Post on 04-Aug-2020
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Proge&azioneUDA,compi3auten3ci
La valutazione autentica e le rubriche di valutazione
Considereremo…
- LeUnitàdiapprendimento;- Lavalutazioneauten8ca;- Griglieerubrichedivalutazione;- Lafunzionedeidescri?ori:perosservare,pervalutare,percomunicare,perprodurreprofili
Considereremo ...
Proge?azionediun’UdA
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1. Argomento
2. Compito
3. Correlazione tra compito, competenze ed
obiettivi formativi e cognitivi
4. Pianificazione dei tempi e delle scadenze
5. Valutazione
6. Certificazione
Progettazione di un' UdA
1 . Argomento
2. Compito
3. Correlazione tra compito, competenze ed
obiettivi formativi e cognitivi
4. Pianificazione dei tempi e delle scadenze
5. Valutazione
6. Certificazione
4
Analisi della situazione (bisogni/risorse) degli alunni: età, contesto socio-culturale di appartenenza, territorio
Individuazione delle competenze disciplinari, trasversali, strumentali, tecnico-professionali che l’UDA dovrà sviluppare e mobilitare (con relative
conoscenze e abilità)
Risorse da mobilitare, in relazione a: 1. Discipline coinvolte; 2. Competenze di base e specifiche
selezionate; 3. Tipo di compito e prodotto da
realizzare
Esempi: 1. Imparare ad imparare 2. Progettare 3. Collaborare e partecipare 4. Comunicare
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La costruzione dell’UDA (step nel Consiglio di classe)
IdentificazionedelleconoscenzeedelleabilitàI d e n t i fi c a z i o n e d e l l e
competenzedicittadinanza
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La costruzione dell’UDA (step nel Consiglio di classe): ideazione e definizione delle fasi di lavoro/attività
PIANIFICAZIONE: Presentazione UDA,
condivisione obiettivi, cura organizzazione
II fase: Svolgimento attività di
studio, di ricerca, di laboratorio (dentro e
fuori la classe), in relazione alle discipline
coinvolte
FASE DELL’ACCERTAMENTO:
Prova autentica e valutazione
FASE DI RIMODULAZIONE PROGETTUALE:
Azioni di feedback sul processo attivato per eventuali correttivi
SCHEMAPERLADEFINIZIONEDELLEATTIVITA’
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La costruzione dell’UDA (step nel Consiglio di classe):
Fase Attività(insintesi)
Descrizioneattività
Risorseumane
Metodo-logia
Strumenti Tempi
UnitàdiApprendimento
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È un’occasione didattica significativa per gli allievi, che tiene conto della unitarietà del sapere e non si limita alla sola trasmissione di conoscenze ed abilità disciplinari, ma tende alla formazione integrale della persona, sviluppando competenze trasversali e disciplinari attraverso l’utilizzo della didattica laboratoriale.
Unita di Apprendimento
È un'occasione didattica significativa per gli allievi,
che tiene conto della unitarietà del sapere e non si
limita alla sola trasmissione di conoscenze ed
abilità disciplinari, ma tende alla formazione
integrale della persona, sviluppando competenze
trasversali e disciplinari attraverso l'utilizzo della
didattica laboratoriale.
UnitàdiApprendimento
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Pone il ragazzo al centro dell’azione didattica e, richiedendo la sua partecipazione attiva, in modo individuale o in gruppo, favorisce la costruzione personale delle conoscenze; inoltre, ricorrendo ad attività e strumenti diversificati, anche innovativi e tecnologici, consente la personalizzazione dell’apprendimento.
Unita di Apprendimento
Pone il ragazzo al centro dell'azione didattica e,
richiedendo la sua partecipazione attiva, in modo
individuale o in gruppo, favorisce la costruzione
personale delle conoscenze; inoltre, ricorrendo ad
attività e strumenti diversificati, anche innovativi e
tecnologici, consente la personalizzazione
dell'apprendimento.
