Lasociologiaelesocietàeuropee:strutturesociali,cultureeistituzioni

ConferenzaAISdimetàmandato

Catania,5-6ottobre2018-UniversitàdiCatania-DipartimentodiScienzeSocialiePolitiche(ViaV.EmanueleII,n.49–PalazzoPedagaggi)

RIFUGIATIEMINORISTRANIERINONACCOMPAGNATIDIFRONTEALSISTEMASCOLASTICO-FORMATIVOITALIANO

SezioneSociologiadell’Educazione,5ottobre,ore16.30-19.00,AulaI,terzopiano

16.30 INTRODUZIONEECHAIR:

FaustaScardigno,UniversitàdegliStudidiBariAldoMoro,ConsiglioScientificodellaSezioneAIS-EDU 16.45 RELAZIONI:

PitzalisM.,CIRD,UniversitàdiCagliari,referenteperl’UniversitànelCTSdeiCPIApressoilMIUR

“LepolicyformativeperirichiedentiprotezioneinternazionaleeminoristranierinonaccompagnatiinItalia”

SantagatiM.(UniversitàCattolicadelSacroCuore),BarzaghiA.,ColussiE.(FondazioneISMU)

“IMSNAelascuolapubblicainItalia.ProblemiesfidedalSudalNord”

ConsoliT.,DaherL.,DeFeliceD.,UniversitàdiCatania

“DecisionieresponsabilitàeducativesuiMSNAinSiciliadopolalegge47/2017.Sistemi,percorsieinterrogativiaperti”

BellinviaT.,UniversitàdiMessina,FAMIUtopia-Oxfam

“Desideriodifuturo:esperienzeformativediMSNAinSicilia.IlProgettoBarcellonaPozzodiGotto”

DiRosaR.,GucciardoG.,ArgentoG.,LeonforteS.,UniversitàdiPalermo

“BisogniformativiededucativideiMSNA:unaricercaneiCPIAsiciliani”

SeverinoS.,CascinoG.,UniversitàdegliStudidiEnna–Kore

“Larappresentazionesocialedell’esperienzamigratoriaeibisogniformativiperl’integrazione:alcunidatidallaricercaStopTratta!”

BertozziR.,UniversitàdiModenaReggioEmilia

“OpenEducationalResourcesperl’accoglienzadeirifugiati”

ScardignoF.,UniversitàdegliStudidiBariAldoMoro

“Provetecnichedicertificazione:riconoscerelecredenzialieducativedeirifugiatinell'UniversitàdiBari”

18.45 CONCLUSIONI:

acuradiMaddalenaColombo,UniversitàCattolicadiMilano.CoordinatricedellaSezioneAIS-EDU

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LepolicyformativeperirichiedentiprotezioneinternazionaleeminoristranierinonaccompagnatiinItaliaMarcoPitzalisCIRD,UniversitàdiCagliari,referenteperl’UniversitànelCTSdeiCPIApressoilMIURpitzalis@unica.itIn Italia, il recente losviluppodell’offertaformativanelcampol’istruzionedegliadultiè legataallepolicyeuropee d’inclusione degli adulti e alle strategie per l’incremento del capitale umano o la lottaall’analfabetismo di ritorno. Queste politiche sono motivate, come mostrano le indagini PIAAC, dallapersistentedifficoltànelconservareeraggiungereunlivellosoddisfacentedicompetenzenellapopolazioneadulta in Italia. Per quanto, negli anni recenti, si registrino deimiglioramenti, continuano a persistere lenotoriediseguaglianzeterritoriali,inparticolareconilpersisteredell’opposizionetraregionisettentrionalieregionimeridionali. ICentriper l’IstruzionedegliAdulti rappresentanodunqueunarisposta, in terminidipoliticheeducative,allesollecitazioniprovenientidalleagenzieinternazionali.TalestrategiaèstataintrapresadallaFinanziariadel2007esuccessivamentemessaincampocondecretodelMiurche individuadueobiettivi centrali: il “conseguimentodi titoli scolasticiedellecertificazioni”, la“creazionediretiterritoriali”.UnaspettocrucialeèilfattocheiCPIAsonostatidotatidiunproprioorganicodistintorispettoaquellodelleautonomie scolastiche e corrisponde a un obiettivo di ampliamento dell’offerta formativa, conseguibileattraversoaccordiconglientilocalioconentiprivatidiformazioneprofessionale.Laprimafasediattuazionehadatounruoloattivodaalcuneregioni(Piemonte,Lombardia,Veneto,EmiliaRomagna,Toscana,Lazio,Campania,PugliaeSicilia)conprogetti“assistiti”indirizzativersotargetspecifici:disoccupati,personeconbassilivellidiscolarità,stranieri,detenuti.IlD.P.R. n. 263/2012 indica gli elementi centrali e costitutivi dei CPIA inparticolare emerge che l’offertaformativaèdirettaaunapluralitàdipubblici.I CPIA costituiscono quindi un prototipo di istituzione scolastica flessibile che si rivolge a un pubblicoeterogeneo,conmetodieobiettividiversificatieconuncorpodocentenonomogeneo(docentiprovenientidallascuolaprimariaosecondaria).Nelcorsodegliultimitreannicorsodegliannirecenti,inoltre,laretedeiCPIAhaconosciutounfortesviluppo.LadistribuzionenelterritorionazionalenonapparebilanciataeemergeunamaggioreconcentrazionenelleregionidelNordconil47%deiCPIA,mentrenelsudeisolesitrovail33%deiCPIA.

Zona Valore Percentuale NORD OVEST 37 28,9% NORD EST 23 18,0% CENTRO 25 19,5% SUD 28 21,9% ISOLE 15 11,7% TOTALE 128 100,0%

CPIA – Italia . Dati Miur 2017 Perquantoriguardal’utenza,secondoidatiIndire,nell’annoscolastico2016/2017risultanoessereiscritticirca108.500studenticonunincrementodel18%rispettoall’annoscolastico2015/20161. L’incremento 1http://www.indire.it/2018/05/29/pubblicata-ricerca-indire-viaggio-nellistruzione-degli-adulti-in-italia/

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riguardaancheglistudentistranierichecostituisconounodeitargetprincipalidellapolicy.NeipercorsidiIlivello (relativi alla scuola dell’obbligo) risultano iscritti circa 14.000 iscritti con un incremento del 14,1%mentregliiscrittiapercorsidiIIlivellohannoavutounincrementodicircail17%(corsidirettiall’acquisizionedel diploma di istruzione secondaria tecnica, professionale e artistica)2. Aumentano anche i percorsiorganizzatiincarcere,disiaperilIlivello(chepericorsidisecondoIIlivello(+20%),all’internodeiqualisitrovaunacospicuapercentualediutentistranieri.3Glistudentistraniericostituisconodunqueunaporzioneimportantedell’utenzadeiCPIA.L’integrazionedeglistudentiimmigratidirecentearrivomuta,almenoparzialmente,lafunzioneelapraticadiun’istituzione inizialmentepensatanelquadrodiunastrategiadi inclusionesocialediunapopolazioneresidente.Nellostessotemposeneintravvedonolepotenzialitàsiaperlascuolacheperisuoipubblici:lascuola,infatti,puòesperireun’aperturaprofessionaleeculturaleversopubblicifinoadoggiesclusi.Sotto il profilo dell’inclusione sociale, l’integrazione all’interno di un’istituzione scolastica costituisce unelementochepuòfavorireiprocessidicoesioneeintegrazionesociale.Per quanto riguarda, gli studenti stranieri – e specialmente i richiedenti asilo – si tratta innanzitutto ditrasmettere competenze di base nella lingua italiana, in secondo luogo si tratta di definire i fabbisogniformatividell’utenza,fareilbilanciodellecompetenze,orientaresottounpuntodivistadellaformazioneedell’inserimentolavorativo.Questogenerediutenzacostituiscedunqueunasfidapergliinsegnantidiscuolachenonsonoformatiperquestotipodiattivitàenonsononecessariamentemotivatialavorareconquestotipodiutenza,condizionechepuòincideresulturn-overdeidocenti.Un'altradifficoltàècostituitadalfattochequestautenzaèparticolarmentefluttuanteeinstabileneltempo.Anchequestoaspettocostituisceunasfidaperlascuola,siasottoilpuntodivistaamministrativosiasottoilpuntodivistapedagogico.

2Ibidem3https://ec.europa.eu/epale/it/content/pubblicata-ricerca-indire-viaggio-nellistruzione-degli-adulti-italia

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IminoristranierinonaccompagnatielascuolapubblicainItalia.ProblemiesfidedalSudalNordMariagraziaSantagatiUniversitàCattolicadelSacroCuoremariagrazia.santagati@unicatt.itAlessandraBarzaghi,EricaColussiFondazioneISMUa.barzaghi@ismu.org,e.colussi@ismu.org“Secondol’articolo34dellaCostituzioneitalianatuttiiragazziminoridi16annidevonoandareallascuolapubblica statale.Noi vediamoperò chenonè così. Tanti ragazziminoridi 16anninonvannoalla scuolapubblica”.Cosìsiapre la“Letteraallascuolapubblica”,stampatanelgiugno2018enataall’internodellascuola per adolescenti di origine immigrata che l’associazione Asnada gestisce aMilano, frequentata daMSNAedaminoriricongiuntichesisonointerrogatisulledifficoltàe,spesso,sull’impossibilitàpermoltidilorodiaccedereallascuolapubblicastatale,anchequandoinetàdell’obbligo.Se ci concentriamo sui MSNA accolti all’interno del sistema SPRAR, la maggior parte di essi ha potutofrequentarecorsidialfabetizzazionenellestrutturediaccoglienzaosonostatiiscrittiaduncorsoesterno:d’altro canto, l’apprendimento della lingua italiana rappresenta un intervento previsto nel progettoeducativo individualizzato che dovrebbe essere predisposto nel momento di ingresso nel centrod’accoglienza,chedevegarantireaccessoe frequenzadicorsidi linguaperunnumerominimodi10oresettimanali.Unasituazionepiùproblematicaè invecequellarelativaall’accessoalsistemadell’istruzionepubblicaperl’assolvimentodell’obbligoscolastico.Nonsidisponedidatispecifici relativiall’inserimentoscolasticodeiMSNA:mancaunmeccanismosistematicodiraccoltadeidatiingradodievidenziareinqualiistitutiscolastici(ediqualiareegeografiche)siconcentrailmaggiornumerodiquestiminori.AncheilmonitoraggiodiSavetheChildren (2018) confermache iproblemipiù frequenti riguardano l’iscrizionealla scuolapubblicadeiminorichehannopiùdiquindicianni,ovverolamaggioranzadeipresentiinItalia,problematicasoprattuttoper motivi burocratici e amministrativi (arrivo in corso d’anno, esaurimento dei posti disponibili, scarsaconoscenza della lingua italiana all’arrivo, analfabetismo diffuso, scarso tempo a disposizione per laprogettazione prima del 18° anno d’età, ecc.). I quindicenni, difficilmente, vengono inseriti nelle scuolesecondariediprimogrado,perchéritenutitroppograndi,nonentrandoperòneanchenellescuolesecondariedisecondogrado,perchénonconsideratiingradodisostenerequestotipodipercorsodiistruzione.Finoai16anni,inteoria,nonpotrebberoneancheentrareneiCPIA(CentriProvincialidiIstruzionepergliAdulti).Laformazione linguistica (e culturale) è, nei casi migliori, offerta informalmente dal privato sociale (ONG,volontariato, ecc.), in attività in cui ci si occupa soprattuttodi insegnamentodella lingua (EUAgency forFundamentalRights,2016).Anchenelcampodell’istruzione,miglioreèlasituazionedicolorochesonoinseritinelsistemaSPRAR,cheriesconoadaccederealsistemadi istruzioneeformazioneprofessionale,anchesemoltisonoarischiodidispersione(Huddleston,Wolffhardt,2016):nel2016,glioltre600progettiSPRARhannoprevistol’iscrizionedi1.310minorinelsistemascolasticoedi595minorineicorsidiformazioneprofessionale.Glioperatoricheseguono questi minori hanno rilevato gli effetti positivi dell’inserimento scolastico sui ragazzi, a livellocognitivoerelazionale,nelprocessodiintegrazionesulterritoriodiresidenza(SaveTheChildren,2018).Inalcunicasi,appenaottenutol’esamediterzamedia,iragazzisiiscrivonoacorsidiformazioneprofessionaleeinspecificicontestistannonascendoconvenzionitraCPIAeformazioneprofessionale,perlarealizzazionedi percorsi paralleli e contemporanei (alfabetizzazione, licenza media, formazione e orientamentoprofessionale).

