1 INTRODUZIONE

“Vivere è il mestiere che voglio insegnargli”J.J. Rousseau1

1.1INSEGNARE

Insegnare oggi significa porsi come primo obiettivo l’educazione della persona nella sua complessità e totalità, bambini e ragazzi non sono più solo fruitori dell’istruzione e della cultura bensì dimostrano l’esigenza di essere educati nei vari ambiti della sfera personale e sociale; il compito educativo oggi è fornire ai ragazzi quelle abilità sociali che permetteranno loro di vivere una vita in autonomia di scelta e di pensiero, abilità di comunicazione e di relazione che consentano la creazione delle reti sociali reali che spesso oggi si nascondono.Pedagogisti, studiosi delle scienze dell’educazione, ma non solo, rilevano nei mutamenti sociali delle vere e proprie emergenze educative che devono essere considerate in tutta laloro serietà.E. Morin scrive:“Vivere è avere continuamente bisogno di comprendere e di essere compresi. La nostra epoca di comunicazioni non è tuttavia un'epoca di comprensioni”2 .

La prima agenzia educativa deputata allo sviluppo della persona dal punto di vista educativo e culturale è la scuola; attraverso l’istruzione la scuola forma culturalmente bambini e bambine sin dalla prima infanzia. La scuola primaria non può dunque configurarsi solo come luogo di istruzione; attraverso l’insegnamento delle discipline insegnanti ed educatori perseguono un obiettivo ben più ampio: educare nella propria complessità tutti i bambini e le bambine dal punto di vista culturale, emotivo, relazionale, personale e sociale, dotarli di quegli strumenti per poter affermare la propria personalità e sviluppare risorse sia in campo didattico che nella convivenza sociale.Alla scuola è richiesto di essere soprattutto luogo d’ascolto, dove si possono cogliere le esigenze sociali che si diffondono tra nuove e vecchie generazioni, richieste di ascolto chea volte emergono in modo offuscato e poco visibile quasi fossero richiami difficilmente percepibili. La professionalità del docente richiede anche una abilità d’osservazione delle situazioni e un’attenta disponibilità ad accogliere le esigenze formative di carattere sociale che emergono all’interno della classe e della scuola, che diviene così luogo di incontro, scambio, integrazione, formazione culturale e sociale, luogo dove riscoprire le relazioni e l’interazione, dove conoscere se stessi e gli altri. Nell’era delle molteplici agenzie educative informali, non intenzionali e sempre più spesso non controllate, i bambini sono sottoposti a innumerevoli stimoli che spesso mancano dellacaratteristica fondamentale del processo educativo cioè l’intenzione di educare, fornire una guida, un appoggio, un sostegno fisico, personale, morale, culturale, psicologico versochi apprende. Televisione e modelli culturali che non prevedono una educazione intenzionale e controllata rischiano di imporre un’educazione estemporanea che altro non comporta se non l’incrementare del senso di instabilità e complessità.La scuola può e deve essere il nodo centrale di un sistema formativo integrato per contrastare e riequilibrare le tendenze socio culturali: la scuola: insegnare a vivere!

1 J.J. Rousseau, L'Emilio. O dell'educazione, Laterza, 20062 E. Morin, Insegnare a vivere,. Manifesto per cambiare l'educazione, Raffaello Cortina, 2015