UnitàdiApprendimento
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Nella realizzazione concreta di una UdA si richiede una continua attenzione ai processi di apprendimento dei ragazzi e una notevole flessibilità per riadattare il percorso in itinere in base alle risposte degli allievi e alle opportunità di approfondimento e/o ampliamento che si potrebbero presentare.
Unita di Apprendimento
Nella realizzazione concreta di una UdA si richiede
una continua attenzione ai processi di apprendimento
dei ragazzi e una notevole flessibilità per riadattare il
percorso in itinere in base alle risposte degli allievi e
alle opportunità di approfondimento e/o ampliamento
che si potrebbero presentare.
UnitàdiApprendimento
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Titolo Formulato all’infinito, evidenzia la competenza che il docente intende sviluppare mediante le situazioni di lavoro o di studio indicate nel percorso laboratoriale.
Unita di Apprendimento
Titolo
Formulato all'infinito, evidenzia la competenza che
il docente intende sviluppare mediante le situazioni
di lavoro o di studio indicate nel percorso
laboratoriale.
UnitàdiApprendimento
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Compito Unitario Indica il prodotto e il percorso, cioè che cosa i ragazzi devono realizzare concretamente durante e/o al termine dell’UA e quali sono le operazioni chiave che sono sollecitati a compiere durante il processo didattico.
Unita di Apprendimento
Compito Unitario
UnitàdiApprendimento
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Competenza Si dichiara la competenza prevalente che si intende perseguire scelta tra: § le otto competenze chiave del Parlamento europeo e dal Consiglio europeo del 18 dicembre 2006; § le competenze indicate nel Profilo in uscita dello studente; § le competenze indicate Traguardi di competenza disciplinari delle Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione.
Unita di Apprendimento
Competenza
UnitàdiApprendimento
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Obiettivi di apprendimento
S i elencano 2-3 ObieNvi di apprendimento
irrinunciabili, traNdalleIndicazioniNazionalidel2012,
che indicano le conoscenze e le abilità disciplinari da
potenziare.
Unita di Apprendimento
Obiettivi di apprendimento
UnitàdiApprendimento
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Obiettivi formativi Sono la r i formulaz ione degl i obieNvi d iapprendimento (ricava8 dai Documen8 nazionalivigen8) ritenu8 indispensabili per lo sviluppo dellacompetenza a?esa in una specifica UA. NegliobieNviforma8vileconoscenzeeleabilitàrichiestevengono contestualizzate anche in relazione allaclasseeformulateinmododaessereverificabili.
Unita di Apprendimento
Obiettivi formativi
UnitàdiApprendimento
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Attività laboratoriali Si illustranolemodalitàdisvolgimentodelleaNvità, ipassaggi opera8vi che i ragazzi devono compiere, leazioni e le a?enzioni dell’insegnante. Presentare unpercorso didaNco concreto, avente al centro “cosal’alunno deve fare” e “come“, individualmente, ingruppooaclasse intera,possagiungereallascopertadiconoscenzesignifica8veeall’acquisizionediabilitàecompetenze.
Unita di Apprendimento Attività laboratoriali
UnitàdiApprendimento
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Attività laboratoriali La descrizione delle aNvità è ar8colata in fasi, conindicazione dei tempi e dei materiali necessari; siproponecomemonitorare in i8nere il lavoro,alloscopodi intervenire prontamente, se necessario, neimomen8problema8ciodisuggerirestrategieopportune.Tenendopresente che in una“classe reale” sono presen8 anchealunniindifficoltà,a?raversolaricercadimetodiefficaciediversifica8,sioffronospun8eindicazioniperle“classidifficili” e per gli alunni con problemi di a?enzione olivellidipartenzaeprerequisi8moltobassi.
Unita di Apprendimento Attività laboratoriali
UnitàdiApprendimento
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Attività laboratoriali
Una fasedelle aNvità laboratorialimoltodelicataè
quellaèdedicataallarealizzazionedelprodo?oche
rappresentalalogicaconclusionedelpercorso.
Unita di Apprendimento
Attività laboratoriali
UnitàdiApprendimento
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Verifica, Valutazione e Monitoraggio
La dimensione della valutazione accompagna, in forme
diverse, tu?o il processo didaNco. In questa sezione
dell’UAsiprendonoinconsiderazionegliaspeNrela8vial
monitoraggio,allaverificaedallavalutazione.