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LepochericercherealizzatesultemafinoraribadisconocheiMSNAsonoinprevalenzainseritineicorsidialfabetizzazioneoperl’ottenimentodellaterzamediadeiCPIA(Grigt,2017).Iprogettieducativialororivoltispessosiscontranoconiprogettidirapidoinserimentosocio-professionaledeiragazzi(CNR-IRPPS,2017)econ i molteplici e contraddittori bisogni che essi esprimono (assistenza, tutela, accrescimento delleconoscenze e delle competenze, autonomia, realizzazione del proprio progetto di vita), che richiedononecessariamente interventi integrati (Augelli, Lombi, Triani, 2017). Proprioperquesto, la prassi diffusa èquelladiprocedereindiscriminatamenteall’iscrizionepressoiCPIA,perapprenderel’italianooacquisirelalicenzamedia,peròall’internodiunambientefrequentatodaadultiodaaltriMSNA,nonsempreadattodidatticamenteallaloroetàe,soprattutto,separatodailorocoetaneiedalcontestodellascuolaordinaria.ScrivonopropriodiquestiproblemiiragazzidiAsnada:“Noivogliamolascuolaapertaatuttiiminorenni,anchesenonseiitaliano,anchesenonsaileggereescrivere…Apertapernoivuoldirechetuttipossonononsoloentrare,maanchestudiaredentroconsuccesso…vuoldirenonessereappartatodalgruppo,avereugualipossibilità,esserecoinvoltoefareattivitàcontuttiglistudenti.Apertavuoldirechenoipossiamostareconinostricompagniperchécosìpossiamocapireunpo’dipiùlalinguaefareamicizia.Stareinunaclasseitalianaconiragazziitalianirendepiùfacilel’apprendimentoallanostraetà”.Lasituazioneitalianasiconfiguracomeunasortadicasoparadossale:daunlato, la leggeitalianaapparetutelanteneiconfrontideiMSNA,ancordipiùdopol’approvazionedellaleggeZampan.47/2017econleultime linee guidadel 2017 (Miur,AutoritàGaranteper l’infanzia e l’adolescenza, 2017), rispetto al lorodirittoall’istruzionenellafasedell’obbligo.Tuttavia, lafruizionediquestodirittodi fattononètutelataegarantitaper lamaggiorpartediquestiMSNA.Afrontediquestarealtà, ledomandedacuisisviluppalanostrariflessionesonomolteplici:comesiconfiguralapresenzadeiMSNAneiCPIAinItalia?perché,anchese ne hanno il diritto, molti minori non riescono accedere alla scuola pubblica, neanche nella fasciadell’obbligo?qualèilprocessopercuisiapprodaalCPIA,maanchecosasuccedeneicasiincuisiriesce,inmanierainattesa,adinserirsinellascuola?qualeilpuntodivistadeidiversiattoricoinvoltiinquestoprocesso(minori,insegnanti,dirigenti,educatori,ecc.)difronteapossibilità,opportunitàeostacolichesiverificanonell’accessoenellafrequenzadellascuolapubblicaitaliana?Perrispondereatalidomande,èstataavviataunaricerca,promossadalSettoreEducazionedellaFondazioneIsmu, “Tra obbligo e diritto.MSNA nel sistema di istruzione e formazione”, studio condotto con finalitàesplorative, attraverso collaborazioni istituzionali consolidate (USR Lombardia e CPIA della Lombardia,UniversitàdegliStudidiCatania,USRSicilia,ecc.).LaricercaèunostudioautofinanziatochehavistocomeprimaattivitàlaraccoltadeidatisullepresenzedeiMSNAneiCPIAdiLombardiaeSicilianell'A.S.2016/2017,conl'intentodiproseguireinfuturoconunaricognizionedeidatipiùaggiornatainaltreregionieindiversiordinidiscuola(secondariadiprimoesecondogradoeformazioneprofessionale).Aquestaprimafasediricercaquantitativa,sièaffiancataunasecondafasequalitativachesiponel'obiettivodiapprofondireiltemadella relazionedeiMSNAcon il sistemadi istruzionee formazione in Lombardia (il loropercorso, le loroscelte, leaspettativee ibisognidicuisonoportatori),dalpuntodivistadeimoltepliciattoricoinvoltinelprocessodiinserimentoscolasticoeformativo.Nella prima fase di ricerca, dopo un seminario di avvio della riflessione (novembre 2017) in cui si sonocondivise prospettive sul problema da parte dei maggiori interlocutori interessati alla questione inLombardia,sièprocedutoaraccogliereidatirelativiallepresenzedeiMSNAneiCPIAnell'a.s.2016/2017,mappandoattraversounquestionariocompilatodaireferentideisingoliCPIAlasituazionedelledueRegionidelNordedelSud(LombardiaeSicilia)cheospitanoilmaggiornumerodiMSNA.Nei19CPIAlombardienei10CPIAsicilianisonorisultatiiscrittirispettivamentequasi800MSNAinLombardiae 4500 circa in Sicilia (quindi 5 volte quelli presenti nei centri lombardi): si tratta di un’utenzaprevalentementealmaschile(6-9%difemmine),conunaquotaconsiderevolediunder16inSicilia(quasiil18%deiMSNA iscritti) e connumeri significativi di neomaggiorenni (usciti di recentedalla condizionediMSNA):400circainLombardiaequasi3500inSicilia.

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MSNAiscrittineiCPIAdiLombardiaeSicilia,aconfrontoconglialtritipidiutenza.A.s.2016/17,V.a. Lombardia SiciliaMSNAiscrittiaiCPIA 789 4532Dicuifemmine 53 419Dicuisottoi16anni 49 881NeomaggiorenniiscrittiaiCPIA 414 3458MSNAiscrittiaicorsidialfabetizzazione 526 2756DicuidilivelloPreA1 259 501MinoricniiscrittiaiCPIA 1804 1669MinoriitalianiiscrittiaiCPIA 370 305Minoriitalianiiscrittiaicorsidiprimolivello 253 297AdultistranieriiscrittiaiCPIA 29655 9506Adultistranieriiscrittiaicorsidialfabetizzazione 24048 5589AdultiitalianiiscrittiaiCPIA 4810 1956Adultiitalianiiscrittiaicorsidiprimolivello 340 1721Adultiitalianiiscrittiaicorsimodulari 4097 30Fonte:datiISMUNeiCPIAlombardisonopresenti18nazionalità,inparticolaredelNordAfricaedell’Africasubsahariana:fralepiùrappresentateEgitto(oltre200minori),Gambia(90minoricirca),Guinea,Albania,SenegaleSomalia(dalle30alle50presenze).NeiCPIAsiciliani,ireferentielencano9nazionalità:fraigruppipiùnumerosiquelliprovenientidalGambia(oltre1200minori),NigeriaeSenegal(circa450ragazzi),GuineaeCostad’Avorio(intornoai300minori),Bangladesh(pocomenodi150minori),Mali(quasi70ragazzi).PerquantoriguardaladistinzionedeiMSNApertipologiadicorsifrequentati,iminorisolisonoinseriti inprevalenzaneicorsidialfabetizzazione,rispettivamenteil66%deltotaleinLombardiaeil60%inSicilia,conampi numeri di studenti frequentati i corsi di livello preA1, pertanto con livelli linguistici piuttosto bassi(soprattuttoinLombardia).LarestantequotadiMSNA(intornoal40%)siconcentrasoprattuttoneicorsidiprimolivello(prevalentementenelmoduloperl’ottenimentodellalicenzamedia).Rispettoaltotaledeiminoristranieri(solieconlafamiglia)iscrittiaiCPIA,iminorisolirappresentanoil30%dell’utenzaneiCPIAlombardi,maaddiritturail73%degliiscrittineiCPIAsiciliani.IminoristranieripresenticonlafamigliaefrequentatiiCPIA,adifferenzadeiMSNA,inoltre,sonodistribuitipiuttostouniformementefraicorsidiprimolivelloeicorsidialfabetizzazionenelledueregioniconsiderate.Inaggiunta,dei2963minori(stranierieitaliani)frequentantiiCPIAinLombardia,iMSNArappresentanoil26%(gliitalianicircail12%),mentrefrai6506ragazziutentideiCPIAsiciliani,iMSNAsiattestanoquasial70%(4,6%gliitaliani):fragliitalianimoltopiùcospicuaèlaquotadiminorifrequentatiicorsidiprimolivello(quasilatotalitàinSicilia,adesempio).Unaltrotasselloperragionaresull’entitàdiquestautenzanelledueprincipaliregioniitalianeriguardalacomparazioneconl’utenzaadulta:gliadultistranieri,prevalentementefrequentantiicorsidialfabetizzazione,raggiungononumerielevatisoprattuttoinLombardia(quasi30milacorsististranieri)dovel’utenzaminorileèpiùlimitata,mentreinSiciliagliadultisonocirca9500afrontedi6milaminoristranieri.LarealtàrilevatadallaraccoltadatineiCPIAcimostradunquelasignificativapresenzadiMSNAneiCPIA,cheaccolgonospessoanchei15ennisullabasedispecificheconvenzioniterritoriali.Sappiamoancheche,inmolticasi,iminoririschianoditrovarsiinunlimboeaessereesclusidaidiversilivellidiistruzionesecondaria(adiscrezionedellescuole).Alcunedifficoltàsiverificanoperesempionelfarrispettarel’effettivoinserimentoscolastico dei minori anche quando sono nella fascia d’età 14-15 anni: sono già considerati grandi perrientrarenellesecondariediprimogrado,maancoratroppopiccoliperiCPIA.

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Alcuni nodi critici legati all’inserimento scolastico deiMSNA sono direttamente connessi alle più ampiepolitichemigratorieealfunzionamentodelsistemadiaccoglienzaitaliani.Traquestipossiamosottolinearelamancanzadisufficientistruttured’accoglienzaperquestotarget:aisensidellanormativaitaliana,iminoristranierigodonodiunregimediprotezionespecifico,secondoilqualenonpossonoessereaccoltinellestessestrutture di accoglienza degli adulti. Nel 2014 le autorità italiane hanno introdotto un nuovo sistema diaccoglienzaperiMSNA,articolatoinduefasi.Conquestosistema,tuttiiminoriaccoltiinstrutturediprimaaccoglienzadevonoesseretrasferitientro60giorni(30,secondolaleggeapprovatanel2017)incomunitàdisecondaaccoglienzadelSistemadiProtezioneperRichiedentiAsiloeRifugiati(SPRAR).Nonostanteciò,lamancanzadi posti nelle strutture di lungo termine, ha costrettomoltiMSNAa rimanereoltre il termineprevisto, in strutturegovernative inadeguateper soggiorniestesi, causandoun impattonegativo sul loroprocessodiintegrazione.Un altro problema è rappresentato dai ritardi amministrativi. Considerato il grande afflusso diMSNA inalcune aree del territorio italiano, le procedure amministrative per il rilascio dei documenti d’identitàpossonosubireseriritardi.Inalcunecittà,perlanominadiuntutoreperilminore,possonovolercianche11mesi.Taliritardiimpedisconoaiminoridipotergoderedeldirittoall’istruzione,inassenzadiuntutorelegale.Lenuovenormeadottatenel2017dovrebberoconsentireunconsistentepassoavanti,inquantoprevedonolapossibilitàdiavanzare larichiestadipermessodisoggiornoodiprotezione internazionaleancorprimadellanominadiuntutorelegale.UnodeiproblemipiùseririguardapoiiminorichearrivanoinItaliasoloqualchemeseprimadelcompimentodel diciottesimo anno d’età: in pochi mesi è infatti difficile riuscire a intraprendere un percorso perl’ottenimentodellalicenzamediaoprofessionalizzante.Tracolorochehannoirequisitiperiscriversiaunascuola secondaria superiore, l’ostacolomaggiore è proprio la cessazione del “sistemadi protezione” perMSNAalcompimentodellamaggioreetà,salvoqualcheeccezione.Ilfattochedebbanolasciarelestrutturediaccoglienzaalcompimentodei18anni(senonvieneapprovatounprosieguoamministrativofinoai21anni)nonècompatibileconilcompletamentodiuncorsoditreocinqueanni.Inlineateoricapotrebberoproseguireilpropriopercorsodistudi,madovendodiventareautonomi,legalmenteedeconomicamente,nonhannolapossibilitàdifarlo,ocomunqueèmoltodifficilechesucceda.Alcompimentodei18annidevonolasciare l’accoglienzaedevonoavereun lavoro,oltrechepermantenersi,perpoter convertire ilpropriopermessodisoggiorno.AccantoallaprimafasediricercasuiCPIA,sièsviluppataunaricercaqualitativa(ancoraincorso),incuicisièpostil’obiettivodiapprofondirelanaturadellarelazionefraMSNAesistemascolastico-formativoinItalia.Ladomandaprincipalediricercaèstatapostadaunduplicepuntodivista:comeiMSNAvivonola“scuola”inItalia?maanchecomeilsistemascolastico-formativoliaccoglie(ononliaccoglie)oggi?Qualèilruolodeiprincipali attori in gioco (dirigenti scolastici, insegnanti, amministratori locali, educatori, ecc.)nell’accompagnamentoversolascuolapubblica?Partendodall’ipotesi(verificata)deldifficoltosoemancatoaccessoallascuolasecondariadisecondogrado(oprimogrado),cosìcomeaicorsidisecondolivellodelCPIA,gliscopidiquestafasediricercasonoditipo:1)conoscitivo,perindagareunfenomenoancoranontroppostudiatoedapprofondito,dalpuntodivistadeiprincipali attori in gioco; 2) e anche pratico, in quanto si tratta di ambito privilegiato di intervento perFondazioneIsmu,incuiproporreeattivarestrategie,interventiperagiresullaquestioneinmanierapositivaetrasformativa4.