1.2 L'INSEGNANTE DI SOSTEGNO

La principale qualità dell’insegnante di sostegno è la versatilità, intendendo con ciò la capacità di adattarsi ed adattare le proprie competenze e le metodologie didattiche, a seconda dei bisogni speciali dei bambini e delle bambine che necessitano di tale supporto.Partendo dal presupposto che nessun bambino è uguale ad un altro, lo scopo dell’insegnante di sostegno, così come dovrebbe essere per tutti gli insegnanti in generale,è quello di avvicinarsi il più possibile allo stile cognitivo del bambino in difficoltà, di rilevarne risorse e potenzialità, di riconoscerne i limiti e di strutturare una didattica ad hoc che permetta al bambino di sviluppare tutte le abilità personali, cognitive e sociali per vivere la propria vita nel massimo di autonomia possibile. Per poter creare tali condizioni l’insegnante di sostegno deve saper osservare e valutare l’ambiente , la classe, le relazioni e le modalità d’interazione. In un ambiente sereno, equilibrato ed emotivamente rassicurante, il processo di inclusionesi sviluppa più facilmente. Con il termine inclusione non intendiamo l’integrazione di alunni diversamente abili nel gruppo classe, ma di tutti i componenti del gruppo classe, poiché integrarsi è una condizione necessaria per tutti i bambini e le bambine, non solo per quelli che si trovano in situazione di handicap o disabilità. La base per consentire la realizzazione dei processi di inclusione è creare un clima relazionale positivo, volto all’accoglienza delle diversità dei singoli bambini, alla valorizzazione delle risorse, allo scambio di emozioni, al rispetto di se stessi e degli altri. La gestione dei conflitti deve essere gestita e regolata dagli insegnanti in modo tale che questi diventino motivo di crescita e confronto.L’apertura al dialogo tra colleghi ed il lavoro di team, all’interno del quale tutti i docenti devono rivestire un ruolo paritario, deve essere considerato un elemento fondamentale perdeterminare quel clima relazionale positivo nel quale bambini e bambine vivono l’esperienza scolastica3.

1.3 EMOZIONI

Perché educare alle emozioni? Perché fa bene a tutti i bambini, che rischiano di vivere un infanzia evanescente e perché ad esse si lega la riflessione su di sé e gli altri, così necessaria all'efficacia del pensiero e della decisione e quindi necessaria per ogni insegnamento che si reputi realmente tale.

Tra quei bambini che per pura contemporaneità si trovano ad essere affettivamente bisognosi di educazione ve ne sono altri che per caratteristiche personali ne hanno poi un bisogno speciale.

3 Ianes D., Canevaro A. (a cura di ), Orizzonte inclusione. Idee e temi da vent'anni di convegni Erickson, Erickson, 2015

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2 CONTESTO SCUOLA

2.1. ISTITUZIONE SCOLASTICA

L’Istituto Comprensivo XX è nato nel 1996, dall’unione di tutte le Istituzioni Scolastiche – infanzie, primarie e secondarie di primo grado -presenti nel territorio dei comuni di XXXXXX nella Provincia di Bologna.Negli ultimi due anni i suddetti comuni hanno subito un sensibile calo dei residenti (demografico) a causa della marcata crisi economica che ha spinto alcune famiglie a ritornare nei paesi d'origine. Tuttavia le amministrazioni comunali sono molto attente alle esigenze della scuola finanziano diverse attività, investono molte risorse nel settore dei servizi sociali e sono fortemente impegnate sul versante dell'edilizia con importanti ristrutturazioni. Gli elementi del contesto in cui l’istituto scolastico opera sono caratterizzati da alcuni aspetti peculiari che hanno la loro incidenza nelle scelte formative, organizzative e anche in quelle gestionali:

• presenza di molte sedi, dislocate in frazioni distanti tra di loro che accolgono alunni provenienti da altri piccoli centri del territorio; • presenza nell’Istituto Comprensivo di scuole di ordine diverso che per la loro peculiarità sono chiamate a perseguire fini istituzionali di istruzione e formazione insieme ad esigenzeorganizzative e didattiche specifiche e differenziate; • crescente incremento del tasso di immigrazione interno ed esterno e marcato turn over difamiglie straniere con conseguente ulteriore diversificazione della tipologia di un’ utenza portatrice di nuovi bisogni formativi; • notevole aumento della presenza di alunni stranieri ( circa il 15%) e quindi necessità di percorsi di integrazione culturale per tutta la popolazione scolastica e per la comunità locale e necessità di prima alfabetizzazione linguistica; • livello economico medio-basso ed un alto tasso di disoccupazione femminile a causa della grave crisi economica a livello nazionale e nello specifico in seguito alla chiusura di parecchie aziende del territorio; • calo notevole del turismo, sia estivo che invernale, nel comprensorio del Corno alle Scale; • marcato pendolarismo verso la città; • particolare isolamento di una discreta parte di studenti provenienti da borghi decentrati, studenti con scarse possibilità di aggregazione e di esperienze socializzanti e formative al di fuori della scuola; • presenza di una rete di scuole del territorio; • presenza di personale con contratto a tempo determinato e di conseguenza consistente ricambio annuale. La scuola è l’unico contesto aggregante, un sano ambiente di vita per cercare di sopperire a uno scenario di deprivazione culturale con poche opportunità di svago e ricreative.La scuola si impegna per: • valorizzare l’unicità e la singolarità dell’identità culturale di ogni studente; • insegnare a ricomporre i grandi oggetti della conoscenza in una prospettiva complessa; • promuovere la capacità di cogliere gli aspetti essenziali dei problemi, la capacità di comprendere le implicazioni, la capacità di valutare i limiti e le possibilità delle conoscenze, la capacità di vivere ed agire in un mondo in continuo cambiamento4