Unita di Apprendimento
Verifica, Valutazione e Monitoraggio
UnitàdiApprendimento
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Monitoraggio • Indicazioni su come effe?uare l’osservazione e laregistrazionesistema8cadeicomportamen8edeiprocessipiùrilevan8riferi8alpercorsodidaNco;• individuazione degli snodi fondamentali del processo diapprendimentoedellepossibilistrategiepercontrollarli;• riflessionepersonaledell’alunnosulprocessoesugliesi8degli apprendimen8, sul contributo fornito e sulgradimento dell’aNvità mediante opportune domande os8molidiriflessione;
Unita di Apprendimento
Monitoraggio
UnitàdiApprendimento
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Verifica
Laverificadellivellodiacquisizionedelleconoscenzee
delle abilità previste per gli obieNvi forma8vi
mediante osservazioni, prove, test, con indicazione
della 8pologia e possibili esempi; elemen8di verifica
sono anche le esercitazioni proposte nel corso delle
aNvitàlaboratorialiel’analisidelprodo?ofinale.
Unita di Apprendimento
Verifica
UnitàdiApprendimento
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Valutazione
Lavalutazione,inbaseadesplici8parametriecriteri,
deveconsen8redidefinireilivellidiacce?abilitàedi
eccellenza; prevedere anche l’u8lizzo di rubriche
va lu ta8ve che , a?rave r so una se r i e d i
indicatori, contribuisce ad evidenziare il livello
raggiuntonellosviluppodellecompetenze.
Unita di Apprendimento
Valutazione
UnitàdiApprendimento
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UdA Interdisciplinari Sono Unità di apprendimento cara?erizzate dallacondivisione di un prodo?o finale realizzato conl’apportodidiversediscipline.Individuare situazioni di compito che consentono a piùdiscipline di concorrere al raggiungimento di una metacomune. TaleUdA consente un intervento coordinato eintenzionale da sviluppare nell’ambito della propriadisciplina senza prevedere ore aggiun8ve per unlaboratorio.
Unita di Apprendimento
UdA Interdisciplinari
UnitàdiApprendimento
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UdA Interdisciplinari Ivantaggidiques8interven8condivisisonomolteplici:• offronoairagazzioccasionidilavoropiùsignifica8veepiùmo8van8;• evidenzianoglistreNlegamitradisciplinediverseecomeleconoscenzeeleabilitàappreseinambi8diversipossanoconcorrereallarealizzazionediunostessocompito;• consentonodi scegliereunprodo?ofinalepiùcomplessoefavorisconoilrealesviluppodicompetenzetrasversali.
Unita di Apprendimento
UdA Interdisciplinari
LaVerifica
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Verificare significacontrollare seun’ipotesièveraomeno,comparando l’ipotesi (ossia gli obie7vi prefissa9 e lecondizioni per raggiungerli) con i risulta9 o<enu9dall’accertamento e dal controllo opera9vo. “Il nucleoconce<uale ... è il confronto tra i risulta9 raggiun9 e gliobie7vi;traleprestazioni,lacondo<adell’alunnoeicriteridiconfronto”(CalonghiL.,1976,p.19).
La Verifica
LaVerifica
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Gliobie7vi(ossiaitraguardiprevis9)sonosoltantounapartedell’ipotesi:ècorre?o verificare il divario tragli obie7vi e i risulta9raggiun9, ma si deve verificare prima di tu<o seesistonoomenolecondizionisucuiinnestareilproge<odida7co e, in secondo luogo, se il proge<o vienecoerentementeapplicato.
La Verifica
LaVerifica
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Nel ciclo di vita di un proge?o didaNco si dis8nguono
tre8pidiverifica:
• verificadifa7bilitàdelproge<o(prima);
• verificadicoerenzaapplica9vadelproge<o(durante);• verifica del divario tra obie7vi e risulta9 (alla
conclusione).