4FondazioneISMU,oltreadavereunalineastrategicadiinterventoestudiosuiMSNA,incampoeducativohapromossonel2018unworkshopdipoesiaedifilm-makingneglispazidellaBibliotecaAffori-VillaLittadiMilano,incuiungruppodi15giovani(ragazzieragazzeitalianidiunliceomilaneseeMSNAprovenientidadiverseareedelmondo:Albania,Bangladesh,Costad’Avorio,Egitto,Gambia,Kosovo,Marocco)haesploratoedocumentatoinunvideol’intrecciofravissutipersonaliepatrimoniletterari.IlworkshopèstatorealizzatoincollaborazioneconlaBibliotecaAffori,l’AssociazioneShebShebel’AssociazioneLaTenda,esicollocaall’internodelprogettoquadriennaleeuropeo“YEAD(YoungEuropean(Cultural)AudienceDevelopment”(2015-2019).

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Questapartedellaricercasièbasatasullarealizzazionediintervistesemi-strutturate,conMSNA,educatori,amministratori, insegnanti, dirigenti che lavorano nel contestomilanese (o lombardo). Finora sono staterealizzateunaquindicinadiintervisteaminorieadulti.Periminori,l’intervistasemi-strutturataèpartitadalpresentedelragazzo(lagiornatatipo,lascuolaelaformazione,lescelteelepersone,ibisogni,idirittieidoveriascuola),perritornarealpassato(lasceltadipartire, leaspettativee ilviaggio)eproiettarsisulleprospettiveeiprogettiperilfuturo(iprogetti,lavisionedelsuccesso).Nellostessotempo,sisonoricostruiticon educatori, insegnanti, dirigenti, i vissuti scolastici dei ragazzi e il ruolo degli adulti nell’orientare oincoraggiareiMSNAadintraprendereunpercorsodistudiinItalia.Dall’analisi delle interviste, i referenti milanesi riportano l’esistenza di un accordo inter-istituzionaleterritorialedi rete,conunafortecollaborazionefrapolitichesociali,serviziominorieservizieducativisulfrontedeiMSNAneoarrivati.Daun lato, tuttavia, ci sono iprotocolli strutturati,dall’altro le scuole sonoautonomeequindimoltodipendedalladisponibilità,attenzione,volontàdeldirigente,delcollegiodocentiodelreferentedell’accoglienza.Afrontediunanormativacomplessaecontraddittoria,nessunohal’autoritàdidireadunascuola“no,questolodeviprendere”5,ancheneicasidiminoriinobbligoscolastico.Inoltre,lanormativaprevedeche“ildirigentechenonaccogliesseilminore,pervarimotivi,dovrebbeattivarsipressolescuolevicinepergarantirel’accoglienza.Equestononsempreaccade”.All’USRèbenpresenteilfattochevièunasortadistratificazionefrascuole,incui“alcunescuolediventanounasortadirefugiumpeccatorum,mentrealtretendonoanonaccettarefacilmente”.IdirigentideiCPIAdiMilanoeprovinciasottolineanolasfidadell’offrirenell’arcodituttii12mesidell’anno(nonostantesisiacomunqueall’internodiunascuolachehaun“normale”calendarioscolastico),inuntempoadisposizionepiuttostoristrettoeconscadenzepiùpressanti rispettoaquelle relativeaglialtriminori. IdirigentidichiaranoinoltrecheiCPIA“nonhannounparticolaremandatoistituzionalesuiMSNA:sitrattadisensibilità del corpo docente o almeno di un gruppo limitato di docenti”, che con interesse, passione,esperienza professionale e competenze specifiche, portano avanti iniziative con questi giovani. QuestidocentispessosonoingradodirispondereaibisognideiMSNA:bisognodiessereaccompagnatinellaletturadelcontestoitalianoedellerelazionichevivono;bisognodiunadidatticaattiva,coinvolgenteeconricadutepratiche; bisogno di momenti ricreativi nel contesto scolastico, bisogno di incontro con i coetanei “insituazioni di normalità”. I CPIAmilanesi, dove si concentra lamaggior parte dell’utenza in Lombardia, sipresentanoinoltreingradodiriconoscerelecompetenzediquestiragazzi:“l’esperienzaforteattraversocuisonopassatipuòdiventaremotivazione,desideriodirinascereconunprogettodivitaeun’energiachepossaesseretrasformatapermigliorareilpropriodestino”,ancheattraversolascuola.Capacidiaffrontarequestasfida impegnativa, tuttavia, iCPIAsi sentonocome“l’ultimoposto incuimandanoqualcunoquandononsanno dove mandarlo … non vorremmo essere considerati solo come l’ultimo posto dove mandare glistudenti”.Daunlato,c’èunagrandeaperturaeaccoglienzaperquest’utenzainunastrutturapergliadultichesiadattaairagazzi,dall’altrolatoilCPIAnonpuòsostituirelescuole,gliistituticomprensiviinattivitàche“nonvoglionoononpossonopiùfare”conun’utenzaparticolarmentevulnerabileesvantaggiata.Perquantoriguardaglieducatori,essiconsideranoiCPIAunpuntodiriferimentoperl’istruzionedeiMSNA.Glieducatori, lottandocontro il tempoe laburocrazia,con ildesideriodiagirealmeglio,spessoportanodirettamenteiragazziaiCPIA,nonprendendoinconsiderazionealtreopzionienonessendosufficientementepreparati e supportati in questo ruolo (Malaspina, Isa, 2018). D’altro canto, spesso l’istruzione e laformazione sono per questi minori superflue e non necessarie: si tratta, al massimo, di ambienti dafrequentareinattesadiandarealavorareediacquisireilpermessodisoggiorno.ComesottolineanoiragazzidiAsnada,“l’educatoreincomunitàdice“vaiascuola”unavolta,duevolteepoibasta.Igenitorisonodiversidaglieducatori.Igenitorivoglionodipiùperilorofigli.Glieducatorinoncihannomaidetto“vaiallascuolapubblica”.Forseperchéabbiamogià16anni.Forseperchénonparliamobenel’italiano.Forseperchésannogiàchelescuolenonaccetterannolanostraiscrizione”.L’educatorenonsembrasemprecogliereilsuoruoloimportantenelnegoziarel’accessodelminorenellascuolapubblica,dacuipotrebbedipendere,inpresenzadiimpegnoemotivazione,ilfuturodelragazzoinItalia.Inalcunicasi,tuttavia,inpresenzadiaccordipositivi

5Travirgolettesonoinseritecitazionidalleinterviste.

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fraistituticomprensivi,CPIA,privatosociale,comunitàdiaccoglienza,iminoririesconoadacquisirelalicenzamediaepoiandareavantineglistudi(conilbienniodelCPIA,oppurenellaformazioneprofessionale,ecc.).Dallestoriedeiragazziraccoltefinora,infine,sievincechequestiminorihannolivellidiistruzionepiuttostobassi, anche quando sono stati scolarizzati nel paese d’origine: il rapporto con l’istruzione è moltoproblematico, non c’è l’abitudine a “stare a scuola”. In Italia l’avvicinamento con il mondo scolastico èavvenuto per molti con corsi di lingua all’interno delle comunità, talvolta in contesti di isolamento esegregazione:iragazzinehannogiratemolte,primadiarrivareaMilano,passandospessoperlaSicilia.Solosuccessivamenteedopodiversotempodall’ingressoinItaliasonoarrivatiaiCPIA.Talvoltahannoscopertomolto tardi “di poter frequentare la scuola italiana con gli italiani”. Il bisogno di poter conoscere econfrontarsiconragazzidellapropriaetàrimanenonsoddisfattonellamaggiorpartedeicasi.ICPIAsonostati presentati loro, spesso, come unica alternativa possibile. Dopodiché sono diventati nel tempo unospaziodivitaimportanteperloro,cheimpegnagranpartedellalorogiornata:malapossibilitàdiinstaurarelegamicongliautoctonièscarsa,trattandosidicorsi frequentatiprevalentementedaaltriminorieadultistranieri. Nel complesso, però, come testimoniamo queste poesie composte dai ragazzi nell’ambito delprogettoYEAD–citatoinprecedenza–,lavogliadipartireeviaggiareperconoscere,sapere,apprendere,imparare,èpresenteancheinquestiminori.Ènecessarioperòancoraapprofondirequalisonolestrade,lemisure,ilruolodegliadultisignificativiperchéquestoatteggiamentosiariconosciutoeaccoltoanchedallascuolapubblica,etrasformatopositivamenteinprogettoformativoebiografico.

Ahahahilviaggioquestomihapermessodiscoprireilmondo:diconoscerlastoriadiconoscereledifferenzeculturalididiversipaesidivederelebelleragazze(Fallou,2018).ViaggionelmondohoviaggiatosulmaresonoarrivatoinSicilial’annoscorsodurantelevacanze.Hoviaggiatopersaperecos’èilmondo(Ousman,2018).

RiferimentibibliograficiAsnada. Una scuola per il mondo (2018), Lettera alla scuola pubblica, [online] testo disponibile in:

http://www.asnada.it/2018/06/06/lettera-alla-scuola-pubblica.AugelliA.,LombiL.,TrianiP.(2017),UnaccompaniedMinors:ExploringNeedsandResourcestoPlanSocio-

educationalProgramsintoSchoolSettings,“ItalianJournalofSociologyofEducation”,10(1),pp.43-61.CNR-Irpss(2017),Sperduti.StoriediminorenniarrivatisoliinItalia,UnicefItalia,Roma.EUUnionAgencyforFundamentalRights(2016),Thematicfocus:Children,EU,Brussels.GrigtS.(2017)(acuradi), Ilviaggiodellasperanza.L’istruzionedeiminoririfugiatienonaccompagnati in

Italia,EducationInternationalResearch,UILScuola,Roma.HuddlestonT.,WolffhardtA.(2016),BacktoSchool:Respondingtotheneedsofnewcomerrefugeeyouth,

MigrationPolicyGroup,Brussels.MalaspinaR.,IsaL.R.(2018),Ilbiancoeineri.Educhiamoliacasanostra,Amazon,Poland.SavetheChildren(2018),AtlanteminoristranierinonaccompagnatiinItalia.Crescerelontanodacasa,Save

theChildren,Roma.