4 PTOF 15-18 IC GAGGIO MONTANO

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2. 2 CLASSE ED ALUNNO CON DISABILITA'

Profilo della classe.La classe è composta di 13 alunni, 6 maschi e 7 femmine provenienti da quattro differenti scuole dell'infanzia. E' un gruppo molto eterogeneo ed esuberante che necessita di continui richiami e sollecitazioni per rispettare le regole ed una gestione dei rapporti interpersonali nel gioco e nelle attività in aula. Alcuni alunni hanno bisogno di una particolare attenzione delle insegnanti per rispettare le regole del gruppo.Gli alunni si mostrano interessati alle diverse attività proposte e motivati ad apprendere ciò nonostante, i tempi di attenzione sono brevi e sono necessari continui solleciti a prestare attenzione, tuttavia il livello di partecipazione è buono.In linea generale le abilità e le conoscenze sono buone, tuttavia il livello della classe è composito.M. ha un certificazione di ritardo del linguaggio espressivo, difficoltà delle abilità scolastiche e difficoltà di attenzione (ICD 10: F80.1 F81.9 connotazione di gravità): ha un vocabolario ridotto e nel dialogo diretto presenta evidenti difficoltà nel pronunciare correttamente gruppi consonantici e parole. Ha una sufficiente comprensione del testo anche se in lettura si evidenziano difficoltà nella denominazione di sillabe e semplici parolea seguito della sua disprassia. Costruisce il discorso in maniera non sempre corretta e con evidenti difficoltà a livello espressivo. Pur essendo ben incluso nella classe e nella scuola, ha in conseguenza delle difficoltà comunicative, spesso scoppi di rabbia dovuti ad un senso di inadeguatezza e di bassa autostima che gli provengono da un vissuto di mancata comprensione da parte degli adulti. Bisogna infatti sottolineare che la famiglia di provenienza di M. vive pesanti disagi (deprivazione culturale ed economica) che non consente di dare risposte adeguate anche quando concordate con le insegnanti.Generalmente non instaura rapporti conflittuali con i pari, o con le insegnanti, ma evidenzia comportamenti non corretti, aggressivi e rancorosi se provocato.L’intervento dell’adulto di riferimento risulta essere fondamentale e necessario soprattutto per gestire questi ultimi tipi di dinamiche relazionali.

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3 PROGETTO INCLUSIVO DI TIROCINIO

3.1 MOTIVAZIONE

La scelta di lavorare sulle emozioni è stata dettata dall'osservazione del bambino certificato e della classe, in entrambi infatti ho potuti evidenziare scatti di rabbia, difficoltà all'autocontrollo, sovente episodi di aggressività verbale e fisica. Per quanto riguarda M. questo comportamento è in parte da imputare alle sua difficoltà di comunicazione e della conseguente difficile comprensione da parte degli altri e da una bassissima stima che il bambino ha di sé: quando non si sente capito o quando è particolarmente stressato da richieste di altri ( che siano insegnanti e compagni) scoppia in vere e proprie crisi di rabbia con urli, movimenti sconnessi delle braccia, dichiarazioni di “andarsene via”. Anche altri compagni però hanno mostrato atteggiamenti poco controllati della rabbia (sbattere la testa o i piedi contro il banco quando si è ripresi dall'insegnante, picchiarsi all'ora di ricreazione per motivi di gioco). Per M. che è ben incluso nella classe e nella scuola, questi episodi rappresentano dei veri e propri punti di non ritorno che a loro volta i compagni fanno fatica a comprendere.

Ho ritenuto dunque necessario lavorare su questi aspetti che rappresentano la base emotiva dell'apprendimento: sappiamo che un apprendimento per essere significativo ha bisogno di una connessione positiva con il mondo del bambino e se ciò non avviene, questo può pregiudicare l'apprendimento stesso e la motivazione dell'allievo.