La Verifica
LaVerifica
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Verificainiziale
Riguarda la faNbilità del proge?o nella specifica
situazione in cui andrà ad applicarsi, con l’analisi delle
condizioni,dellerisorseedeivincoli.
La Verifica
Verifica iniziale
LaVerifica
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Verificaintermedia
Serveaverificarelacoerenzaapplica8vadelproge?o,ai
finidiapportarneeventualimodificazioni,chesirendono
necessariedamutamen8dellecondizioni ini8nereoda
verificheintermedie.
Verifica interimedia
LaVerifica
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Verificafinale
Tende ad accertare il divario tra obieNvi e risulta8 allo
scopodivalutarel’efficaciacomplessivadelproge?o.
La Verifica
Verifica finale
LaVerifica
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I progeNdidaNci fungonoda conne?ori tra le verifichedegli
insegnamen8equelledegliapprendimen8.
Unproge?odidaNcodovrebbeporsidegliobieNvi:
• di insegnamento, i primi si verificano in funzione della
faNbilitàdelproge?oedellacoerenzaapplica8va;
• di apprendimento che si verificano comparandoli ai risulta8
raggiun8dagliallievi.
LaVerifica
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Le tradizionali prove di verifica non possonoverificare un intero proge?o ma soltanto singoleperformances.Il proge?o può essere verificato me?endo inrelazione, sincronica e diacronica, i risulta8 via viaraggiun8 con le ipotesiproge?uali cheprevedevanol’accaderediqueirisulta8.
La Verifica
LaVerifica
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Prima di effettuare qualsiasi verifica bisogna rispondere
alle domande:
• Perché?
• Cosa?
• Come?
• Per chi? Riguarda gli obiettivi formativi e cognitivi, cioè le conoscenze e le abilità.
La Verifica
LaVerifica
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• Trasversalità e congruità anche nelle verifiche;
• L’efficacia delle verifiche risiede principalmente
nella loro oggettività;
• Criteri e descrittori comuni per classi parallele e
per discipline.
La Verifica
LaVerifica
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È un errore pensare che con la verifica si concluda
l’azionevaluta8va.
I risulta8 di una prova di verifica sono punteggi da
interpretareecomprendere.
La Verifica
LaValutazione
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Ilsensoprofondodellavalutazioneèquellodia<ribuire
valoreaqualchecosaoriconoscereilvalorediqualche
cosa.
È difficile immaginare la valutazione di qualche cosa senza un riferimento valoriale (e quindi soggettivo) su ciò che quel qualche cosa rappresenta "in sé" (e quindi oggettivo) a prescindere dal valutatore.
LaValutazione
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La valutazione deve res8tuire il valore educa8vo e
forma8vo dei processi aNva8, ossia mirare ad
interpretare e comprendere ciò che ha senso,
significato e importanza nelle trasformazioni
proge?atee/oaccadute.
La Valutazione
LaValutazione
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Lecompetenzenonsiverificano,bensìsivalutano.
Per valutare un competenza bisogna proge?are un’UdA
che sia finalizzata ad un compito e, quindi, osservare, in
base a criteri ed a descri?ori predispos8 in precedenza,
osservareilprocessocheportaallasuarealizzazione.
La Valutazione
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Irisulta8eleindicazioniprovenien8dall’accertamento,
dal controllo e dalla verifica rappresentano la base
concreta, i da8 di fa?o, anali8ci e prevalentemente
quan8ta8vi,nonancorainterpreta8inchiaveforma8va.
Due insegnan3 possono dare due significa3 diversi ai
medesimirisulta3oallemedesimeosservazioni.
LaValutazioneLa Valutazione
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La valutazione non è un semplice aggregato di
accertamen8ediverifiche,nonèlasommadellemisure
emerse (che conduce alle classifiche di merito) e
neppure la loro media (che conduce alle tradizionali
votazioni,connumeri,conle?ereoconaggeNvi).
LaValutazioneLa Valutazione
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Con laverificasipuntaaseparare ilverodalfalso,ciòche
confermadaciòchesmen8sceleipotesiformulate.