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DecisionieresponsabilitàeducativesuiMSNAinSiciliadopolalegge47/2017Sistemi,percorsieinterrogativiapertiTeresaConsoli,LianaMariaDaher,DeborahDeFeliceUniversitàdiCataniaconsoli@unict.it,daher@unict.it,defelice@unict.itDal29marzodelloscorsoanno,inforzadellaleggen.47,iminoristranierichearrivanoinItaliasenzagenitoriofigureadultediriferimentosonoinseritiinunsistemadiprotezioneediinclusione“uniforme”.Lalegge47del 2017, nota più comunemente come DDL Zampa, ha l’obiettivo, infatti, di consolidare le tutele neiconfrontideiMSNApresentisulterritorio italiano,masoprattuttodigarantirechel’accoglienzasiasvoltasecondonormeapplicateuniformementesulterritorioitaliano.LaleggeZampaproibisceesplicitamenteilrespingimentodiMSNAeriaffermaillorodirittodiottenereunpermessodisoggiornovalidosinolamaggioreetà.Taleleggeprevedelaformazionedivolontariingradodirafforzarelegaranzieesistentisulterritorioe,comeperaltrogiàinprecedenzaaffermato,lanominadiuntutoreadeguatamenteformatoperognibambinononaccompagnato,nonsoloperfornireassistenzalegale,comprese le domande di protezione internazionale, ma anche al fine di sostenerli nel loro processod’inclusione sociale, assistito da soggetti qualificati (psicologi, pedagogisti, mediatori culturali, assistentisociali e avvocati). Il ruolo del tutore è pertanto pensato non solo e non più come “tutore legale”, cheemergevacomerisultatodiprecedentiricerche(Consoli2015),maèdotatodiunruoloa360°chelovedeprotagonistanelsuperareproblemiburocraticirelativiall’accessodeiMSNAalleopportunitàdiistruzioneeformazioneprofessionale,maancheguidanella transizionedeiminoriall’etàadultaacquisendocosìunaposizionefondamentalenell’educazionedelminore.Inoltrelanuovaleggeprevedelapossibilitàche,unavoltaraggiuntalamaggioreetà,ilminore,sehaavviatounpercorsod’inclusionesociale,possacontinuareabeneficiaredelsostegnofinoa21anniedèproprioiltutoreaprendersicuradelprocessodiampliamentodelsupportoeagiudicareinizialmentesetalepercorsoèstatoconcretamenteavviato,siprendecuraperaltrodelsuopercorsoscolasticoalfinedirenderepossibileilsuocompletamentocertificato.ComerilevatodaSavetheChildren,sonostaticirca4.000icittadiniitalianichesisonodichiaratidisponibiliaricoprirequestoruolo.Sitrattasoprattuttodidonnetrai40ei50anni,laureateinmaterieumanistiche,giuridicheosanitarie.L’Autoritàgaranteperl’infanziael’adolescenzahaattestatochequasi2.800candidatihannopartecipatoaicorsi(ancheseèancoradaverificareilnumerodipersone che successivamente alla formazione hanno effettivamente rivestito il ruolo di tutore). Si trattapertantodinumeri rilevanti anche se comunquenon sufficienti a coprire il fabbisognonazionalepoiché,secondodatitrasmessidalMinisterodelLavoroedellePoliticheSociali,datial30giugno2018(Reportdimonitoraggio),siregistrasulnostroterritoriolapresenzadi13.151MSNA,dicuisoloil58,7%risultaavere17anni.LaleggeZampanasceperlivellareinsensopositivo,comesièdetto,ilsistemadiaccoglienzadeiMSNAesiproponesostanzialmentediuniformareedi facilitare ipercorsidi inclusionedeiminorichegiungononelnostropaese.Rispettoataleultimofondamentalepropositounprimogruppodiconsiderazionisembranoemergere relativamente ai soggetti coinvolti e alle loro aspettative, soprattutto focalizzando taliconsiderazioni suiMSNA e sulle previsioni relative al loro progettomigratorio. Non possono inoltre nonessereconsideratialcunielementichepotrebberoesseredefiniti“strutturali”,relativipertantoalleconcretepossibilitàdi inclusionesocialedeiMSNAnelnostropaese.Comesisposanoipiùrecentiorientamentidiletturadell’infanziaedellacondizionediminoreetà(sintetizzabilinelpassaggiodaoggettiinvisibiliasoggettivisibili epartecipativi) rispetto a condizioni di estremavulnerabilitàqualequelladeiminori stranieri nonaccompagnati? Cosa significa essere “soggetti estremamente vulnerabili” e al tempo stesso “attori del

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proprioprocessodiemancipazione”nelpercorsodiriconoscimentoedieserciziodeipropridiritti(Qvortrup1995;Torrioni2013:116)?Inquest’ultimatranchediconsiderazioninonsonodatrascurareconsiderazionirelativeall’organizzazionescolasticaealleinterazioniconlefiguredisupporto.Tali interrogativi vanno inquadrati relativamente a soggetti, i MSNA, dalle motivazioni frammentate,improntatesull’inquietudinegenerazionalechelispingeversolasperimentazionedinuovimodellidivita(ediconsumo),ispiratisoprattuttodaimedia,eorientate,spessoconfusamente,dall’esempiodiamicioparenticheprimadiloroavevanoabbandonatoilpaese.Idesiderieleaspettativedeiminoriincarnanosoprattuttoletradizionaliattesediqualsivogliaprogettomigratorio:lavorare,guadagnare,crearsiunavitainItalia(oinEuropa) e aiutare la famiglia nel Paese d’origine. Tutti vedono il loro futuro vincolato alla possibilità diottenere un permesso di soggiorno che gli consenta di rimanere in Italia (ma anche di viaggiare) e nonvanificareglieventualipercorsiformativiintrapresi;pertuttil’obiettivoprincipaleètentareconcretamentedimigliorare le proprie opportunità di vita, sia relativamente alle condizioni economiche che a quelle disicurezza,rispettoaquantodisponibileneiloropaesid’origine(Daher,inConsoli2015).TracciatountaleidentikitdelMSNA,soprattuttosevicinoallamaggioreetà,ilsuointeresserispettoaunpercorso d’inclusione scolastica se non strettamente focalizzato a un inserimento lavorativo appariràpertantolontanodallesueaspettativerispettoall’evoluzionedelprogettomigratorio.Qualipossibilitàoffreoggiilsistemad’inclusioneitalianoataliminoriequantotaleoffertacorrispondeailorobisogni,interminidiatteseediprogettualitàpregressa?ICPIAistituitiataluopodall’annoscolastico2014/2015sonoingradodi rispondere ai loro bisogni formativi e di avviamento al lavoro, quantomeno da un punto di vistaideale/strutturale?Equantolanuovaleggecontribuisceadelineareuntaletipodirispostamirata?Ricordiamochelaformazioneeillavororappresentanoaspetticrucialineiloropercorsi,siaperchéessendominorennisonosoggettiall’obbligoscolasticoeformativosiaperaccrescereleloropossibilitàdiinserimentonella società italiana.Essendominori, lapropostache ricevonodalle istituzioni italianeè l’inserimento inpercorsiformativichepermettanodiacquisirelecompetenzenecessarieperunfuturoingressonelmercatodel lavoro. Tuttavia, molti MSNA arrivano in Italia con l’aspettativa di poter lavorare e guadagnarerapidamente al fine di inviare alla famiglia del paese di origine una somma sufficiente a soddisfare leaspettativediriuscitadelprogettomigratorio;alcuniinoltredesideranolavorareperessereautonomioperraggiungereglistandarddivitaoccidentale(Ibidem).Ciòrichiededunqueunariflessionepiùampia,rispettoadun terreno, scivoloso, in cui i concetti di “superiore interessedelminore”edi “sicurezzae tuteladelminore”rimandanoadifferentirappresentazionidell’infanziaeadeterogeneeespessononassimilabilistoriedivita(DeFelice,inConsoli2015).Ilpercorsod’inclusionedelMSNAinItaliasembrainoltre,comesopraevidenziato,ancorpiùstrettamentelegatoalnuovoruolodeltutorevolontario,èchiarocheunaseriaeobbligatoriaformazionenonpotràchecondurreaunapresa incaricodelminoremoltopiùarticolataedunqueresponsabile.Dalpuntodivistanormativo,lafiguradeltutoreavrebbegiàdovutoessereiltramitefondamentaleperveicolarelaconoscenzadei diritti/doveri, al fine di salvaguardare il principio di nondiscriminazionedi questi soggetti rispetto aiminori italianioltre che in ragionedellaminoreetà.Oggidovrebbe rappresentarsi comeunodegli attoricentralinellavitadelminore,svolgerelafunzionechiavenell’assisterlointuttoilprocessotesoacostruireperluieconluisoluzioniecondizionisostenibili,siacheriguardinol’integrazionenelpaeseincuisitrova,iltrasferimentoinunaltropaeseoilritornonelpaesediorigine.Sièriuscitiformalmenteapassaredaunruoloquasi esclusivamente giuridico – prima della legge Zampa i tutori nominati erano quasi esclusivamenteavvocatiesiassumevanoprincipalmentelaresponsabilitàdiottenereperilminoreilpermessodisoggiorno,permotiviaderentiallalorocondizionesulterritorioeperunperiodopiùlungopossibile,cosìdaconsentirglidiessere libero sul territorioeuropeoedi lavorare sul territorio italiano–aun ruolobasato su capacitàprioritariamente “relazionali” piuttosto che “professionali”, come si può desumere da qualche primatestimonianza(sivedawww.vita.it).TalefondamentalecambiamentopotràessereutileaindirizzareiMSNAresidenti sul nostro territorio verso percorsi educativi inclusivi?Approfondendo le su elencate criticità sicercheràdiipotizzarepossibilitraiettoried’inclusionefavoritedatalecambiamentolegislativo.

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Desideriodifuturo:esperienzeformativediMSNAinSicilia.IlprogettoBarcellonaPozzodiGottoTindaroBellinviaUniversitàdiMessina–FAMIUtopia-Oxfamtindaro.bellinvia@oxfam.itLa presenza diminori stranieri non accompagnati nel popoloso comune di Barcellona Pozzo di Gotto inprovinciadiMessina(secondoperabitantisoloalcapoluogo)èrecente-risalealmaggio2017-edèdovutaalla nascita della comunità di seconda accoglienza “La Casa di Ismail”. Tutto ha origine da un progettopresentatodalmedesimoComunenelsettembredel2016conlapartecipazioneadunbandodell’autoritàdelFondoAsiloMigrazionieIntegrazionidelMinisterodell’Interno.Agestirelastrutturael’interoprogettoè l’ATS costituita da: Utopia (cooperativa sociale dalla storia più che trentennale del vicino comune diMilazzo)edaOxfam Italia Intercultura (brancadell’ongOxfam Italiaa suavoltaerededell’ongdiArezzoUCODEP).Ilprogettonasceanchedall’impulsodelparrocodellaparrocchiaSantaMariaAssuntachegiàdaanni seguiva con interesse tutte le iniziative socio-culturali riguardanti unamaggiore partecipazione deimigrantiallavitadellacittàeilprogettoSPRARavviatoincittàgiàdaalcunianni.L’appartamentopredispostoperospitare12beneficiariècollocatonellapartepiùanticadellacittàapochipassidaunascuolaprimariaedall’oratorio della stessa parrocchia. Sin da subito sono stato nominato coordinatore della struttura eresponsabiledelprogettoedaquestaprospettivaetnograficaproveròacontribuireaquestasessionediAIS-EDU.L’esperienza di Casa Ismail è stata sin dall’inizio fortemente intrecciata con il punto di erogazione diBarcellonaPozzodiGottodelCPIAdiMessina.Ilprimoapproccioloabbiamoavutonelmaggio2017grazieaiprimidueospitiassegnatidalserviziocentraledelloSprar.IduedurantelapermanenzanelcentroFAMIdiprimaaccoglienzadiPozzalloavevanofrequentatoilcorsodialfabetizzazioneperl'apprendimentodellalinguaitalianaorganizzatodalCPIAdiRagusa2016-17,poigiuntiaBarcellonahannocontinuatoafrequentareilcorsodialfabetizzazionequierogatodalCPIAdiMessinaecosìconseguitoilCertificatodiCompetenzainLinguaItalianaA2.InquestaoccasionesononatiirapporticonilgruppodeidocentidelCPIAchepoisisonomaggiormenteconsolidaticonl’annoscolastico2017/2018conl’iscrizionedituttii12ragazziapartiredalsettembre2018perilconseguimentodellaLicenzaMedia.Sindalprimoperiododell’annoscolastico2017/2018hoavutomododiregistrareundifficilerapportotrainostribeneficiariealcunimembridelgruppodocenti.Allabasedelrapportoproblematicodaunlatoleattesedeiragazziprestodeluseperalcunematerieelestessemodalitàdiinsegnamento,dall’altrolapocaflessibilitàdialcuniinsegnanti.Iragazzipermetàfrancofoninonhannoadesempiograditolasceltadelfrancesecomelinguastranieradaimparare.Nelleoredifrancesesisonoregistratiimomentiditensionepiùalti.Insostanzairagazzisirifiutavanodiparteciparealezionicheritenevanoinutiliediversevolteadessinonsioffrivanoalternative per cui gli stessi volevano allontanarsi dalla scuola, con conseguenti scontri verbali conl’insegnante.Inquesticomeinaltricasiilnostroèstatounlavorodimediazionedelicato,poichédaambeduelepartivenivarichiestoilnostrointerventomaconobiettivibendiversi.Trovareunpuntodiincontroèstatodavverodifficile per l’irrigidimentodell’una e dell’altra parte.Menoproblemi si sono registrati con altrematerieedaltridocentivedilamatematicaelatecnologia.Siaconl’unacheconl’altrodocentesiècreatounclimadiintesacongranpartedeiragazzi.Inalcunecircostanzesonostatilorostessiafaredapontetracorpo docente e discenti. Sicuramente in tutto questo contava la minore importanza delle barrierelinguistichepermaterie come lamatematicae l’educazione tecnica,maancheunacertapredisposizioneculturaleedisponibilitàdapartedeidocentiancheacostruireunrapportomaggiormenteparitariosenzatemeredicompromettersi troppo.L’esitodiquestediversitànelcostruirerapporticon i ragazzihaavutodelleinteressantiricadute.Unepisodioesplicativoèlegatoadunodeiragazzipiùvulnerabiliche,dopoaverfrequentatoassiduamentelelezioni,nonvolevapresentarsiagliesamifinalieciharipensatograzieadunodei docenti in questione. Il docente di educazione tecnica per tutti i tre giorni di esami ha prelevato incomunità il beneficiarioper accompagnarloa scuolae soprattutto il primogiorno con fareamichevoleè

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riuscitodovenessuno(staffdellacomunità,allenatoredellasquadradicalcioconcuieratesseratoedequipedelserviziopsichiatricoprogettoSilver)erariuscito.