Inoltre includere M. significa dargli tutte le possibilità di imparare quanti più modi e tempi dicomunicazione possibili che gli consentano di non sentirsi incompreso e inadeguato.Rimettere al centro dell'agire scolastico la persona, secondo un orizzonte pedagogico che ne sviluppi la consapevolezza fin dai primi anni dell'istruzione per formare persone e cittadini prima ancora che bravi studenti, perseguendo una delle competenze chiave definite dall'Unione Europea5 nel campo dell'apprendimento, quella cioè della consapevolezza e della espressione culturale. Questa esperienza ha cercato di contribuire all'autonomia e al senso di responsabilità e a rendere i bambini capaci di esprimere la propria personalità in tutte le sue dimensioni.

La mia passata esperienza teatrale unita al percorso di specializzazione mi hanno condotta alla ricerca di interventi che mi aiutassero a costruire e sperimentare l'apprendimento e la relazione in diversi contesti educativi, nello specifico attraverso l'attuazione di momenti laboratoriali e in cui è stata rilevante la cooperazione al fine del raggiungimento degli obiettivi, attraverso linguaggi differenti6.

5 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=URISERV%3Ac110906 Baggio F., Assertività e training assertivo, Franco Angeli, 2013

5

3.2 PROGETTO DIDATTICO: PER RABBIA E PER AMORE

Il progetto che prevedeva tre fasi distinte, si è svolto in 10 incontri della durata di 2 ore ciascuno: nella prima fase si è lavorato sulla alfabetizzazione emotiva, nella seconda sul riconoscere e trasformare i pensieri che provocano emozioni negative e nella terza alla realizzazione di uno spot che pubblicizzasse comportamenti collaborativi.Tutte le attività sono state svolte in classe che ogni volta, veniva sistemata: banchi e sedie venivano spostati ai margini dell'aula, ogni bambino prendeva un tappetino e lo metteva al centro, collocato lo stereo per la musica.

Ho avuto sempre al mio fianco e in partecipazione attiva la tutor XX nonché insegnante dell'area linguistica della classe, con lei ci incontravamo sempre qualche minuto prima dell'inizio: io le illustravo le attività che avremmo affrontato, lei mi aggiornava sull'andamento della classe o se era accaduto qualcosa di particolare in modo eventualmente da elaborarlo durante l'incontro. Inoltre fuori dalle ore del progetto, ha letto con la classe un libro che parla di emozioni, in continuità con quanto veniva svolto nel progetto stesso. Mi ha dato “carta bianca” affidandomi completamente la gestione degli incontri ed è sempre stata pronta ad aiutarmi e a collaborare totalmente.

Le metodologie utilizzate sono state l'esperienza diretta attraverso giochi teatrali, il cooperative learning e il lavoro di gruppo, il circle-time7.

Ogni incontro iniziava con l'entrata senza scarpe nello spazio dell'aula e dopo aver stabilito il silenzio, una musica rilassante faceva da sfondo al primo esercizio di rilassamento che è stato una costante per tutto il progetto e che serviva a creare una situazione di rilassatezza e concentrazione oltre che di primo lavoro col corpo.

Al rilassamento seguiva un cerchio in cui, guidati da alcune domande che ponevo (come state?qual'è l'esercizio che vi piace di più? Perché? Avete qualcosa da dire a qualcuno? Cosa avete capito degli esercizi che facciamo qui?) i bambini erano chiamati ad esprimersied a riflettere sulle esperienze fatte durante l'incontro precedente o semplicemente ad esprimere un proprio stato d'animo, in questo momento ognuno poteva chiedere al cerchioqualcosa per sé (“cosa può fare il cerchio per te? un massaggio, una canzone, un disegno...).

Successivamente veniva proposte le altre attività, che sempre prevedevano l'uso del corpo e l'espressione emotiva, guidati da me. Alcune attività prevedevano di essere svolte durante la settimana, così come lo strumento del termometro della rabbia è stato utilizzato soprattutto durante gli altri momenti scolastici.

