo futuro

• Avverte la necessità di continuare ad imparare; quale tipo di curiosità ha nei confronti di ciò che lo circonda, quali interessi manifesta, indipendentemente da quelli indotti dalla scuola… e così via!

ATTRIBUZIONE

Di chi è la colpa se qualcosa è andato male?

AUTOEFFICACIA

Sento che sono capace di affrontare quel compito!

STRUMENTI PER PROMUOVERE L’AUTOVALUTAZIONE

Intervista (metacognitiva) Questionari (introspettivi –

retrospettivi) Scenari Pensiero ad alta voce (thinking aloud) Diari – Giornali di Bordo Portfolio

TRACCIA PER DIARIO DI BORDO

Ricostruisci il percorso fatto per risolvere il compito

• Il compito ti è sembrato interessante? Cosa ti è piaciuto-interessato di più e cosa di meno?

• Ti è parso difficile o facile? Quali parti sono state più difficili e quali più facili?

• Come hai affrontato le difficoltà? Sei riuscito a risolverle?

• In quali attività senti di essere più capace e ti senti più sicuro e dove invece ti senti ancora inadeguato?

• Come affronteresti il compito se ci fosse una seconda occasione? Cosa cambieresti nel tuo modo di procedere?

ATTENZIONI

• Il docente deve avere un atteggiamento non valutativo (di accettazione, promozione, facilitazione…)

• L’autovalutazione è un atteggiamento che va acquisito (deve diventare una abitudine)

• può essere utile ricorrere a risorse di diverso tipo (verbale, visivo, etc.)

• E’ un linguaggio che va imparato (non sempre gli studenti hanno le parole per valutarsi)

AUTOVALUTAZIONE

DOMANDE

Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano?

Imparare ad imparare (ma non solo…)

Quali strumenti, modalità o procedure predisporre?

Diario di bordo

Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

Almeno tre volte durante l’anno scolastico proposto da docenti diversi

DIDATTICA METACOGNITVA

http://www.learningpaths.org/

Luciano Mariani, Saper apprendere

AAVV, Apprendere con stile, Carocci

6. LE SITUAZIONI PROBLEMA

Se il concetto di competenza designa un costrutto complesso che incorpora una varietà di dimensioni, alcune di natura cognitiva e metacognitiva, altre legate ad atteggiamenti, valori, disposizioni interne, per valutarle è necessario mettere il soggetto di fronte a compiti di una certa complessità: cioè metterlo di fronte a problemi in situazione o prove situate.

RIFERIMENTI TEORICINEW ASSESSMENT

• Performance assessment: problemi mal definiti che richiedono una risposta elaborata (in contrapposizione a risposte semplici e standardizzate)

• Autenthic assessment: compiti vicini alla vita reale (in contrapposizione a compiti tipicamente scolastici)

• Dynamic assessment: allentamento dei confini tra apprendimento e valutazione (in contrapposizione ad una loro netta separazione)

AAVV, La competenza digitale nella scuola

CONOSCENZA SUPEFICIALEVS

COMPRENSIONE PROFONDA

“Anche gli studenti meglio preparati […] posti di fronte a problemi elementari [tratti dal mondo reale] formulati in modo anche solo leggermente diverso da quello in cui li avevano affrontati a scuola […] danno spiegazioni sostanzialmente identiche a quelle proposte da studenti che non si sono mai cimentati con quella disciplina.”

H. Gardner, Educare al comprendere

RIPRODUZIONE VS APPLICAZIONE

Il limite maggiore della valutazione tradizionale sembra collocarsi “in ciò che” essa intende e riesce a valutare. Valutando ciò che un ragazzo “sa”, si controlla e si verifica la “riproduzione” ma non la costruzione” e lo “sviluppo” della conoscenza e neppure la “capacità di applicazione reale” della conoscenza posseduta.