Purtroppolostessononèavvenutodurantel’annoscolasticoconqueiragazzichecomeformadiprotestaperlamancataconsegnadelpdselettronicodapartedellaquesturasisonoassentatidascuolaperdiversesettimane. La mancata frequentazione del CPIA come forma di protesta per la mancata consegna deidocumentipurtroppoèstataunalacerantesconfittapertutticolorochehannoprovatoafarcapireaidueragazzi ildannoaséstessiditalecomportamento.Però ilcasodovrebbefarrifletteresull’assurditàdiunmodellodigovernanceburocraticachepermetteagliufficidellequesturediaveredeitempi indefinititraunarichiestadipdselasuaeffettivaconsegna.Itempidiconsegnapossonodavveroallungarsiall’infinitoeunPDSelettronicoperumanitaria(chehavaliditàbiennale)puòessereconsegnatoanche9mesidopodallastessarichiestaeadunannodalriconoscimentodell’umanitaria.Dall’altrolatoèl’ennesimaprovadiunaveraepropriafeticizzazionedeidocumenti,chediventanoperigiovanimigrantiquasiunaprovadiesistenzain vita. Esisti se hai i documenti, non esisti, sei solo un’ombra, se non hai dei documenti che possanolegittimarelatuapresenzasulterritoriodelpaeseospitante.L’etichettadisuccessodi“clandestino”oltreafomentareconefficacia lapaura (e inalcunicasi l’odio)delmigrante,creanegli stessi soggettipotenzialidestinatari un’ansia straordinaria di potersi trovare veramente in tale infamante condizione. I giovanimigrantidopoaverrischiatolavitainvarimodi(suuncamionneldeserto,piuttostocheinuncarcerelibicoo suungommonealladerivanelMediterraneo)primadi riuscirea sbarcare in Italiahannodueobiettiviirrinunciabili:otteneredeidocumentivalidiperlapermanenzainEuropaeundecentelavoropercostruirsiunfuturo(epossibilmenteintalmodomagariaiutareiparentirimastinelpaesediorigine).GiovaninoncosìdiversidaimigrantiraccontantidaAbdelmalekSayadallafinedelNovecento,macontattichediresistenzaadeguateallacontemporaneità,alquadrolegislativoesistenteealleprassiburocraticheamministrative.Nelcomplesso iCPIAvistidallamiaparticolareangolaturamisonosembratiattraversatidadinamichediconservazioneeditimidainnovazionemoltolegatiall’etàeallacomposizionedelcorpodocenteinquestione.Corpodocenteodietàavanzataelegatoquindiadunvecchiomododifareformazioneperadultisoloinalcuni casi rinvigorito dall’interesse per il nuovo tipo di utenza, o precario e quindi di passaggio e pocoproiettato a costruire un nuovo modello di Cpia. Tutto questo difficilmente compatibile con i bisogniindividualieleaspettativeformativedeigiovanimigrantibeneficiariacuisipuòrisponderesoloconunapiùspecificapreparazionedelcorpodocente.

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BisogniformativiededucativideiMSNA:unaricercaneiCPIAsiciliani

RobertaTeresaDiRosa,GaetanoGucciardo,GabriellaArgento,SilvanaLeonforteUniversitàdiPalermoroberta.dirosa@unipa.it,gaetano.guicciardo@unipa.it,gabriella.argento01@unipa.it,silvana.leonforte@unipa.itL'accesso alla conoscenza della lingua italiana, soprattutto per iMinori Stranieri Non Accompagnati è lachiaveperacquisiredirittidipartecipazioneallavitapubblicadanuovicittadinidiunpaesecheprovaadaccoglierli. Da questa consapevolezza, prende spunto la nostra indagine sui minori migranti nonaccompagnatipresentiinSiciliaefrequentantiiCentriprovincialiperl’istruzionedegliadulti(daorainpoiCPIA)nell’annoscolastico2016-17conl'obiettivodirilevarnelecompetenzelinguisticheelecondizionisocio-familiari.

Quella dei minori stranieri non accompagnati in Sicilia è una popolazione particolarmente significativarappresentando, secondo i dati delMinistero del Lavoro e delle Politiche Sociali, circa il 41% deiminoristranieriregistratinellestrutturediaccoglienzainItalia.Èunapopolazioneeterogenea,provenientedaunnumerosogruppodipaesiasiaticiedafricani,compostadaminorichehannofattomigliaiadichilometriconmezzidifortunainunacondizionediestremavulnerabilità.

Ilpianodilavorohaprevisto,tralealtrecose,unaindagineacampione(inproporzionealnumerodegliiscrittipersingoloCPIAnelperiodooggettodi indagine)con intervisteacinquecentominorimigranti impegnatinell’annoscolastico2016/17incorsidialfabetizzazione.

Tra iminori incontrati all’interno dei corsi di lingua italiana nell’anno scolastico 2016/17, più dellametàprovienedall’Africaoccidentaleerispettoallemotivazionidellasceltamigratoria,essidescrivonoproblemifamiliari, persecuzioni, povertà, guerra; mentre sono marginali i ricongiungimenti familiari, lo studio el’obbligodiarruolamento.

IMSNAincontratisonoperlopiùragazziprossimiallamaggioreetàchehannounascarsasenonscarsissimascolarizzazione.Tuttaviasonoincondizionedicomunicareinpiùlingue,oltrelametàconoscealmenotrelingueesoloil7,8%neconosceunasola.

Essi sono in contatto con la famiglia di origine e con la parentela allargata. I contatti sono favoriti dalladiffusionedeisocialedeglialtristrumentiapplicatividedicatiallacomunicazione.Abbiamo,infatti,rilevatounaamplissimadiffusionedell’usodellosmartphone.L’accessoaisocialeainternetsembraessereunfattoredeterminanteontuttelefasidellamigrazione:quandosiraccolgonoinformazioniprimadipartire,quandosidevonoreperirelefiguredisnododuranteilviaggio,perdarenotizieacasa.

Il profilopiùdiffusodiMSNAèquellodiunmaschioprossimoallamaggioreetà, cheprovienedanucleifamiliarinumerosi,neiqualispessononsonopresentiigenitori,conun'estrazionesocialebassa,legataadunretroterraculturalerurale.EsiriscontraancheunnotevoletassodiabbandonoscolasticogiàalPaesediorigine,perproblemieconomici,dopolamortediunoodientrambiigenitori;perguerreepersecuzioni;maancheper la chiusura della scuola ed il trasferimento della stessa in luoghi troppodistanti, difficilmenteraggiungibili.

Abbiamo costruito un “indice delle competenze”, che ci ha restituito un quadro che documenta comel’apprendimentodell’italianoprocedaapassirelativamenterapidiancheseiragazziintervistatihannounascarsascolarità.D’altraparte,l’apprendimentodellalinguasipresenta,ailoroocchi,comelaportaprincipalediaccessoaunacondizionedivitachenonpuòcheesseremigliorediquellachehannolasciato.

InalcunesediCPIA,dirigentiedocentisperimentanometodinuovi,l'apprendimentopercompetenzeepercompiti di realtà, la strutturazione della didattica per unità modulari, la progettazione di esperienzedidattichebasatesutecnichecreative,sullamusicaesulteatro.

IdocentiassegnatialCPIAnonlosonoaseguitodiunaformazionespecifica,névieneoffertolorounpercorsodi aggiornamento all’ingresso. Determinanti è la loro capacità di adattamento e la volontà di cercare

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occasionidiformazione.

Unaltrotemarilevanteè lacarenzadi relazioneedicollaborazionetra insegnantiereferentidelminore(tutorioresponsabilidicomunità).Soprattuttodagliinsegnantivieneavvertitalamancanzadicontinuitàtral’attivitàscolasticaeiltempofuoridallascuola.

LapresenzadeiMSNAdeiCPIArichiede,oggi,undoppioinvestimento:sullaformazionedegliinsegnantisumetodologie didattiche specifiche e sull’affiancamento dell’azione educativa con interventi psicosociali etransculturali.Parallelamenteènecessariaunariqualificazionedeltempotrascorsodalminoreinaccoglienzaattraversolaprogettazionecongiuntadiattivitàextra-didattichechedianosensocompiutoall’accoglienzaelarendanoprocessoautenticodiintegrazione.

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La rappresentazione sociale dell’esperienza migratoria e i bisogni formativi perl’integrazioneSergioSeverino,GiadaCascinoUniversitàdegliStudidiEnnaKoresergio.severino@unikore.it,giada.cascino@unikore.itL’interessesociologicoperlamobilitàumanasièdispiegatosoprattuttodaglianniOttantaancheattraversolostudiodelledeterminantidellemigrazioni(Zanfrini,20166).ComedelineatodaZanfrini(ibid.),sonodiversigliapprocciteoricicausalisistematizzatineltempo:daunlato,troviamoquellichepongonol’accentosullelogichedellosviluppocapitalistico-annoverandofattoridiespulsione(push)delcontestodiorigine,nonchéfattori di attrazione (pull) di quelli di destinazione; dall’altro, approcci che gettano luce sulla capacità diagency dei soggetti e tra questi quelli che pongono l’accento sulla natura relazionale delle migrazioni,secondo cui l’insieme delle relazioni e delle istituzioni sociali, nel contesto di origine e di destinazione,rappresentalaloroforzaautopropulsiva.Oltreaidiversi-macomplementari-approcciteoricicausalidisponibili,troviamodueintuizionisociologichecheesaltanolarilevanzadellamobilitàumanaqualeoggettodistudio:lanaturadi“azionecollettiva”(CastleseMiller,20127)e l’essere“contagiosa”(Sayad,1999;trad.it.20028).Laprimarestituiscel’immaginediunprocessochevaoltrelescelteindividuali,generandosinelprocessodimutamentosociale,tantodellasocietàdiorigine,quantoquelladiaccoglienza,easuavoltaalimentandolo.Lasecondadelineaunprocessosocialeche,secondounmeccanismodiinarrestabilegenerazionedicauseedeffetti,siautoalimenta.Laricercachepresentiamo–denominataStoptratta!–convergeversoquestoframeworke,adottandounaprospettivamicrosociologica,assumequalefondamentodelprogettomigratoriol’azionediunadeterminatarappresentazionesocialedell’esperienzamigratoria,condivisaneiPaesidacuiiflussimigratorioriginano.Intaledirezionerintracciamoilvaloreesplicativodelconcettodirappresentazionesocialeperlostudiodellamobilitàumananellasuadefinizione,poichéessesono“unmodospecificodicomprendereedicomunicareciò chegià sappiamo” (Moscovici, 1989:389)e si connotanoper la loroplasticità,ossia il loro “caratteremobileecircolante”(ibid.).Veicolandosistemidiclassificazione,immagini,descrizionipropriediunasocietà,orientano l’azione di una collettività (ivi: 40). La loro azione si esplica, infatti, attraverso unaconvenzionalizzazionedioggetti,personeedeventieattraversounaazioneprescrittivaperlanostramente.ComeevidenziatodaMoscovici,esse “ciguidanoversociòcheèvisibileedobbiamorispondere,oppure[…]colleganol’apparenzaconlarealtà,oppureancora[…]definisconotalerealtà.”(ivi:25).Postochelarappresentazionesocialedell’esperienzamigratoriaabbiaunavalenzapositiva,probabilmentefiltrata di quella negativa, lo studio ha avuto lo scopo di “scoprire e rendere esplicita una certarappresentazione”(ivi:29)checostituisceilmotoredeiflussimigratoriprovenientidalcontinenteafricano.InoccasionedellaConferenzaAISdimetàmandato,all’internodellaSessioneAIS-EDUcheciospita,partedei risultatidellanostra ricerca simostra fecondaai fini conoscitivi,poichégetta luce suunapartedellafenomenologia empirica delle migrazioni africane, che coinvolge migranti sia in regime di protezioneinternazionale,siarichiedentitalestatus.Altresì,irisultatisiprestanoperunariflessionevoltaallesfidechelemigrazionipongonoperun’accoglienzasostenibile.