Alla conclusione si faceva un altro cerchio di discussione, quindi ogni incontro si chiudeva con la “ruota dell'amicizia”8: i bambini si sdraiano per terra l'uno vicino all'altro tenendosi per mano in modo da formare una specie di ruota, io davo le istruzioni ( prendetevi per mano e chiudete gli occhi, fate dei respiri profondi e cercate di ricordare una cosa bella fatta con uno dei compagni che formano questo cerchio, cercate di ritornare a quella bella emozione e immaginate che sia come un flusso luminoso che parte dal vostro braccio destro, attraversa tutto il cerchio e torna a voi... Adesso fate due respiri profondi, aprite gli occhi e rialzatevi lentamente), anche questo esercizio aveva una base musicale.

7 Brandani F., Rizzardi M., Cirle time. Il gruppo della pratica educativa, Editografica, 20058 L'educazione razionale-emotiva, Mario Di Pietro, Erickson, 2013

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3.3 FOCUS DELLE ATTIVITA'

PER RABBIA E PER AMORE, PRIMO INCONTRO

Il primo incontro si è svolto il 22 febbraio e dopo aver istruito il gruppo classe su ciò che saremmo andati a fare tutti insieme, come già le insegnanti avevano anticipato prima, siamo entrati nell'aula a piedi scalzi, i bambini hanno seguito le istruzioni del rilassamento e poi hanno eseguito alcuni esercizi permutati dal training teatrale.

• Lavoro nello spazio a corpo libero: camminare con velocità che cambiavano ad un segnale prestabilito, cercare lo spazio, incontrare un compagno e proseguire con luiun tratto quindi salutarsi

• il gioco dello specchio: a due a due uno di fronte all'altro un bambino guidava i gestimentre l'altro doveva ripeterli come se fosse davanti allo specchio

• il gioco della voce: un bambino pronuncia una parola con un certo tono e altezza di suono, l'altro deve alzare il braccio per indicare il livello di intensità

• il gioco del mimo: a gruppi di tre ai bambini veniva affidato una breve scenetta che poi dovevano mostrare agli altri i quali a loro volta dovevano indovinare le emozioni e le motivazioni dei protagonisti della scena

A conclusione degli esercizi abbiamo fatto un cerchio e abbiamo discusso su quanto provato emotivamente nell'eseguirli. Ho illustrato loro cosa sono le emozioni, quali sono (ciò che sentiamo dentro di noi... non sono né buone né cattive... imparare a riconoscerle e a controllarle per stare meglio con noi stessi e gli altri).Abbiamo concluso con la ruota dell'amicizia.

QUINTO INCONTRO

Durante il quinto incontro oltre a ripetere la ritualità del rilassamento e del cerchio di discussione e confronto, abbiamo costruito il “termometro della rabbia”: i bambini sono stati divisi in due gruppi uno si occupava di disegnare il termometro su un grande cartone e l'altro di scrivere su etichette che sono state poi attaccate a delle mollette per stendere, i nomi di tutti i compagni e anche delle maestre. Una volta finito insieme a X ho illustrato come utilizzare il termometro: tutte le mollette sono state attaccate alla base del termometro sulla tacca corrispondente al livello “sto bene, sono tranquillo”, ogni volta però che un bambino non si sente bene e sente salire la rabbia può alzarsi e spostare la propriamolletta sulla tacca corrispondente alla propria emozione (sono agitato, mi sto arrabbiando, sono furioso...). In questo modo il singolo prende consapevolezza del propriostato emotivo e lo comunica agli altri che a loro volta, possono così accorgersi del vissuto dell'altro ed eventualmente intervenire (andando a parlargli o semplicemente chiedendo cosa succede) con l'aiuto dell'insegnante.Il termometro della rabbia ha avuto un grande successo subito i bambini hanno iniziato ad usarlo e lo hanno fatto sempre durante le lezioni in classe, così come le maestre, soprattutto M. per dichiarare agli altri il suo disappunto fa salire e scendere la sua molletta spesso durante la scuola e questo era proprio uno degli obiettivi che ci eravamo preposti!

7

ATTIVITA' AGGIUNTIVENel corso del progetto, insieme con la tutor si è evidenziata la necessità di estendere con altre attività gli strumenti per la gestione dei conflitti in classe, così si è scelto di leggere al di fuori degli incontri programmati anche il libro “Non sarai mica arrabbiato?” di T. Tellegen e M. Boutavant, lettura effettuata e settimane alterne.