M. Comoglio, La valutazione autentica

CIÒ CHE SA FARE CON CIÒ CHE SA

La prospettiva di una “valutazione alternativa” in sostituzione di quella tradizionale è stata proposta da Grant Wiggins (1993)4 e sta a indicare una valutazione che intende verificare non solo ciò che uno studente sa, ma ciò che “sa fare con ciò che sa” fondata su una prestazione reale e adeguata dell’apprendimento.

M. Comoglio, La valutazione autentica

METTERE IN MOVIMENTOLE CELLULE GRIGIE

Da trasmissivo esecutivo meccanico

Acquisire conoscenze

A partecipativo progettuale riflessivo

Utilizzare conoscenze

COSA CARATTERIZZA UNA SITUAZIONE PROBLEMA?

• Problemi mal definiti (dati insufficienti - diverse soluzioni possibili)

• Significatività e autenticità (rilevanza sociale e significatività per lo studente)

• Complessità (quantità e qualità delle risorse da mobilitare – è richiesto un tempo adeguato)

• Prestazione attesa (processo - prodotto)

• Autonomia dello studente (consapevolezza - collaborazione)

QUALE GRADO DI APERTURAED INCERTEZZA DEL PROBLEMA?

“Richiedere agli allievi di confrontarsi con problemi mal definiti è sicuramente auspicabile sul piano formativo, in sede di valutazione però un eccesso di ambiguità rischia di sminuire eccessivamente il vero senso della valutazione, il cui obiettivo rimane quello di fare il punto sugli apprendimenti conseguiti”

Scallon 2004

COME INTENDERE I CONCETTI DI AUTENTICITÀ E SIGNIFICATIVITÀ?

Un compito può essere socialmente rilevante ma poco significativo per lo studente.

Un compito può essere significativo per lo studentema socialmente poco rilevante.

Significatività per lo studente

Rilevanza sociale

PROVE SITUATE

DOMANDE

Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti rilevano?

Competenza degli assi culturali (ad es. area dei linguaggi) con una o più competenze trasversale (ad es. individuare collegamenti e relazioni)

Quali strumenti, modalità o procedure predisporre?

Prove multidisciplinari

Chi, come e quando utilizza o gestisce gli strumenti o le procedure previste?

Commissione di scuola

INGREDIENTI PROVE SITUATE

Quadri di riferimento(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)

Vicinanza e/o affinitàcon pratiche e/o interessi

degli studentiPROVASITUAT

A

Un pizzicodi creatività

Pluralità delle modalità divalutazione (processo e prodotto)

QUADRI DI RIFERIMENTO

Quadri di riferimento(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)

Vicinanza e/o affinitàcon pratiche e/o interessi

degli studentiPROVASITUAT

A

Un pizzicodi creatività

Pluralità delle modalità divalutazione (processo e prodotto)

Riflessione

linguistica

RICEZIONE

INTERAZIONE

PRODUZIONE

Educazione letteraria

Manipolazione Traduzione

CEFR (Common European Framework of Reference for Languages, (1996)

COMPETENZA COMUNICATIVA

MEDIAZIONE

ASSE DEI LINGUAGGI

• Padronanza della lingua italiana:- Padroneggiare gli strumenti espressivi ed argomentativi indispensabili per gestire l’interazione comunicativa verbale in vari contesti;- Leggere, comprendere ed interpretare testi scritti di vario tipo;- Produrre testi di vario tipo in relazione ai differenti scopi comunicativi• Utilizzare una lingua straniera per i principali scopi comunicativi ed operativi• Utilizzare gli strumenti fondamentali per una fruizione consapevole del patrimonio artistico e letterario• Utilizzare e produrre testi multimediali

CRITERI PER UNA PROVA SULLA COMPETENZA LINGUISTICO-COMUNICATIVA

A. La prova deve prevedere una modalità di interazione significativa che può articolarsi in: presenza/distanza e orale/scritta.

