UTILIZZO DELLA CARTOGRAFIA NELLA DIDATTICA DELLA … · tralasciare le cartografie mute....

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Bollettino A.I.C. nr. 129-130-131/2007

L’UTILIZZO DELLA CARTOGRAFIA NELLA DIDATTICADELLA GEOGRAFIA: LA RAPPRESENTAZIONE DELLE REGIONI ALLA SCALA NAZIONALE

TEACHING GEOGRAPHY USING CARTOGRAPHY: THE REGIONS REPRESENTATION AT ITALIAN NATIONAL SCALE

Marco Mastronunzio (*), Federico Martellozzo (*)

(*) Dipartimento di Scienze Geografiche e Storiche – Università degli Studi di Trieste.

Sommario

L’insegnamento della geografia nella scuola secondaria di I e II grado copre ambiti disciplinari cor-rispondenti ai diversi percorsi formativi. La cartografia non assurge mai a disciplina autonoma –caso unico è l’Istituto agrario – e il suo utilizzo nella didattica della geografia risulta deficitario.Le carenze maggiori sono da rilevarsi per i Licei. Per quasi tutti – con poche eccezioni – la termino-logia è inappropriata e assente il riferimento all’utilizzo di telerilevamento, aerofotogrammetria eapplicativi Gis.Il contributo si propone di comparare – in un’ottica costruttiva – le principali carenze dell’utilizzodello strumento cartografico, le quali riguardano un ampio raggio di tematiche. L’analisi verte suitesti che affrontano lo studio delle regioni italiane, senza tralasciare rimandi all’editoria parascola-stica – atlanti, produzione cartografica cartacea tradizionale – ed alle funzionalità offerte dagliapplicativi Gis e dal Web.

Abstract

Teaching geography in the Italian secondary school of I and II level embrace sub-matter area accor-ding to the several schools. Cartography is never an indipendent matter – with the exception ofthe agrarian school – and his use in teaching geography appear frequently like a gap. The widedeficiencies are about Liceo schools. For almost whole – with a few exception – the language isinappropriate, like the link to using remote sensing, aerial photogrammetry and Gis tools. The mainaim of paper is to compare – in a constructive view – the basic gaps of using cartography in tea-ching geography, analysing school texts, parascolastical publishing, Gis tools and the opportunitiesdescending by Web.

Il presente contributo è stato realizzato in piena collaborazione tra gli Autori. Tuttavia a Marco Mastro-nunzio si devono i paragrafi 3, 4, 5, 6 e 7; a Federico Martellozzo si devono i paragrafi 1e 2.

AIC impaginato 7-1-08 28-01-2008 11:54 Pagina 317

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L’insegnamento della geografia nellascuola media inferiore e superiore copreambiti disciplinari corrispondenti ai diversipercorsi formativi: geografia, geografiagenerale, geografia economica, geografiaturistica e geografia delle risorse. La carto-grafia non assurge mai a disciplina autono-ma – caso unico è l’istituto agrario – e il suoutilizzo nella didattica della geografia risultadeficitario.

Le carenze maggiori sono da rilevarsi peri licei; per contro nei testi di geografia turi-stica l’apporto della cartografia è minorerispetto a testi di geografia regionale ed eco-nomica degli istituti commerciali. Per tutti –ancora eccezione i testi dell’agrario – la ter-minologia è inappropriata e assente il riferi-mento all’utilizzo di telerilevamento, aerofo-togrammetria e applicativi GIS.

Il contributo si propone di comparare –in un’ottica costruttiva – le principali caren-ze dell’utilizzo dello strumento cartografico,le quali riguardano un ampio raggio di tema-tiche. Dai sistemi di coordinate di riferimen-to agli esercizi basilari per la lettura dellecarte; dagli appendici cartografici costituitida corografie digitalizzate dai principaliatlanti per la scuola all’utilizzo di cartografieIGM; dalle carte tematiche ai cartogrammi;dalle carte turistiche alle carte fisico-politi-che financo alla cartografia storica e senzatralasciare le cartografie mute.

L’analisi verte sui testi che affrontano lostudio delle regioni italiane, senza tralascia-re rimandi all’editoria parascolastica – atlan-ti, produzione cartografica cartacea tradizio-nale – ed alle funzionalità offerte dagli appli-cativi Gis e dal Web.