6 VALUTAZIONE

6.1 IL TEAM DOCENTI

Per la valutazione ho somministrato ai bambini un questionario iniziale che registrasse la situazione e uno finale di valutazione/gradimento del progetto e del mio lavoro.Con le colleghe invece c'è stato un assiduo confronto, di solito durante la programmazionesettimanale, in cui chiedevo se gli strumenti dati in laboratorio venivano usati dai bambini ese riscontravano dei cambiamenti nei comportamenti e nella gestione dei conflitti: le colleghe, anche quelle non direttamente coinvolte, sono sempre state molto attente, partecipi e pronte a dialogare. La maggioranza di esse mi ha riportato che il termometro della rabbia9 veniva utilizzato spessissimo soprattutto da M. e questo consentiva di aprire un confronto tra i bambini su ciò che era accaduto in quel momento, permettendo una migliore relazione fra di loro pur mantenendo un alto livello di conflittualità.

Le colleghe hanno ritenuto così importante la proposta del laboratorio sulle emozioni/rabbia da decidere di coinvolgere anche le altre classi, proponendo un lavoro di lettura collettiva del libro “La regina delle nevi” su cui poi è stato realizzato lo spettacolo teatrale “La regina delle nevi” portato in scena nel teatro di Vergato come lavoro conclusivo dell'anno scolastico. In questo lavoro è stata richiesta la mia collaborazione attiva così come quella di tutti, compreso Y, il bidello. In questo modo il laboratorio è stato la scintilla che acceso attenzione e attivato nuove metodologie, integrandosi con la didattica e la programmazione, realizzando così un progetto di più ampio respiro che ha incluso tutta la scuola.

6.2 LA CLASSE

Dall'analisi del primo questionario è emerso che la maggioranza dei bambini ha una buonacapacità critica e di riflessione ma nell'introspezione non vi è collegamento tra ciò che i bambini provano e gli eventi esterni che hanno provocato queste emozioni, a volte poi emerge bassa stima di sé e quasi un'idea rinunciataria rispetto a come si può agire per cambiare le situazioni. I bambini che presentano comportamenti aggressivi sono quelli chehanno dato risposte contraddittorie e pessimiste.

Dalla verifica del questionario finale risulta che il progetto ha ottenuto un buon livello di gradimento, che ha suscitato curiosità e felicità tra i bambini e che questi ultimi lo hanno ritenuto utile.

Entrambe le analisi dei questionari sono riportate negli allegati.

9 Castelli C., Tutori di Resilienza, Educatt, 2013

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6.3 IL BAMBINO

Non è stato semplice interagire con M. : le sue difficoltà lo hanno portato a volte ad opporsi fermamente, ad arrabbiarsi, ad uscire dal cerchio ma nel tempo, la sua capacità dicomunicare i suoi stati d'animo e di cercare aiuto nelle figure adulte a lui vicine sono aumentati e questi possono essere considerati, per quanto piccoli, dei passi verso la sua autonomia. Ci sono stati momenti in cui si è proposto per le attività ed ha portato idee e pensieri personali da condividere con i compagni, che hanno sempre accolto ogni sua iniziativa.

7 CONCLUSIONI

Il tirocinio è stato per me il luogo del possibile: mettere in pratica ciò che ho appreso nel percorso formativo per la specializzazione sulle attività di sostegno. Innanzitutto l'educazione razionale emotiva, che è stata strumento fondamentale del lavoro svolto dando una cornice metodologica ed interpretativa di ciò che accadeva in classe. Attraverso gli esercizi e i continui aggiustamenti che venivano elaborati con la tutoralla fine di ogni incontro, sulla base delle dinamiche che osservavamo, si è potuto costruire un piano d'azione concreto.