B. L’interazione prevede:• una fase di ricerca (selezione di informazioni)• una fase di costruzione di un prodotto (organizzazione

informazioni)• una fase di gestione di una situazione comunicativa

(presentazione dei risultati)

C. Il prodotto prevede• l’utilizzo di codici e linguaggi diversi (testo, immagini,

musica, lingua straniera)• Un piano di lavoro (scaletta, bozza, revisione,

autovalutazione)

COSA CI ASPETTIAMO DALL’AREA GEO-STORICO-

SOCIALE?

• Che abbiano acquisito tante informazioni (conoscenze)

• Che sappiano svolgere operazioni diverse come organizzare dati, analizzare fonti, argomentare tesi (abilità)

• Che di fronte alla complessità di un fenomeno storico-sociale sappiano individuare una pluralità di cause e un intreccio di conseguenze e sappiano discutere la sostenibilità di posizioni diverse (competenza di cittadinanza).

ASSE STORICO-SOCIALE

• Comprendere il cambiamento e la diversità dei tempi storici in una dimensione diacronica attraverso il confronto fra epoche e in una dimensione sincronica attraverso il confronto fra aree geografiche e culturali.

• Collocare l’esperienza personale in un sistema di regole fondato sul reciproco riconoscimento dei diritti garantiti dalla Costituzione, a tutela della persona, della collettività e dell’ambiente.

• Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema socio economico per orientarsi nel tessuto produttivo del proprio territorio.

DOSSIER IMMIGRAZIONE

Il tema: rilevanza sociale alta - significatività individuale bassa

Le competenze: asse dei linguaggi (competenza comunicativa), asse geostorico-sociale, imparare ad imparare

L’attività: un testo di partenza dove viene introdotto un tema/problema (immigrazione) aperto:• al collegamento verso altri testi (anche multimediali) per la messa in gioco di conoscenze, abilità, atteggiamenti• a compiti di natura diversa (comprensione del testo, analisi e valutazione di un fenomeno sociale, precedenti storici, elaborazione statistica, ecc.).

LA PROVA

1. Compito• Comprensione: testo di partenza (criteri PISA-INVALSI)• Documentazione: attualità-passato, verbale-

multimediale• Interagire: discussione, presentazione• Progettare: prodotto

2. Valutazione• Prodotto (criteri)• Processo (autovalutazione – osservazione)

3. Presentazione (modalità)

INGREDIENTI: SIGNIFICATIVITA’

Quadri di riferimento(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)

Vicinanza e/o affinitàcon pratiche e/o interessi

degli studenti

PROVASITUAT

A

Un pizzicodi creatività

Pluralità delle modalità divalutazione (processo e prodotto)

IN CHE MONDI VIVONOI NOSTRI STUDENTI?

• Locale versus Globale

• Presente versus Passato

• Personale versus Scolastico

• Digitale versus Analogico

• Collaborativo versus Individuale

DIGITAL NATIVE EVALUTAZIONE DELLE FONTI

La ricerca al tempo del web

La ricerca al tempo di Gutemberg

Si scrivono una parola o più parole in un motore di ricerca

Si cerca in un dizionario / enciclopedia / libro / eccetera

L’ordine dei risultati non dipende dalla loro autorevolezza

L’autorevolezza coincide con la fonte

INQUIRY

La prova simula un’indagine con confronto di informazioni tratte da Internet. Per motivi pratici la prova si svolge su carta. La capacità di valutare in modo critico l’informazione e di avvalersene per attività di studio o lavoro rappresenta oggi una capacità di grande rilevanza. Questa prova ha l’obiettivo di valutare quanto l’allievo sia in grado di riflettere criticamente sull’informazione e di valutarne la validità.

A. Calvani, A. Fini, M. Ranieri, Valutare la competenza digitale. Prove per la scuola primaria e secondaria, Erickson 2011http://www.digitalcompetence.org/moodle

MODALITÀ DI SVOLGIMENTO

La prova richiede all’allievo di trovare la risposta più valida a un quesito storico, confrontando più possibilità.