6L.Zanfrini(2016).Introduzioneallasociologiadellemigrazioni.Bari-Roma:Laterza.7S.Castles,M.J.Miller(2012).TheAgeofmigration.Internationalpopulationmovementsinthemodernworld.London:MacMillan.8A.Sayad(1999).Ladoubleabsence.Desillusionsdel’émigréauxsouffrancesdel’immigré.Paris:Seuil(trad.it.Ladoppiaassenza.Dalleillusionidell’emigratoallesofferenzedell’immigrato.Milano:RaffaelloCortina,2002).9 S.Moscovici (1989). Il fenomenodellerappresentazionisociali. InR.M.FarreS.Moscovici,acuradi,Rappresentazionisociali,Bologna:IlMulino.

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Riguardoaquest’ultima,pertanto,decidiamodi interpretare leevidenzeemersealla lucedelconcettodiintegrazionepropostodaCesareoeBlangiardo(200910),seppurilnostrostudiononsiastatodirettoarilevareillivellodiintegrazionedeimigrantinellasocietàitaliana.Adottando ex post alcuni indicatori di integrazione proposti dagli autori, i risultati del nostro studioconsentonodidelineareareedibisognoformativo,chesiconfiguranoqualepremessaperfavorireilprocessodiintegrazione.Nellospecifico,traledimensioniincuisideclinailprocessodiintegrazione,inostririsultatifornisconoinformazioniriconducibiliaquelleculturaleedeconomica,conparticolareriferimentoadalcuniindicatori: conoscenza della lingua italiana e benessere auto-percepito per la dimensione culturale;condizionelavorativaperquellaeconomica.Consideratalabi-direzionalitàdelprocessodiintegrazione,cheè funzionedi atteggiamentie scelte tantodelle comunitàospitate,quantodiquella ricevente, leareedibisognoformativoindividuatechiamanoincausalaresponsabilitàdelsistemascolastico-formativoitaliano.Taleconsapevolezzacollimacon laLegge6marzo1998,n.40,Disciplinadell'immigrazioneenormesullacondizione dello straniero (Titolo V, Capo II, art. 36) che affida all’istituzione scolastica, di concerto conRegioniedEntilocali,l’istruzioneelaformazionedegliadultistranieri.LaricercaStoptratta!èstatacommissionatadallaONGVIS-Volontariato Internazionaleper loSviluppo,dallaOnlusMissioniDonBoscoedall’AssociazioneDonBosco2000all’UniversitàdegliStudidiEnna“Kore”,nell’ambitodellaprimafasedellaCampagnaAnti-trattaAzionidiprevenzioneecontrastoaltrafficodiesseriumanieallamigrazioneillegale,promossadalVISnel2015.La ricerca, iniziatanel febbraio2017econclusanelmaggio2018,è stata realizzatadalGruppodi ricercaInterdisciplinare Stop tratta! costituito presso l’Università degli Studi di Enna “Kore” (S. Severino, M.Muscarà,A.Schimmenti.F.Aiello,T.Ramaci,G.Cascino,L.LaMarca).Lo studio, al fine di ricostruire la rappresentazione sociale dell’esperienza migratoria, ha assunto duedimensionidianalisi:rappresentazionesocialedelviaggiomigratorioerappresentazionesocialedelPaesemetadidestinazione.Essosièpropostodiverificareloscostamentodellalorovalenza-dapositivaanegativa-confrontandociascunadimensionesecondounaduplicearticolazionetemporale:condivisaprimadiiniziarel’esperienza migratoria, ricostruita in retrospettiva (pre); sviluppata dopo aver affrontato il viaggiomigratorio,inriferimentoaltempopresente(post).Intaledirezione,laricercahaavutol’obiettivodirilevareifattoripushepullchehannogeneratolasceltadilasciare il proprio Paese di origine e la rappresentazione sociale quale “ambiente reale” che alimenta ilprogettomigratorio.Lostudiohacoinvolton.73soggettiospitidicentridisecondaaccoglienza(SPRAR,CAS)presentisulterritoriosiciliano(inprovinciadiTrapani,EnnaeCatania).Isoggetti,provenientiperlopiùdall’Africaoccidentale(95.8%),hannoun’etàmediadi21.10(sd=3.98)anni;66(90.4%)diquestisonomaschi,inmediadi21.12(sd=3.99)annidietà,e7sonofemmine(9.6%),inmediadi20.86(sd=4.26)annidietà.Ipartecipantisonopresentisulterritorioitalianoinmediada17.96(sd=11.59)mesi,conunperiodominimodipermanenzaparia4mesieunomassimoparia60mesi.Altempodellaricercail56.2%diessidichiaradiessere in regimediprotezione internazionale (protezioneumanitaria:35.6%; rifugiato:13.7%;protezionesussidiaria:6.8%)eil43.8%èrichiedenteprotezioneinternazionale.La raccolta dei dati è stata realizzata attraverso ilQRSEM - Questionario sulla Rappresentazione Socialedell’EsperienzaMigratoria.Ilquestionarioself-reportèstatocostruitoadhoc, inlinguaingleseefrancese,sullabasedeirisultatidellafasepilotadellaricerca,ilcuiobiettivoèstatol’individuazionedelledimensionidell’esperienzamigratoriasecondoilpuntodivistaditestimoniprivilegiati,limitandol’influenzadicategoriepre-costituitedairicercatorisulfenomenooggettodistudio.

10V.CesareoeG.C.Blangiardo(acuradi)(2009).Indicidiintegrazione.Un’indagineempiricasullarealtàmigratoriaitaliana.Milano:FrancoAngeli.

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Aidatièstataapplicataunaanalisistatisticadescrittivauni-variataebi-variata.Riguardoallabasemotivazionaledelprogettomigratorio,irisultatiemersievidenzianol’azionedidinamicheditipopush:rischiodimorte(24.7%),persecuzione(19.1%)eguerra(12.4%)sonoquelleriferiteinmisuramaggiore.Ilviaggiomigratoriosembraorientatoaconcludersiinunaterralontanadallapropria,poichéil61.6%dichiaradinonvolereritornarenelPaesediorigine,soprattuttoperproblemidisicurezzapersonale(72.1%). Una parte cospicua di essi (32.9%), tuttavia, non riesce ad assumere una prospettiva futura ariguardo.Nonostante la natura forzata della sceltamigratoria, i soggetti sembrano seguire una linea progettuale:l’83.3%diessidichiaradiaversceltol’ItaliacomePaesedidestinazione.Tuttavia,afronteditalescelta,alcunirisultati,lettiassumendoalcuniindicatoridiintegrazionepropostidaCesareoeBlangiardo,denuncerebberolapresenzadibisogniformativiinvistadelprocessodiintegrazionenellasocietàitaliana.Riguardoall’areaculturale,ilprimobisognoformativoconcernelaconoscenzael’usodellalinguaitaliana.Nonostante l’Italia sia il Paese scelto in cui vivere, emerge che, a fronte di una provenienza linguisticaprevalentementebasatasudialettiafricani(79.5%),soltantoil31.5%dichiaradiconoscereanchelalinguaitaliana.Inoltre,mancanzadi informazioni,aspettativedeluseeconnotazionenegativadell’esperienzamigratoria,vissutafinoalmomentodellanostrarilevazione,denuncerebberol’assenzadiunbenessereauto-percepito.Infatti, nell’ambito della rappresentazione sociale del viaggiomigratorio, a fronte di una percentuale disoggetti (91.8%) ignara delle leggi di immigrazione dei paesi che avrebbe attraversato, soltanto l’8.2%dichiara che ne aveva conoscenza prima di partire; tra questi, alcuni (33.3%) dichiarano di non averriscontrato ciò di cui erano a conoscenza, altri (33.3%) non hanno contezza della (s)correttezza delleinformazionipossedute.PerquantoconcernelarappresentazionesocialedelPaesedidestinazione,afrontedel9.6%deisoggettichepossedevainformazionisulsistemadiaccoglienzaperimmigratiinItalia(riscontratenel71.4%deicasi),il90.4%dichiaradinonpossedereinformazioniariguardoprimadipartire.Lacondizionediignoranzaprimadipartireconnotalasferadelleopportunitàdiistruzioneeformazione(80.8%)edilavoro(83.6%)inItalia.Laquotadisoggettiinformatasutaliopportunitàprimadelviaggiosoltantoinparteregistralacorrettezzadelle informazioni possedute: opportunità di istruzione e formazione corrispondono nel 57.1% dei casi;opportunità di lavoro nel 41.7% dei casi. Tali aree, bersaglio di investimento e/o di aspettative, sonosoddisfattesoltantonel15.2%deicasirelativamenteallapossibilitàdistudiare,nel5.5%deicasiriguardoalleopportunitàdilavoro.Ilconseguentevissutodiinsoddisfazioneintaliareeèulteriormentedenunciatodalleaspettativecircailpropriofuturo,orientatesullapossibilitàdistudiare(27.6%)eottenereunlavoro(27.6%), sulla possibilità di migliorare le condizioni di vita (25.2%) e di raggiungere la propriaindipendenza/autonomia(15%).Lacondizionedidisagio,finoaoradedotta,relativaallamancataconoscenzadidiversiaspettidell’esperienzamigratoria,emergepalesementenellasferadelbilanciopersonalesull’interaesperienzamigratoria:daunlato,ilvissutoemotivolegatoalvivereinunPaesediversodalpropriosimostraprevalentementepositivoinassociazionealsensodisicurezza(35.6%),allagioia(26%)ealsensodirispetto(17.8%);dall’altro,tuttavia,nellaipoteticapossibilitàdimodificarel’esperienzavissuta,èmanifestatalanecessitàdiacquisiremaggioriinformazionisullecondizionidiviaggio(21.1%)esull’Europa(15.8%),cosìcomeunripensamentosull’interoprogettomigratorio(35.5%).Perquantoconcerneladimensioneeconomicadell’integrazione,ilbisognoformativorintracciatorinviaalcapitaleumanodei soggetticoinvolti. Infatti, il livellodi istruzionedichiaratonellamaggiorpartedeicasi(80.3%)deicasièmedio-basso(ISCED0:5.6%;ISCED1:32.4%;ISCED2:14.1%;ISCED3:28.2%).

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In conclusione, i risultatiemersievidenzianoareedibisogno formativochepongonosfidee rinvianoallanecessitàdiinterventiintemadia)alfabetizzazione,b)orientamentoeformazione,c)istruzione.Nellaconsapevolezzacheleareeindividuatecoincidanoconquellegiàprevistedalquadronormativoedaivari servizi per l’integrazione negli anni istituiti, riteniamo che essi e, a monte, la prospettiva di studioadottata,ponganol’accentosullanecessitàdiconoscerelerealiaspettativeeilpatrimonioesperienzialedeisoggettibeneficiaridiinterventivoltiall’integrazione,mettendoinguardiadall’incapparenell’errorediunaprogrammazionefondatasulsensocomune.

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OpenEducationalResourcesperl’accoglienzadeirifugiati

RitaBertozziUniversitàdiModenaReggioEmiliarita.bertozzi@unimore.it

Larapidacrescitadegliarrividirichiedentiasilo,rifugiatieminoristranierinonaccompagnatiinItalianegliultimianni,legataallecrisiumanitarieinattoinvariPaesi,hamodificatolenecessitàdiinterventodeiservizi,siaperl’incrementoimprevistodellepersonedaaccoglieresiaperl’urgenzadellesituazionidaaffrontare,legatespessoapercorsidisradicamentoesofferenzatraumatica.Ibennotidatisuquestofenomenolascianointuireladimensionedelleproblematicheemergenti(SPRAReCittalia,2017),chesivengonoascontrareconunacrisigeneralizzatadellerisorse-concrete,maanchesimboliche-chehainvestitol’economia,lapolitica,ilwelfareel’Europa.