Il teatro ha permesso di utilizzare linguaggi non verbali estremamente efficaci sul piano espressivo, facendo emergere in modo immediato e palese le conflittualità, i disagi ma anche i punti di forza di ciascun bambino. In questo senso, la tanto auspica (e mai abbastanza utilizzata) osservazione è stata di vitale importanza per dare significato a quanto letto e teorizzato: solo una buona osservazione dei singoli e delle interazioni fra essi permette di individuare su cosa e come pensare un intervento educativo.Il cooperative learning legato all'esperienza diretta, fattuale ha permesso a tutti i bambinidi portare il proprio contributo nella costruzione dei materiali, degli strumenti e delle azioni didattiche, rendendoli più semplici e allo stesso tempo maggiormente fruibili per tutti. Il continuo feed-back e dialogo con la tutor e tutti gli attori coinvolti nella scuola ha contribuito a creare un clima di collaborazione nel quale lavorare è divenuto per tutti un continuo scambio di suggerimenti, esperienze e aiuto reciproco, che ha portato al coinvolgimento di tutta la scuola. Il luogo del possibile: è possibile includere un bambino con disabilità là dove si includono tutti e tutto: insegnanti, metodi, materiali, spazi, pensieri, emozioni, creatività.Inclusione luogo del possibile, apertura e scambio per una crescita comune di comprensione e azione.

“L’inclusione come idea e prassi, si concretizza nell’incontro e nell’organizzazione degli incontri. Inclusione è organizzare l’incontro, curandone le coordinate, gli interessi, la comunicazione, la partecipazione, i poteri e le potenzialità. Organizzare e offrire l’incontro, proporlo ad un pubblico più ampio. Incontrare l’incontro, che è conoscenza, è conoscersi, è divenire ricerca nonché prospettiva di senso, proprio eper molti. L’inclusione è la riuscita della messa insieme gestendo, l’eguaglianza e le differenze, è la possibilità della pozzanghera che riesce al mare.”10

Dimitris Argiropoulos

10 Dimitris Argiropuolos, Alain e la sua idea di inclusione, intervento in occasione dell'incontro con F. Meirieu, Bologna,10 Maggio 2016

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BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA

Bibliografia:

Ianes D., Canevaro A. (a cura di ) “Orizzonte inclusione. Idee e temi da vent'anni di convegni Erickson”, Erickson, 2015

Di Pietro,Mario “L'educazione razionale-emotiva”, Erickson

Mauri,Barbara “La vita nei testi”, Erickson live

MIUR, Indicazioni nazionali per il curriculum

Morin, Edgar “Insegnare a vivere. Manifesto per cambiare l'educazione”, Raffaello Cortina

Brandani F. Rizzardi M., “Cirle time. Il gruppo della pratica educativa” Editografica, 2005

Dimitris Argiropuolos, Alain e la sua idea di inclusione, intervento in occasione dell'incontrocon F. Meirieu, Bologna,10 Maggio 2016

Baggio F., Assertività e training assertivo, Franco Angeli, 2013

Castelli C., Tutori di Resilienza, Educatt, 2013

Sitografia:

www.openicf.it

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/?uri=URISERV%3Ac11090

Normativa:

Legge n. 517/1977.Legge Quadro n. 104/1992.Legge n. 170/2010.D.M. del 27/12/2012.

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INDICE

Introduzione pag. 1

Contesto pag. 3

Progetto pag. 5

Valutazione pag. 8

Conclusioni pag. 9

Riferimenti pag. 10

Indice pag. 11

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Verifica del progetto

Risultati questionario finale (12 alunni)

1) Come ti sei sentito/a quando abbiamo proposto questo progetto?

Nervoso/a =1 Spaventato/a =0

Felice =6 Incuriosito/a = 5

2) Cosa ne pensi dell’attività in cerchio?

Mi è piaciuto = 9 Non mi è piaciuto =3

3) Come ti sentivi nel cerchio?

Ero in difficoltà =1 Mi trovavo a mio agio =12

4) Credi che sia stato utile questo percorso sull’affettività?

Molto utile = 6 Abbastanza utile = 5

Poco utile =0 Per niente utile =1

5) Ti piacerebbe rifarlo?

Sì = 10 No =1

(uno fa doppia risposta)

6) Come valuti le spiegazioni della maestra?

Molto chiare =8 Abbastanza chiare =4 Poco chiare=0

Dalla verifica del questionario risulta che il progetto ha ottenuto un buon livello di gradimento, che ha suscitato curiosità e felicità tra i bambini e che questi ultimi lo hanno ritenuto utile.