• Fase 1 – Spiegazione: all’alunno viene consegnata la Scheda di consegna del compito (allegato 1), nella quale sono descritti il compito e la procedura, e la Scheda di risposta (allegato 2), dove l’allievo inserirà le risposte raccolte durante l’attività.

• Fase 2 – Ricerca: l’alunno legge le notizie nei siti Internet indicati e risponde alle domande.

• Fase 3 – Autovalutazione: si consegna la Scheda di controllo (allegato 3), da utilizzare per l’autovalutazione. L’alunno confronta le sue risposte con quelle indicate nella scheda. Tempo complessivo previsto: 40 minuti circa.

MODELLO WEBQUEST

La battaglia di Waterloo si svolse il 18 giugno 1815 fra le truppe napoleoniche e gli eserciti di parte degli Stati aderenti alla settima coalizione (Regno Unito, Impero d'Austria, Impero Russo, Prussia, Paesi Bassi, Svezia, Regno di Sardegna, Spagna, Portogallo, Regno di Napoli e alcuni stati tedeschi). Fu l'ultima battaglia di Napoleone Bonaparte e segnò la sua definitiva sconfitta.

TE LO DO IO IL COPIA E INCOLLA

Dove

Quando

Come

Perché

SCRIVERE UNA VOCE IN WIKIPEDIA

Parafrasare

Modelli di

testo

Interazione sociale

Punto di vista

neutrale

Citare fonti

Impresa social

e

Valutare i

risultati

Un compito compless

o

Contenuto significativo

INGREDIENTI: VALUTAZIONE

Quadri di riferimento(PISA, TIMSS, PIRLS, INVALSI)

Vicinanza e/o affinitàcon pratiche e/o interessi

degli studentiPROVASITUAT

A

Un pizzicodi creatività

Pluralità delle modalità divalutazione (processo e prodotto)

MODALITÀ DI VALUTAZIONE

• Valutare il prodotto: definire con criteri oggettivi e livelli differenziati

• Valutare il processo: griglie di osservazione e/o diario di autovalutazione

• Valutazione mista: parte per la prestazione personale e parte per l’attività e il prodotto di gruppo (70% - 30%)

• Scolastico versus non scolastico (la prova non da luogo a esiti negativi sulla valutazione finale?)

THE END

Se anche a voi come a Renoir (verso la fine della

sua vita)viene da dire

“Credo di cominciare a capirci qualcosa...”

L’intervento non è stato inutile.Self-Portrait , 1897 

6. COMPITO

DOMANDE Osservazione Prove situate Autovalutazione

Quali conoscenze, abilità, competenze, atteggiamenti o comportamenti si possono rilevare?

Definire a cosa serve

Definire a cosa serve

Definire a cosa serve

Quali strumenti e/o modalità/procedure sono state predisposte per effettuare la rilevazione?

Costruire una griglia di osservazione

Progettare una prova situata

Predisporre una traccia per un questionario di autovalutazione

Chi, come e quando utilizza e/o gestisce gli strumenti e/o le procedure previste?

Decidere chi la gestisce

Decidere chi la somministra

Decidere chi la promuove

COMPITO PER IL CdC

Per atttrezzarsi in funzione della valutazione delle competenze, il C.d.C discute le risposte alle domande della griglia e recupera/costruisce gli strumenti necessari.

Certificazione di Pierino Porcospino

Risultati scolastici Prove INVALSI Osservazione Prove situate Autovalutazione

Sufficiente IntermedioAutonomia: soddisfacente

IntermedioImparare ad imparare: consapevole

Livello competenze: intermedio

qualitativa

media

livello

INDAGINE PISA 2006COMPRENSIONE: I GRAFFITI

Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono.

Indagine PISA 2006

GRAFFITI 1

Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali di espressione che non causino ulteriori costi alla società.Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario, cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre legalmente autorizzate.Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei parchi sono opere d’arte in sé. È davvero assurdo rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere d’arte” vengono cancellate sistematicamente.