Con la valutazione si cambia il registro di le?ura-
interpretazione e si allarga il contesto di riferimento: il
nuovoregistrononèdesignatodallaconfermabilitàodalla
falsificabilitàdelleipotesiproge?uali,madallaloroefficacia
nell’innestare significa8vi processi di trasformazione, di
cambiamento.
LaValutazioneLa Valutazione
Che cosa guardare nell’atto valutativo? � ciò che lo studente sa, � ciò che sa agire e come, � come sa essere, � con ciò che sa.
Valutare per insegnare
Condizioni per insegnare (e quindi valutare)
competenze � curare la qualità dell’apprendere � con-segnare un metodo di studio sempre più
personale, efficace e funzionale alla disciplina � proporre un’esperienza di studio come esercizio
della ragione, gesto di libertà, passione per il vero.
Autovalutazione per promuovere le competenze
L a v a l u t a z i o n e g u i d a e f a c i l i t a l'autovalutazione, senza la quale non c'è � c on sapevo l e z z a d e l l a q ua l i t à d i apprendimento, � autoregolazione del processo, � coscienza dei progressi e dei risultati nello studio, � soddisfazione ed incremento della motivazione
Valutare le competenze
Valutazione, documentazione e orientamento • Accompagnano lo studente nel suo percorso scolastico • promuovono l’azione riflessiva con lo studente • favoriscono la collaborazione tra docenti nello scambio di informazioni, • la continuità educativa, • l’orientamento.
Lesceltemetodologiche
Datal’importanza• delledisposizioniedeglia?eggiamen8• dell’aNvazionediprocessicogni8viedistrategie• dell’usodellerisorseinterneeesterne• delfareedellariflessionesulfare• dell’usodistrumen8perorganizzareleconoscenze• dell’usodistrumen8per(auto-)valutareprocessieesi8
⇓proporrecompi3aper3ecomplessi(vsesercizi)
aggancia8allarealtàdeldiscentecherichiedanol’usodirisorseeditenerecontodeivincoli(es.il
tempo)inunambientefavorevoleallaformulazionedidomandeealla
discussione,alconfrontoeallariflessionedavalutareinbaseacritericondivisi
Le scelte metodologiche
La funzione dei descrittori Perché descrivere cosa si chiede e si fa
a)Perproge&arelea@vitàdilaboratorio• Proge?areun’aNvitàrichiededidirsiqualeaspe?odicompetenzasi
intendesviluppareedovesivuolearrivareinterminidifililunghi(sviluppodellacompetenza)efilicor8(aspeNspecificidellacompetenza)
b)Permonitorare,osservareerifle&eresulprocesso• Proge?areaNvitàperlosviluppodicompetenzerichiededi
esplicitare,ecioèdescrivereinmodoosservabile,cosasivuolechel’alunnoarriviasapereeasaperfare
• Idescri?orifornisconocontestualmenteicriteriperlavalutazioneini8nere
c)Pervalutareallafinediunpercorso
La funzione dei descrittori Perché descrivere cosa si chiede e si fa
Insegnare/Imparare a fare un resoconto. Descrittori in una prospettiva verticale
• Sapercogliereimomen8chiavedell’esperienza• Saperriprodurreimomen8chiave(daldisegno,alcodiceorale,alcodicescri?o)
• Saperriconoscereilgeneretestuale• Saperseguirelasequenzacronologica(dareunordinecronologicoaifaN)
• ConoscereesaperusareiconneNvidisequenza• Saperdis8nguereifaNdaicommen8• Sapervalutarelasignifica8vitàdell’esperienzarispe?oagliobieNvi
Insegnare/Imparare a fare un resoconto. Descrittori in una prospettiva verticale
I descrittori sono utili per l’insegnante
• Forniscono la lingua per esplicitare quanto si fa • Danno occhi per vedere i punti di forza e di debolezza dei singoli allievi • Sono alla base della costruzione dei criteri di valutazione condivisi e degli indicatori di prestazione • Permettono un confronto con i colleghi della scuola (curricolo orizzontale) • Sono alla base della costruzione di un curricolo in verticale, a spirale
I descrittori sono utili per I' insegnante
…esonou8liperglialunni• Permettono di capire che cosa è in gioco nelle attività • Sviluppano consapevolezza e permettono di capire i
propri punti di forza e di debolezza • Favoriscono l’autovalutazione e la comprensione
della valutazione dell’insegnante • Forniscono la lingua per dare il feedback su quanto
fatto
... e sono utili per gli alunni
Strumenti per l’autovalutazione
• Capireleconsegne• An8cipareilcontenutodeltesto• Preparareunamappa• Capireilsensoglobaledeltesto• Cercaredicapireleparolenonnote• Confrontarelestrategieusate• Argomentarenelladiscussione• Produrrelasintesiscri?adeltesto• Valutarelefasidellavorosvolto
Strumenti per I' autovalutazione
Chiedere/dare il feedback
Hoprovatoa…………………………………….Hotrovatofacile…………………………………Hotrovatodifficile……………………………….Quandohoavutodifficoltàhocercatodi……..Laprossimavoltaavreibisognodi…………....