La redazione di un libro comporta perl’autore e la redazione un attento lavoro dicernita, utilizzo e revisione delle informazioniveicolate nel testo stesso. Nelle scelte da ope-rare, si deve anche tener conto delle indica-zioni programmatiche ministeriali che consi-derano la geografia come luogo simbolicod’incontro fra temporalità naturale e tempo-ralità umana, mirando alla formazione com-pleta della cittadinanza, ovvero allo sviluppodi persone consapevoli e aperte alle prospet-tive multietniche. È dunque un percorsodidattico-disciplinare che consente di esplo-rare la varietà della condizione umana for-nendo gli strumenti necessari all’acquisizionedi una mentalità problematica e di analisitanto del proprio esistere quanto di quelloaltrui, giacché si basa sull’interdipendenza trala fenomenologia dell’ambiente, lo sviluppocognitivo e la storia della cultura. Peraltro, lostudio dell’ambiente, o meglio, degli ambien-ti, rimodellati in modo diverso dai differentigruppi sociali ivi stanziati, rappresenta unottimo punto di partenza per educare gliallievi al pluralismo. In questo modo il sape-re geografico può concorrere al successo for-mativo degli alunni perché consente l’acquisi-zione di conoscenze organizzate e strutturate,potenzia competenze operative attraverso latabulazione di dati e di grafici, grazie all’uti-lizzo della graficità, consolida, cosa piùimportante, competenze cognitive: rifletteresu immagini che provengono dallo spazio perpoi inserirsi in questo, nonché orientarsi neicomplessi rapporti che di volta in volta l’uo-mo ha creato nello e con l’ambiente. Infinearricchisce il cittadino di domani e lo collocacon nuova sensibilità nella realtà. La cono-scenza geografica non si esaurisce in una col-lezione nozionistica fine a se stessa ma, in

1. Introduzione 2. Una didattica problematizzata della geografia: il contributo della cartografia


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quanto scienza che descrive le moltepliciforme dello spazio circostante, è fondamentodella percezione che l’uomo ha dello spazio edel “sè” nello spazio (De Vecchis, 1994).

Al riguardo, però, risulta quanto maiopportuna una riflessione sul significato diquesta disciplina che si vorrebbe addiritturabandire dai programmi scolastici. Comune-mente la geografia viene identificata con unrepertorio nozionistico tra i più ingombrantie tra i più inutili, che di solito a scuola glialunni sono costretti ad apprendere, senzaperaltro vederne alcuna utilità, in quanto nonla si intende come materia scientifica toutcourt e non se ne conoscono a fondo gli stru-menti analitici. La geografia costituisce ogget-to di un apprendimento a latere, sovente con-siderato extrascolastico. L’essere dell’uomonella società moderna è la capacità di comu-nicare. Non si può però comunicare ciò chenon si è in grado di conoscere, anzitutto illuogo in cui si vive, la cui conoscenza comple-ta la percezione che il singolo ha “del se perse” e del “se in relazione con la società”(Capel,1987).

L’insegnamento scolastico della geografiaoffre vari spunti di riflessione. Questa disci-plina, infatti, comincia spontaneamente conla conoscenza della nostra ubicazione e siconclude con l’intelligenza delle relazioni chesi strutturano con gli altri uomini. Il fatto dioccupare uno spazio – occupazione che av-viene nel momento in cui si nasce – non chiu-de nell’egocentrismo lo sviluppo intellettualedel ragazzo, ma lo stimola ad ampliare i rap-porti con altri spazi. L’immagine del mondo èuna realtà esterna, che il ragazzo è condotto ascoprire con mezzi sempre più perspicaci edapprofonditi. È una realtà nella quale egliacquisisce il senso della sua presenza e la

misura della sua partecipazione. L’attenzioneriservata alla geografia nei vigenti programmidella scuola secondaria di I e II grado rappre-senta una svolta significativa. Le indicazionirecepiscono il profondo rinnovamento delladisciplina preservandone gli aspetti positividella sua classica valenza di scienza descritti-va, ma al tempo stesso enfatizzandone il ruolodi scienza di inferenza nel tempo e nello spa-zio, interpretativa dell’organizzazione spazia-le e formativa per una coscienza ambientale.Si presuppone un superamento della visionemnemonico-descrittivo-nozionistica tout courta favore di temi e problemi significativi, ben-ché – è opportuno sottolinearlo – viene pre-cisato che “attraverso lo studio di questi temi,i ragazzi dovranno acquisire anche il quadrofisico-politico del mondo”. Si auspica, anco-ra, una maggiore propensione all’interdisci-plinarietà ed all’utilizzo di metodologie labo-ratoriali (cooperative-learning e learning-by-doing) che stimolino la curiosità degli alunnicon strumenti tecnologici aggiornati (e-lear-ning)1.