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QUESTIONARIORisultati questionario iniziale (10 bambini)

1. SE QUALCUNO OFFENDE IL TUO MIGLIORE AMICO:a) lo prendi a botte b) gli dici anche tu parolaccec) ci pensi un po' prima di fare qualcosa 10

2. SE A SCUOLA NON SAI RISPONDERE A UNA DOMANDA DELL'INSEGNANTE:a) avrai un giudizio negativo sulla pagellab) potrai rispondere bene la prossima volta 10c) vuol dire che non sei capace di imparare

3. QUANDO TI ARRABBI CON QUALCUNO:a) è perché ti hanno fatto qualcosa 7b) è perché hai pensato cose che ti hanno fatto arrabbiare 3c) vuol dire che quella persona è cattiva

4. UN BAMBINO CHE HA ECCESSI DI COLLERA:a) è un bambino viziato 1b) ottiene sempre quello che vuolec) ha un comportamento sbagliato 9

5. SE TI SENTI SCONVOLTO PERCHE' NON E' SUCCESSO QUELLO CHE VOLEVI TU, POTRESTI:a) convincerti che le cose non possono sempre andare come vuoi tu 6b) insistere per fare andare le cose come vuoi tu ad ogni costoc) dire a te stesso che non ha importanza come vanno le cose 4

6. QUANDO SEI AGITATO, E' PERCHE':a) qualcuno potrebbe punirti 4b) pensi che potrebbe succederti qualcosa di orribile 6c) sei una persona cattiva

7. SE NON RISCI AD IMPARARE ALLA SVELTA QUELLO CHE HAI DA STUDIARE:a) fai meglio a smettere tanto non imparerai maib) vuol dire che è una cosa troppo faticosac) dovrai impegnarti di più 10

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8. SE QUALCUNO TI PRENDE IN GIRO:a) puoi cercare di capire perché lo fa 8b) vuol dire che tu non piaci agli altric) pensi che lui è uno stupido che non vale niente 2

9. QUANDO TI SENTI PREOCCUPATO:a) non riesci a sopportare di sentirti così 1b) pensi che non puoi fare niente per sentirti meglio 1c) potresti chiederti di che cosa hai paura 8

10. SE NON RIESCI A SCRIVERE SENZA ERRORI:a) vuol dire che sei un po' stupidob) non imparerai mai bene nientec) dovresti esercitarti di più 8due non hanno risposto

11. IL MODO MIGLIORE DI VINCERE LE PROPRIE PAURE E':a) cercare di non pensarci 8b) parlarne con gli amici 2c) cercare di pensare in modo positivo

12. QUANDO OTTIENI DEI BUONI RISULTATI A SCUOLA VUOL DIRE CHE:a) sei una persona che vale 1b) hai saputo rispondere bene 9c) sei stato solo fortunato

13. UNO CHE SI ARRABBIA FACILMENTE:a) non apprezza tanto se stessob) è così perché gli sono successe cose brutte 6c) è sempre stato permaloso 3uno non ha risposto

14. CHI NON AMA SE STESSO:a) pensa poco alle sue doti positive 9b) è una persona poco brava 1c) non piace mai agli altri

15. SE UNO PENSA:” E' UN PECCATO NON POTER AVERE QUELLO CHE VOLEVO” SI SENTIRA':a) arrabbiato

14

b) dispiaciutoc) agitato

16. I TUOI SENTIMENTI DIPENDONO:a) da come gli altri si comportano con te 6b) da quello che pensi quando ti succede qualcosa 1c) dal tuo cuore e dal tuo corpo 2uno non risponde

17. UNA PERSONA CHE E' ARRABBIATA E' COSI' PERCHE':a) è stata trattata in modo ingiusto 5b) non pensa in modo giusto alle cose che gli sono successe 4c) è una persona cattivauno non risponde

NOME __________________________________________________

DATA___________________________________________________

15

16

17

SCHEDA CIRCLE TIME

SITUAZIONE(DOVE ERI? CHI C'ERA CON TE? COSA E' SUCCESSO? COSA STAVI FACENDO? COSA E' SUCCESSO?)

PENSIERI(COSA TI E' VENUTO IN MENTE? COSA HAI PENSATO IN QUEL MOMENTO?)

EMOZIONE(CHE EMOZIONE HAI PROVATO? RABBIA? GIOIA? PAURA? TRISTEZZA? SOLITUDINE?FELICITA'?)

INTENSITA'(SEGNA CON UNA X SUL NUMERO)

1 QUASI NIENTE

2 POCO

3 ABBASTANZA

4MOLTO

5MOLTISSIMO

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