Olga

GRAFFITI 2

Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla comunicazione e dai messaggi pubblicitari. Simboli di società, nomi di negozi. Grandi poster che invadono i lati delle strade. Sono tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili? Alcuni dicono di sì, altri no.Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore.Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche: non è solo una questione di comunicazione?Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento. È piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati orrendi. Tempi duri per l’arte.

Sofia

GRAFFITI: COMPRENSIONE

Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono.

Domanda 1: GRAFFITILo scopo di ciascuna di queste lettere è di:

A Spiegare che cosa sono i graffiti.

B Esprimere un’opinione sui graffiti.

C Dimostrare la popolarità dei graffiti.

DFar sapere quanto costa cancellare i graffiti.

GRAFFITI: COMPRENSIONE

Compito 1: quali aspetti della competenza di lettura rilevano le domande?

Domanda 5: GRAFFITIPerché Sofia fa riferimento alla pubblicità?

Domanda 6A: GRAFFITICon quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo? Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in una o in entrambe le lettere.

Domanda 6B: GRAFFITIIn una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte).Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento allo stile in cui è scritta una delle due lettere, o entrambe.

ESPANSIONI DELLA PROVA

A. Scrittura

Scrivi una lettera di risposta a quella della ragazza con cui non sei d’accordo, per cercare di convincerla che i suoi argomenti sono sbagliati.

B. Indagine

Cosa sono i Murales? Sono diversi dai Graffiti? Fai una ricerca (da solo o in coppia) e costruisci una presentazione per illustrare origini, particolarità e differenze tra Murales e Graffiti. Tieni presente che è importante citare le fonti e che, nel caso di un prodotto collaborativo, nell’indice va segnalato “chi ha fatto cosa”).

ESPANSIONE DELLA PROVA

C. DiscussioneSei stato chiamato a partecipare ad una trasmissione televisiva dove si discuterà del fenomeno dei graffiti. Per non fare brutta figura è necessario arrivare preparati. Puoi prepararti:• raccogliendo idee e informazioni con una ricerca su Internet• facendo delle interviste per raccogliere opinioni differenti• selezionando alcune immagini significative sul fenomeno• altro che ti viene in mente…Raccogli quanto hai trovato in una scheda di appunti sul fenomeno che potrà tenere con te durante la trasmissione.

D. Valutazione:• numero idee e/o informazioni (anche se già esposte da altri)• organizzazione nell’esposizione delle idee e informazioni• qualità dell’esposizione(definire i criteri di valutazione, articolarli per livelli e costruire una griglia di valutazione)

COMPITI E ASPETTI DI COMPETENZA

Compito 2: quali altri aspetti della competenza (e/o delle competenze) sono rilevati dalle espansioni della prova (vedi scheda “asse dei linguaggi” e “competenze di cittadinanza”?)

Compito 3: come adattereste la prova alla propria situazione e/o aggiungereste altre idee – possibilità - compiti per rilevare altri aspetti delle competenze di fine obbligo?

LAGO CIAD

Fig.1

LAGO CIAD

Fig.2

COMPRENSIONE LAGO CIAD

Domanda 2:Qual è la profondità del lago Ciad oggi?A Circa due metri.B Circa quindici metri.C Circa cinquanta metri.D È scomparso completamente.E L’informazione non viene fornita.

Domanda 3A:In che anno, all’incirca, inizia il grafico della figura 1?

COMPRENSIONE LAGO CIAD

Domanda 3B:Perché l’autore ha scelto di iniziare il grafico da quell’anno?

Domanda 4: IL LAGO CIADLa figura 2 si basa sull’ipotesi che:A gli animali raffigurati nell’arte rupestre esistevano in quella zona nell’epoca in cui sonostati disegnati.B gli artisti che hanno disegnato gli animali erano molto abili.C gli artisti che disegnavano gli animali potevano spostarsi molto.D non si cercava di addomesticare gli animali rappresentati nell’arte rupestre.