Chiedere/dare il feedback
Cosares8tuisceilfeedback
Sebasatosull’esplicitazionediquantosifa,ilfeedbackscri?operme?edivederediogniallievo:
• preferenze,pun8diforzaedifficoltà• iragionamen8nascos8elepossibilifon8dierrore• Glia?eggiamen8el’usoche(non)safaredellerisorsepersonalidi
frontealledifficoltàAiutaaprodurreunprofilopuntuale,descriNvo
Cosa restituisce il feedback
Dai descrittori agli indicatori di prestazione INDIVIDUAREINFORMAZIONI
• Saisolareleinformazionirichiesteintes8noncon8nuidiusoquo8diano,comerice?e,menù,regolamen8(leggereperfare)
• Saiden8ficareinformazionispecificheinbrevidocumen8scriN,comele?ere,opuscoli,breviar8coli(leggereperinformarsi)
INTERPRETARE• Comprendeloscopodiunapluralitàdites8dellaquo8dianità• Comprendeilsensoglobaledites8suargomen8familiariosul
mondocircostante,espressiinunlinguaggiosemplice(messaggi,le?ere,brevites8informa8viedesposi8vi)
• Sacogliereemozioni,intenzioniea?eggiamen8esacapirelamoralediunastoria
RIFLETTERESULTESTOEVALUTARLO• Sariportarequantole?oallapropriaesperienzaaderendoaltesto• Savalutarelacoerenzadiunastoria
Dai descrittori agli indicatori di prestazione
INDIVIDUARE INFORMAZIONI
INTERPRETARE
RIFLETTERE SUL TESTO E VALUTARLO
InunadidaNcapercompetenzecheesplicitacosasime?eingioco,lostudente…
• èorientatoesacosafare(C.PERSONALE,C.OPERATIVA)• ès8molatoaprovarsi(C.PERSONALE)• imparaaconoscerelestrategieaNvateeimparaadusarnedinuovenelconfrontoconipari(C.PERSONALE,OPERATIVAeMETACOGNITIVA)
• imparaarifle?ere,aporsidomandeesirafforzanelragionamento(C.OPERATIVAeMETACOGNITIVA)
• capiscedovenoncapisce(C.METACOGNITIVA)• imparaadesercitareilcontrollometacogni8vo(C.METACOGNITIVA)
In una didattica per competenze che esplicita cosa si mette in gioco, lo studente ...
Insintesi:ipun8diforza
Chiarezzasucosame?eingiocol’aNvità ⇓
alunniingradodi• capirecosavienerichiesto• confrontareediscuterelediversesoluzioni• rifle?eresuquantofa?oeautovalutarsi
insegnanteingradodi• osservareaspeNpuntuali• dareunfeedbackpuntualesulleprestazioni• s8lareprofilopuntuale,descriNvo• comunicareaicolleghidiclasseedell’ordinediscuolasuccessivo
usandocriteritrasparen8,teoricamentefonda8
In sintesi: i punti di forza
alunni in grado di
insegnante in grado di
Come si può verificare l’apprendimento?