Il fenomenosi ripercuoteanchesulsistemascolastico-formativocheassumeunarilevanzaspecificanellacostruzionedeipercorsidi integrazione. Ipercorsiscolastico-formativipermettonoaiminoristranierinonaccompagnatie/orifugiatiditerminareipercorsidistudio,diqualificarsiaifinidiuninserimentolavorativoe di fruire di occasioni quotidiane di socializzazione. Però la particolarità dei vissuti e dell'esperienzamigratoriadiquestisoggettiintroducedeglielementicherichiedonoun'attenzionespecificadapartedegliattori coinvolti. Come in altri settori del welfare, anche nel sistema scolastico-formativo è possibilel'attivazione(osiauspica ilcoinvolgimento)dimediatori interculturaliche, tra lealtre figure,dovrebberoaccompagnareeaiutarenellacostruzionedellarelazioned'aiuto.Lafiguradelmediatoreinterculturalenonènuovanelpanoramadellepolitiche,manonostanteciòèancoramoltodebole,siadalpuntodivistadelriconoscimentoprofessionalechedellasuaformazione.E'peròproprioallalucedeirecentiflussimigratoriglobaliedellepolitichediaccoglienzaconfigurateperirifugiatieirichiedentiasilochetalefiguraassumeunruolo cruciale, anche se non viene sempre considerata adeguatamente la capacità dei mediatori difronteggiarequestenuovesituazioni.

ApartiredaunprogettoErasmus+ReCULMUpskillingCulturalMediators11,finalizzatoallapredisposizionedimateriali formativi open access e alla creazione di un corso onlinemultilingue per i mediatori che sioccupanodirichiedentiasiloerifugiati, l'interventorifletteràsulleesigenzeformativedeglioperatorichelavorano con questa utenza e sul ruolo che possono assumere le Open Educational Resources, ancheconnettendomondiedattoridiversidellaformazione(Università,entidiformazioneprofessionale,scuole).Apartiredaibisogni formativi deimediatori interculturali rilevati attraversouna ricercaesplorativanellaprimafasedelprogetto,siragioneràsulleareetematicheesullecompetenzecheipercorsiformativipossonopromuovere,ancheconmodalitàdiformazioneadistanza,presentandoglioutputsdelprogettoeuropeo.Dagli stimoli emersidaquestoprogetto, specifici sulla figuradelmediatore interculturale che lavora conrifugiatierichiedentiasiloinvariambiti(tracuiilsistemaformativo),sipossonoricavaredelleriflessioniutiliancheperiformatorieglieducatoricheincontranoquestisoggettineipercorsiformativi.

11 http://www.reculm.eu/.IlprogettoErasmus+ReCULMhacoinvoltoquattroPaesiEuropei-Grecia,Italia,SpagnaeRegnoUnito–esièbasatosuun’analisidocumentaledi sfondoper ricostruire lecondizioniprofessionali, ipercorsi formativie i compitidelmediatorenei4contestieunarilevazionesulcamposvoltatramiteintervistesemi-strutturatechehannocoinvoltomediatoriealtriespertiinambitoformativo.

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RiferimentibibliograficiBaraldi,C.2015,Ifondamentisociologicidell’analisidellamediazione,inRassegnaItalianadiSociologia,LVI,2,aprile-giugno2015,pp.205-231.

Barberis, E. e Boccagni, P., 2017, Il lavoro sociale con le persone immigrate, Maggioli, Santarcangelo diRomagna(RN).

Bertozzi,R.eConsoli,T. (acuradi)2017Flussimigratori,nuovevulnerabilitàepratichediaccoglienza, inAutonomielocalieservizisociali,1,aprile2017.

Bertozzi,R.eSaruis,T.,2018,ImediatoriinterculturalinellavoroconrichiedentiasiloerifugiatiinItalia,inStudidisociologia,2,pp.1-16.

Casadei,S.eFranceschetti,M.,2009,IlMediatoreCulturaleinSeiPaesiEuropei,Isfol,Roma.GruppodiLavoroIstituzionalesullaMediazioneInterculturale,2014,LaQualificadelMediatore

Interculturale, goo.gl/Rmgx5h (30/11/2016).Luatti, L. e Torre, A.T., 2012, Introduzione: sullamediazioneculturale,in«MondiMigranti»,1,pp.29-37.

Santagati,M.,2004,Mediazioneeintegrazione.Processidiaccoglienzaed'inserimentodeisoggettimigranti,FrancoAngeli,Milano.

SPRAReCIES,2010,Ricercasullastrutturazioneel'impattodellamediazionelinguistico-culturaleall’internodeiprogettiintegratinelloSPRAR,goo.gl/Ymfvhe(17/11/2016).

SPRAReCittalia,2017,RapportosullaProtezioneInternazionaleinItalia2017,goo.gl/mjXEXY(08/01/2018).

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Prove tecniche di certificazione: riconoscere le credenziali educative dei rifugiatinell'UniversitàdiBariFaustaScardignoUniversitàdeglistudidiBarifausta.scardigno@uniba.it

Ilcontributopresentaunaesperienzadisperimentazionedellegametraricercasocialeepratichecontestualidi inclusioneedi integrazioneaccademicadigiovaniadultititolaridiprotezioneinternazionale,rifugiati inItaliapermotiviumanitari,religiosi,etc.L’esperienzaèstatacondottadaungruppodiricercatoriafferentialDipartimento di Scienze della Formazione, Psicologia, Comunicazione di tre differenti settori disciplinari(sociologia dei processi culturali, psicologia del lavoro, didattica) nell’ambito delle attività e dei servizi divalorizzazionedegli apprendimenti acquisiti in contesti formali, informali enon formali promossi dal CAP(Centro per l’Apprendimento Permanente - afferente alla rete RUIAP Rete delle Università Italiane perl’ApprendimentoPermanente).IlCentroperl’ApprendimentoPermanenteoperaadoggiinapplicazionedelcombinatodispostodell’art.22e25dellaConvenzionediGinevra,dellaproceduraprevistadalTestoUnicoinmateriadiimmigrazione(D.lgs.n.286/98,dalladirettiva2011/95/UE-D.Lgs16/2014-riconoscimentodeititoli in assenza dei documenti originali), della procedura prevista per legge n. 148/2002 – e dellaConvenzione di Lisbona. In base a tale quadro normativo, il CAP si propone di valorizzare le credenzialieducativeformalienonformalidicittadini(comunitarienon)operandosualmenotrelivellidivalutazioneecertificazioneall’internodiunquadrounicodisistemaformativointegrato:

1. ilriconoscimentodeititolidistudiopregressifinalizzatoall’integrazioneaccademica2. il riconoscimento degli apprendimenti (anche informali e non formali) on the job finalizzato alla

certificazione delle qualifiche professionali riconosciute dal sistema regionale di formazioneprofessionale

3. ilriconoscimentovocazionale/attitudinaleinrelazioneallamessaintrasparenzadellesoftskillsperilmiglioramentodelPlacement.

Lapraticadi“riconoscimentofinalizzato”(aisensidell’art.2dellalegge148/2002)consenteadunrifugiato(ma anche ad un richiedente asilo con regolare permesso di soggiorno) di ottenere l’equiparabilità delpercorso di studi pregresso finalizzata all’accesso ai percorsi universitari o alla prosecuzione degli studiinterrottinelproprioPaesediorigine.Secondoquestodispositivounostudenteinternazionale(accezioneche preferiamo a quella di straniero!) che ha ottenuto lo status di rifugiato politico o risulta titolare diprotezioneechenonpossiededocumentazioneoriginaledelpropriotitolodistudioconseguitonelPaesedioriginepuòrivolgersialCap,cheavvalendosidellareteinternazionaleEnic-NaricedellacollaborazioneconilCimea,conilMinisterodell’InternoeconilMIURprovvedeafarottenere“atitologratuito”perlostudentelare-iscrizioneaipercorsiaccademiciel’eventualeabbreviazionedicorsooriconoscimentodispecificiCFU,sulla base della valutazione preventiva da parte delle Giunte didattiche dei Corsi di Studio. TalericonoscimentoèfinalizzatoallaimmatricolazionedapartedellostudenteadunodeicorsidistudioUniba.Adoggi16rifugiatipoliticihannoottenutotalericonoscimentoesonoregolarmenteiscrittiadunodeicorsidell’offertaaccademicadell’UniversitàdiBari,usufruendodiunaborsadistudiodelMinisterodell’InternocuihannoavutoaccessoattraversoiservizidiaccoglienzaemessaintrasparenzadellecompetenzedelCAP.SitrattadiunprimatonazionalechevedeBariinvettaalleuniversitàitalianepernumerodistudentititolaridiprotezioneinternazionaleregolarmenteiscrittiefrequentanticorsiaccademici.

Il Riconoscimento degli apprendimenti acquisiti «on the job» e la traduzione in qualifiche professionaliriconosciutedallaRegionePugliaèunservizioinvecechemetteinattoilcomplessoquadrodellecosiddettevalutazionidegliapprendimentiinformalienonformali.IlCapattuaintalsensounaproficuacollaborazionecon il Tavolo Regionale in materia di Apprendimento Permanente grazie ad un Protocollo di Intesa traRegione Puglia e Università Pugliesi per la costruzione e attuazione Sistema Regionale di Validazione e

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CertificazionedelleCompetenze(SRVCC)chesisostanzianellaindividuazioneevalidazionedelleesperienzeformativeeprofessionalienella conseguente traduzionedelle stesseesperienze inUnitàdiCompetenzeattinentiallequalificheprevistedalRepertorioRegionale.IllavoroistruttoriorealizzatodalCAPconsenteagliutentididecidereseproseguirenelpercorsodicertificazioneoperatodallaRegione,sottoporsiadunaprovatecnicae/oteoricacheconsentalorodicolmareeventualilacuneriscontratenelcurriculumedottenerelaqualificaprofessionaleinrelazioneaspecificiprogettiprofessionali.Ilquadrodiriferimentoregionaleperlapartedivalutazionedellequalificheprofessionalirichiamal’Attodirigenzialen.756del13/06/2017concuièstataapprovatalametodologiasperimentale,elaboratadalCAPperl’individuazione,lavalidazioneelacertificazionedellecompetenzeacquisiteincontestinonformaliedinformalidadueutentirifugiati.EsitoditalesperimentazioneèlacertificazionedellecompetenzeprofessionaliacquisiteincontestiinformalienonformaliaduestudentidiorigineafganadelServizioCAP,rifugiatiinItaliadaalcuniannichehannoottenutolaqualificaprofessionaleditecnicodellamediazioneinterculturale.SitrattadiunriconoscimentounicoinItaliacheperlaprimavoltaèstatoottenutodaduerifugiatichehannoaccumulatoesperienzenonformalieinformalidimediazioneinterculturalemairiconosciute,finoadoggi,comecredenzialeeducativaformale.

Ilterzoedultimopianodicertificazioneedivalorizzazionedellecredenzialieducativesiriferisceallapraticadivalutazioneemessaintrasparenzadellesoftskillsacquisitenell’esperienzaformativae/oprofessionaleformaleeinformaleQuestoserviziovieneoffertoatuttigliutentidelCAP,cittadinicomunitarienon,chenefannorichiestaalmomentodell’accoglienza.Lavalutazioneemessaintrasparenzadellesoftskills,ovverodi quelle competenze trasversali (es. capacità di comunicare, capacità di lavorare in gruppo, capacità diprendere decisioni, ecc.) acquisite in contesti formativi e professionali sia attraverso i canali formali cheinformali,avvieneattraversoduefasi.Unaprimafaseèorientataall’autovalutazione,ovverosiinvital’utenteadutilizzareunquestionarioself-reportattraversoilqualeindicareutilizzandounascalada1(pernulla)a5(moltissimo) quanto si riconosce alcune abilità. Una seconda fase, invece, utilizza la metodologiadella leaderlessgroupdiscussionperosservareinunadinamicadigruppogliutenti(minimo5massimo7)impegnati inuncompitodiproblemsolving,alfinedirintracciaredapartediosservatoriesperti lestesseabilitàrilevatenellafasediautovalutazione.Alterminedelpercorsoglioperatorieffettuanounmatchingtraquesteduerilevazioniestilanounprofilodicompetenzachevienerestituitoall’utenteinuncolloquiofinaledifeedback.Consideratalaspecificaexpertiserichiestaperquestafasediassessmentnellacostruzionedeglistrumentienellavalutazionedeiprofili, taliattivitàsonorealizzateattraverso ilcontributodeiconsulentipsicologi in servizio presso l’Agenzia per il Placement dell’Università di Bari e sono coordinate sul pianoscientificodaunricercatorediPsicologiadelLavoroafferentealCAPedelegatodelRettorealPlacement(prof.ssaAmeliaManuti)edaunRicercatorediDidatticaespertoinformativeassessment(prof.ssaSerafinaPastore)Nell’ambitodidueprecedentiprogettiFAMI(dal2015adoggi)l’UniversitàdiBarihaerogatooltre300percorsidivalutazionedellesoftskillsnonsoloarifugiatimaancheaCittadinidiPaesiTerziconregolarepermessodisoggiorno.