La fotografia qui sotto mostra alcune statue dette Cariatidi, erette sull’Acropoli di Atene più di 2500 anni fa. Queste statue sono fatte di un tipo di roccia che si chiama marmo. Il marmo è composto di carbonato di calcio.

Nel 1980, le statue originali, che erano state corrose dalle piogge acide, sono state trasferite all’interno del museo dell’Acropoli e sostituite da copie. L’effetto delle piogge acide sul marmo può essere simulato immergendo scaglie di marmo nell’aceto per una notte. L’aceto e le piogge acide hanno più o meno lo stesso livello di acidità. Quando si immerge una scaglia di marmo nell’aceto, si formano bolle di gas. Si può determinare la massa della scaglia di marmo asciutta, prima e dopo l’esperimento.

INDAGINE PISA 2006SCIENZE: PIOGGE ACIDE

PIOGGE ACIDE Quesito 2

LIVELLO 3 (506)

PIOGGE ACIDE Quesito 3

LIVELLO 2 (460)

PIOGGE ACIDE Quesito 5

LIVELLO 6 (717)

LIVELLO 3 (513)

Le piogge normali sono leggermente acide perché hanno assorbito parte del diossido di carbonio (anidride carbonica) presente nell’aria. Le piogge acide sono più acide delle piogge normali perché hanno assorbito anche altri gas, come gli ossidi di zolfo e gli ossidi di azoto.

Da dove provengono gli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria?

Una scaglia di marmo, prima di essere immersa nell’aceto per una notte, ha una massa di 2,0 grammi.La scaglia viene rimossa e asciugata il giorno successivo.

Quale sarà la massa della scaglia di marmo asciutta?

A. Meno di 2,0 grammiB. Esattamente 2,0 grammiC. Tra 2,0 e 2,4 grammiD. Più di 2,4 grammi

Gli studenti che hanno fatto questo esperimento hanno immerso per una notte scaglie di marmo anche in acqua pura (distillata).

 

Spiega perché gli studenti hanno inserito anche questa fase nel loro esperimento.

INDAGINE PISA 2006PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE

PIOGGE ACIDE Quesito 2 Dare una spiegazione scientifica dei fenomeni

PIOGGE ACIDE Quesito 3Usare prove basate su dati scientifici

PIOGGE ACIDE Quesito 5Individuare questioni di carattere scientifico

Spiegare l’origine degli ossidi di zolfo e di azoto presenti nell’aria.

Sapere che gli ossidi di zolfo e di azoto, causa dell’inquinamento atmosferico, sono il prodotto dell’ossidazione di molti combustibili fossili o hanno origine dall’attività vulcanica.

Ricordare fatti rilevanti e utilizzare tali dati informativi per elaborare una spiegazione.

Usare le informazioni fornite per trarre una conclusione sugli effetti dell’aceto sul marmo, un semplice modello dell’azione delle piogge acide sul marmo.

Avvalersi dei dati informativi e delle prove fornite; comprendere che la causa delle bolle di gas è una reazione chimica e che tale reazione dipende dalle componenti chimiche del marmo; da queste premesse, inferire come conclusione la diminuzione della massa della scaglia di marmo.

Riconoscere indicazioni rilevanti ed evidenti che profilano il percorso logico per giungere ad una semplice conclusione.

Comprendere la necessità di dimostrare che la reazione chimica non avviene nell’acqua, riconoscendo nell’aceto il reagente necessario.Conoscere la struttura di un esperimento scientifico e la funzione di un controllo.Comprendere il modello sperimentale utilizzato e illustrare il metodo utilizzato per controllare la variabile principale

INDAGINE PISA 2006PROVA DI SCIENZE: PIOGGE ACIDE

THE END

GRAZIE!