" Attraverso una prova oggettiva (un compito strutturato con domande aperte, chiuse, esercizi, problemi...) è possibile verificare l’acquisizione di abilità e conoscenze.
" Alla fine di un percorso più o meno lungo di apprendimento
la verifica può anche essere fatta attraverso un compito complesso e autentico cioè simile o analogo al reale e che ha un significato per chi lo compie.
Compiti autentici
Un compito è considerato autentico quando:
1) gli studenti sono invitati a costruire le proprie risposte, piuttosto che scegliere tra quelli presentati
2) il compito replica sfide nel mondo reale.
Compiti autentici in un ambiente di apprendimento autentico
Secondo Jonassen (1994) l’ambiente di apprendimento dovrebbe: • dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua riproduzione • permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal contenuto; • favorire la costruzione cooperativa della conoscenza, attraverso negoziazione sociale.
In un ambiente di apprendimento autentico bisogna poter disporre di strumenti di valutazione autentica.
La rubrica è lo “strumento” di valutazione per identificare e chiarire aspettative specifiche relative a una data prestazione e per indicare come si sono raggiunti gli obiettivi prestabiliti
Le Prestazioni autentiche permettono allo studente di dimostrare ciò che “sa fare con ciò che sa”, utilizzando conoscenze, abilità e disposizioni in situazioni contestualizzate, simili o analoghe al reale. La verifica di prestazioni autentiche ci permette di riconoscere e valutare il raggiungimento di una comprensione profonda
Le prestazioni autentiche
Una prestazione è autentica se:
• È realistica. Il compito copia o simula i modi in cui nel mondo reale vengono verificate conoscenze e abilità di una persona.
• Richiede capacità di giudizio e innovazione. Lo studente deve usare conoscenze e abilità in modo critico per problemi malstrutturati stendendo un piano di lavoro o un progetto.
Una prestazione è autentica se:
• Chiede allo studente di rielaborare e riorganizzare in una situazione problematica ciò che ha appreso, non basta che ripeta.
• Accerta la capacità dello studente di usare efficacemente ed efficientemente un repertorio di conoscenze e di abilità per negoziare un compito complesso.
Una prestazione è autentica se:
• Garantisce appropriate opportunità di ripetere, praticare e consultare le fonti, ricevere feedback sulle prestazioni e perfezionare i prodotti.
• Gli insegnanti devono focalizzare l’apprendimento degli studenti attraverso cicli di prestazione-feedback-revisione-prestazione.
Quando lo studente dimostra di aver compreso?
" Sa dare spiegazioni; " Sa fare interpretazioni; " Se sa applicare conoscenze e abilità; " Sa analizzare, dare prospettive, esprimere opinioni; " Se sa assumere un ruolo o mettersi nei panni di qualcuno; " Se sviluppa una conoscenza di sé e di ciò che sa e sa fare.
rl ~
Rubrica di Valutazione come strumento di valutazione
autentica
Le rubriche sono uno strumento di valutazione impiegato per valutare la qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito.
La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e di una lista di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della scala.
Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno dei punteggi. Tali esempi sono detti ancore
Analitica o olistica?
• Le rubriche di tipo analitico sono più comuni nell’uso didattico perché permettono di assegnare, in modo più analitico, il livello di una certa prestazione. Permette, inoltre, di assegnare pesi diversi alle dimensioni.
• Le rubriche di tipo olistico vengono utilizzate maggiormente per compiti nei quali è difficile distinguere gli aspetti ( organizzazione e contenuto) ed è preferibile esprimere un giudizio globale sulla prestazione complessiva
Come si “costruisce” una rubrica?
• Facendosi guidare da alcune domande chiave: Ø quali dimensioni/ competenze/ obiettivi ritengo
fondamentali da raggiungere con questa attività? Ø Quali sono i comportamento osservabili che mi indicano il
raggiungimento di queste attività? Ø Quali livelli di prestazioni sono ipotizzabili in questo
contesto-classe?