Perchévalorizzarelecredenzialieducativedeirifugiatinell’ambitodelleuniversitàitaliane?Sulpianodellepoliticheeuropeesi sonocercatenegliultimianni soluzionichehannotentatodi superare laprospettivaassimilazionistica semplicistica negli obiettivi e inefficace nei risultati, nonché quella utilitaristica, checonsideraimovimentimigratoriinterminidifunzionalitàaibisognidelsistemaeconomicoedemograficodella societàdi arrivo,puntando inveceavalorizzare le implicazioni culturali edetichedellemigrazionietenendocontodelledinamichepercuichiarrivasubisceunnaturaleprocessodimarginalizzazionesia interminidiesposizionealrischiodiesclusionesociale,siacomecondizionedimessaindiscussioneidentitaria(Dryden-Peterson,S.2011).Rispettoallasocietàliquidadellacontemporaneità,letradizionalicategoriediimmigratoedemigranterisultanodifattosuperate“difronteallacapacitàdimoltimigrantidisviluppareretisociali,stilidivitaemodelliculturalicheriflettonolecaratteristichesiadellasocietàospitante,siadelcontestodiorigine”(Ambrosini,2011)edallanaturatransnazionaledellemigrazioniodierne(Zanfrini,2016)Unalevaimportanteperungirodiboanellepoliticheperl’inclusioneel’integrazionedeisoggettimigrantinell’EuropaMediterraneaèpropriocostituitadallaricercasocialeaccademicachesoprattuttoalivellointernazionalesiè messa a disposizione delle politiche pubbliche per l’inclusione, attivando processi di sostegno eaccompagnamento all’inserimento e all’integrazione culturale di giovani rifugiati (McBrien J.,�, DooleyK,BirmanD.,2017).

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L’Universitànellapropriaautonomiahainfattiildoverediutilizzareleformechemegliogarantisconodaunlatoildirittoallostudioedall’altrol’autenticitàelaveridicitàdelladocumentazioneprodottadapartedichichiede il riconoscimento soprattutto quando di tale documentazione non è possibile procurarsi la copiaoriginale.Inquestosensolasociologiadell’educazione,nellasuadimensionediricercasocialeapplicataallostudio dei processi educativi, può essere di forte supporto alle politiche di inclusione e di integrazionedell’Europadel Sud, soprattuttonell’ambitodi esperienzeattivate in contesti di inclusione locali emicroterritoriali.Ilcontributoinfattiintendemettereinevidenzacomeirisultatidellaricercasociologicainchiaveinterdisciplinarepossanoessereutilistrumentiperlamessaintrasparenzadeipercorsidistudiopregressidipersonee studenti rifugiati, arrivando sinoallaproduzionedioutcomeconsiderabili quali vereepropriepratichedivalorizzazioneculturalenecessarieperriprogrammare lepoliticheeuropeedi inclusioneeperrovesciarelaprospettivadellemigrazionicomeproblemaapossibilichanceeopportunitàdiproduzionedinuovocapitaleumano,inun’otticadiriduzionedellosprecoedell’erosionedella“risorsamigratoria”.

SulpianometodologicoilServizioquindisindallasuafasediavvio,hautilizzatoglistrumentidellaricercaetnograficasoprattuttonellaprimafasediaccoglienzadegliutentirifugiati,conparticolareriferimentoallaricostruzione della storia di vita attraverso la tecnica dell’intervista semi-strutturata (Moro, Jacobone,Scardigno,2009)perraccogliere,conunamodalitàdialogicaedempatica,leinformazioniutiliaricostruireilbagagliodiesperienze,lesensazioni,ivissutichecaratterizzanoladifficiletransizionedelrifugiatofinoalladecisionediradicarsiinun'altracultura.Inparticolare,leareetematicheindagatenellestoriedivitasono:ilprogettod’espatrio,lasituazioneattuale,lecondizionidiintegrazione,ilbilanciodellapropriaesperienzadimigrazione,leaspettativediintegrazione.Ciascunaintervistavienesvoltaindividualmente,pergarantirelecondizionidiintimitàutiliadesplicitarevissutiparticolarmentesalientidellestorie,edhaunaduratamediadiun'ora.Ilprotocolloprevedecheleintervistesianosottoposteadanalisitematicadelcontenutoattraversol’interrogazione del testo del report di intervista trascritto parola per parola dal ricercatore. Lacorrispondenzatralaregistrazioneeicontenutidellatrascrizionevieneverificataindipendentementedadueautorimembridelgruppodiricercaresponsabilidell’analisideidati..L’analisiqualitativadelcontenutobasatasui dati narrativi permette di comprendere a fondo l’influenza dell’esperienza sui percorsi di studio deirifugiatiesullatipologiadiserviziodiriconoscimento(deititoli,dellecompetenzeprofessionalie/odellesoftskills)piùutileal tipodibisognoemersonell’intervista.Nellospecifico,dopoun’attenta letturadi tutto iltrascrittoraccoltonellafase1,ilcontenutodiciascun’intervistavieneanalizzato(fase2)alfinedimettereinluceelementi riferibilialle trecategoriesemantichecollegatealla tipologiadi serviziopiùcoerentecon ilbisognoespressonellafasediaccoglienzaediricercaetnografica.

Parallelamenteallavorodiestrazionedelleareetematichecasopercaso,ilprimoricercatore(ambitodellasociologiadeiprocessiculturali)creailreportdiciascunaintervistacheinsecondomomentovienerilettodaiduericercatoriespertiincertificazione(ambitodellapsicologiadellavoroeambitodelladidatticaedelformative assessment), i quali verificano la presenzadi aree comuni nelle diverse interviste esaminate eintegrano quelle categorie che, sebbene espresse con differenze lessicali, possano essere attribuite allostessocostruttosemanticorispettoallaesigenzaspecificadicertificazioneespressadalrifugiatochesiavvaledel nostro servizio. Nella fase terza i tre ricercatori (di sociologia, di psicologia del lavoro e dididattica/formative assessment) comparano differenze e similarità tra le rappresentazioni espresse dagliintervistati. Le differenze vengono discusse e riviste e il processo di riflessione è frutto del risultatonell’accordorispettoallecategorie identificatechericostruisconoilbisognodicertificazione.Aldi làdellacomparazioneeffettuata,ciascuncasoesaminatoèpernoiricercatori(einparticolareperlafasediricercaprettamentesociologica)unastoriaunicaesingolare,siaperlaricchezzadell’esperienzanarratasiaperlapossibilitàditrarrelezioniappreseesuggerimentiglobaliperilmiglioramentodelserviziodicertificazione.IlgruppodirifugiaticoinvoltiattualmentedalServizioCAPècostituitoda16utentiprovenientidaPaesiinstatodicrisi,diguerra,dipovertàestrema(Iraq,Iran,Pakistan,Yemen,Camerun,Gambia,Palestina).L'analisideitrascrittidelleintervisterivolteatuttii16utentidelservizionellafaseincuisisonorivoltiallosportellodiconsulenzadell’UniversitàdiBarihaconsentitodiorganizzareicontenutiemersirispettoaitemisalientiindagatinell'intervista.Inparticolare,ilfocusdell'attenzionesièconcentratosullamotivazionedell’espatrioesullecondizionichepossonofacilitareiprocessidiintegrazioneeconomica,culturaleesociale.Rispettoaquestaarea tematica, i partecipanti intervistati hannodichiaratouna certaomogeneità sullemotivazioni

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dellasceltadell’espatrio.Lamaggiorpartedilorohadichiaratocomemotivazionepredominantenelprogettodiespatriounaprecisavolontàdimigliorarelapropriacondizioneculturale,economicaelavorativa.Soloduepartecipantihannoricondottolamotivazionedell'espatrioaelementistrettamentefamiliariepersonalidicuifacevanoveramentefaticaaparlare.

TuttihannoespressoildesideriodirestareinItalia,purmanifestandolavolontàdipotertornarenelpropriopaese.Tuttavia,all’internodellacategoriadeisoggettichehannoespressoildesideriodirestareinItaliaèpossibileidentificareunadiversificazionetracolorocheesprimonoaspettipositividellapropriapermanenzae chi, invece, ne identifica alcuni fortemente negativi riconducibili essenzialmente a duemeccanismi: ledifficoltà linguistichee laricercadel lavoro.L'analisideidatinarrativi raccolti inquestafasediricercasulcampoattraverso lostrumentodellastoriadivitasiè rivelataparticolarmentepreziosaper ricostruire lecondizionientrocui igiovani rifugiatinelnostropaesevivonoquestaesperienzadidifficile transizione.Aprescinderedallamotivazione,intrinsecaoestrinseca,chehaguidatolasceltadiripensareilproprioprogettodi vita inun contesto culturalediverso, le storiehannomesso in evidenza il grande travaglio vissutodaigiovanirifugiatialivellopersonale,familiare,professionalemaanchelaricchezzadelleesperienzeformativeedistudiopregresse,uncapitalecherischiadiesseresprecatosenondeltuttoerosoinassenzadiunafasesuccessivaaquelladiricercasociale. Laricognizionedelleesperienzeformativeeprofessionali,deititoliculturali ed accademici dei giovani intervistati ha mostrato infatti la ricchezza del patrimonio culturalepossedutodaquestisoggetti,unpreziosotesoropotenzialmentedisponibilepervalorizzare icontestineiqualiessisonoinseriti.

La pratica (interdisciplinare) di supporto alle politiche pubbliche di inclusione, riguarda quindispecificatamente il riconoscimento e la valutazione delle credenziali educative formali e informali dellepersonetitolaridiasilopolitico,rifugiatiotitolaridiprotezioneumanitariaesussidiariainternazionali,casiincuidiventaun“obbligomoraleedetico” (Trimble&Fishe,2005), consentirediottenereunavalutazionepreventiva daparte dell’università ospitante sulla equivalenzadel proprio titolo di studio conseguito nelPaese di origine e di cui non si possiede copia originale. Visto che i rifugiati hanno fondato timore dipersecuzioneenonpossonorivolgersialleautoritàdelpropriopaese,compreselerappresentanzeconsolariall’estero,loStatoincuiilrifugiatorisiedeètenutoadoccuparsidellalorosituazione,adattivaretutteleprocedure necessarie e sostitutive per comprendere lo status giuridico della persona e la condizioneformativa e scolastica da cui proviene, sia per accedere a nuove transizioni scolastiche sia per ottenerel’equipollenza/equiparabilità del proprio percorso accademico precedente. Ad oggi, il riconoscimentoformaledei titoli di studio esteri prevedeunaproceduramolto complessa, difficilmentepraticabile per ititolaridiprotezioneinternazionale:lalunghezza,icostieicomplessipassaggiburocratici,sonoinmolticasifattorifortementedisincentivanti.Intalsenso ilPianoNazionaleper l’integrazione(2017)auspica ilpotenziamentodellemisureasupportodella prosecuzionedegli studi superiori e universitari, diffondendo le iniziativepositive in atto in diverseUniversitàevalutandolapossibilitàdipotenziareicorsidiscuolasecondariadiIeIIgradoperstranieri,diuniformareleprocedureperilriconoscimentoelavalorizzazionedeititoliedellequalificazionipregresse,standardizzandometodidivalutazionealternativiincasod’irreperibilitàdeidocumentiufficiali.L’esperienzamaturatadalCAPdell’UniversitàdiBaririentrainfattinellerecentiindicazionidellaDirezionegeneraleperlostudente, lo sviluppo e l’internazionalizzazione della formazione superiore delMinistero per l'Istruzione,l'UniversitàelaRicerca,relativamentealleProcedureperl’accessodeglistudentistranieririchiedentivistoaicorsidiformazionesuperioredel2017-2018cherichiamalanecessitàperleuniversitàdiporreinessere“tuttiglisforzinecessariperpredisporreprocedureemeccanismiinternipervalutarelequalifichedeirifugiatie dei titolari di protezione sussidiaria, anche nei casi in cui non siano presenti tutti o parte dei relatividocumenticomprovantiititolidistudio”.NelreportfinaledelFocusGroupsultemadell’integrazionediaprile2017, l’UNHCR segnala tuttavia come tali normative, potenzialmente di grande impatto, siano ancoraframmentarieesporadiche.

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RiferimentiBibliografici

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