Alcune indicazioni “pratiche”
• Il numero di livelli • Il numero delle dimensioni • Rivederle dopo “l’uso” • Controllare e condividere “il linguaggio” • Condividerne il momento della stesura • Farle costruire agli studenti
70
I° FASE - Scelta di: dimensioni, criteri, descrittori, indicatori, ancore.
DIMENSIONI CRITERI DESCRITTORI INDICATORI
a. Principi e a. conoscenze a1. indica le conoscenze riferimenti previe necessarie;
Coerenza con teorici. connesse; a2. pone in evidenza le gli scopi connessioni di tali conoscenze dell’esperime con gli scopi nto dell’esperimento;
b. Formulazione b. attribuzione b. enuncia un’ipotesi dotata di ipotesi di senso; significato;
c. Verifica ipotesi c. spiegazione c. fornisce una o più delle spiegazioni coerenti; osservazioni svolte; d. Conclusioni d. inferenze, d. trae conclusioni esplicative. deduzioni in chiave di sintesi.
a. Accuratezza/prec a1. cura dei a1. descrive le caratteristiche isione particolari; peculiari del materiale utilizzato;
Descrizione del materiale a2. distinzione tra a2. indica se si tratta di e della strumenti, sostanze o di materiali, di strumentazio attrezzature/apparecc strumenti o di altre ne hiature, materiali e attrezzature;
sostanze;
b. Completezza b. elenchi distinti per b. redige elenchi completi per ciascuna categoria di ciascuna tipologia dei
ANCORE
a1. ad es. dice “queste sono le conoscenze richieste per comprendere….” a2. ad es. dice “ questi elementi sono utili per dimostrare….”
b. ad es. dice “quanto osservato potrebbe dipendere da…..” c. ad es. dice “ i risultati ottenuti dimostrano, verificano, non verificano che…..” d. ad es. dice “ analizzando con cura tutti gli aspetti, possiamo concludere che…. e prevedere anche …per uno sviluppo della questione considerata….” a1. ad es. dice “ questa sostanza è composta di…., oppure questo strumento ha sensibilità……ecc.”
a2. ad es. dice “ questa sostanza è il tale elemento semplice oppure il tal composto; oppure il tale attrezzo è uno strumento perché misura…..quest’altro invece non è uno strumento perché non misura una grandezza….ecc.” b. ad es. dice “nel primo elenco ho elencato tutte le sostanze, nel secondo tutti i
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Rappresentano uno strumento potente in mano dell’insegnante a favore della valutazione autentica. Le rubriche infatti possono migliorare le prestazioni degli studenti e possono controllarle,rendendo trasparenti le attese degli insegnanti relativamente al compito da svolgere e alle abilità da possedere. Sono una fotografia costante in possesso degli studenti, mostrando loro come incontrare le attese definite.
Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle rubriche
Dall’uso della rubrica, i genitori possono conoscere esattamente cosa i propri figli debbano fare per avere “successo”. La rubrica può diventare, quindi, un interessante strumento di comunicazione insegnante (scuola) - genitori (famiglia).
Le rubriche permettono di accogliere e insegnare con classi eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in cui possono essere definite le prestazioni degli studenti da quelli “migliori” a quelli con difficoltà di apprendimento.
Le rubriche aiutano gli studenti a divenire più profondi nel giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri (autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci di individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro lavoro e in quello degli altri.
Alcuni vantaggi che derivano dall’uso delle rubriche
La continuità tra ordini di scuole. l’utilizzo delle rubriche permette una esplicita azione di comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda – e cosa realmente si è insegnato – per raggiungere un dato livello di padronanza. Questo porta ad un dialogo e un confronto reale tra gli insegnanti disciplinari dei diversi ordini di scuola.
ALTRI VANTAGGI...
L’alternanza scuola-lavoro: la comunicazione tra mondo degli esperti del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle competenze, la loro articolazione in contesi reali e loro livelli di padronanza realmente certificati. L’individualizzazione e la personalizzazione: un sistema di valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici permette di realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo stesso tempo. Una didattica che si concretizza cioè nell’adozione di strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari di apprendimento.