Spetta inoltre ad ogni singolo istituto, perquanto concerne la secondaria di II grado,individuare i nessi con altre discipline, comescienze della terra, matematica, economia escienze naturali, per organizzare meglio unpercorso modulare e interdisciplinare che,basandosi sulle varianti geomorfologicheconnesse a quelle sociali, realizzi una letturacomparata dei medesimi fenomeni naturali eculturali. Si percepisce però un valore inno-vativo, che si esplicita nella necessità di nuovemetodologie volte a stimolare la ricerca, indi-viduale o collaborativa; l’insegnante di geo-grafia oggi non può limitarsi a fornire sempli-cemente i dati allo studente: deve invece aiu-tarlo ad acquisire quelle capacità che gli con-

1 Alcuni argomenti erano già presenti nei programmi del 1985 e la geografia era inserita nell’ambito stori-co-sociale in virtù della sua capacità sinergica di referenziare ed orientare nello spazio e nel tempo fenomeniantropici e naturali.


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sentano di selezionare dati e fonti dei dati e diinterpretarli autonomamente; contestual-mente, però, deve poter disporre di materia-le cartografico adeguato e di una base di datifunzionale al fenomeno trattato.

Ma quanto gli strumenti a disposizionedell’insegnante permettano di operare il cam-biamento nella didattica della geografia indi-cato dalle linee dei nuovi programmi ministe-riali, è cosa di difficile trattazione. Non dirado purtroppo si vedono testi che, seppurin riedizioni recenti, non tengono contodelle necessità degli studenti delle ultime ge-nerazioni di analizzare e comprendere uncontesto globale sempre più interdipenden-te; tali strumenti talvolta, oltre a non esauri-re la funzione per la quale dovrebbero esse-re di supporto, creano ancora più confusio-

ne di quanto non sia necessario.Nella produzione di sussidi didattici si

deve tenere in considerazione la necessitàdell’insegnante di creare un piano di lavoroproblematizzante, che sappia puntare sullacapacità degli operatori cognitivi spazio-tem-porali di stimolare un senso critico autonomointerdisciplinare. Una didattica problematiz-zata della geografia si fonda sulla operativitàdegli alunni. La prima operazione è l’osserva-zione. Segue la rappresentazione attraverso leimmagini per pervenire alla rappresentazionesimbolica (simbolismo cartografico). Le cartegeografiche debbono essere costruite daglialunni, così come si impara la musica produ-cendola a mezzo degli strumenti musicali e siimpara la pittura dipingendo con i pennelli.Si assiste invece ad una progressiva scompar-

FIGURA 1 – Esempio di cartogramma poco intelleggibile e senza riferimenti di scala e proiezione, dove più cheveicolare informazione si rischia di creare confusione.


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sa di strumenti fondamentali dalle aule, comele carte geografiche ed i planisferi, peraltronon sostituite nemmeno dalle carte digitali,oggi così largamente diffuse.

C’è chi imputa la causa di ciò alla perditadella conoscenza cartografica tout court; lacartografia, ovvero la capacità di fare carto-grafia, è materia che non suscita più moltointeresse e dunque viene a mancare una dellefondamenta sulle quali si regge l’insegnamen-to geografico; il sapere cartografico è moltevolte sostituito da un’abile conoscenza tecni-ca nell’operare programmi per la creazione di

supporti digitali, ma è carente in quanto acompetenze specifiche della rappresentazio-ne spaziale proprie della cartografia.

Non di rado nei testi scolastici si vedonoutilizzati carte e cartogrammi che suscitanodisapprovazione da parte della classe inse-gnante, in quanto privi di ogni riferimentoproprio di una carta, tematica e non, e di dif-ficile supporto per una corretta decodifica daparte dell’alunno del fenomeno che si vuoletrattare. La mancanza in una carta di alcuneentità, come la scala spaziale, non permetteall’alunno di quantificare le dimensioni degli

FIGURA 2 – Esempio di cartografia tematica poco intelleggibile e senza riferimenti di scala e proiezione.


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elementi che compongono la carta e di rela-zionarli tra di loro e con gli elementi che com-pongono il quotidiano.

Il riferimento alla proiezione utilizzata inuna carta è molto importante perché, comenoto, ogni proiezione assolve molto benedeterminate funzioni ed un po’ meno benealtre; dunque conoscere il riferimento aproiezione ed unità misura diventa fonda-mentale per poter comprendere il suo signifi-cato contestualmente al suo impiego.

Altro aspetto di pari importanza, è lanecessità dell’insegnante di coniugare lo sti-molo della curiosità intellettiva con la pressan-te necessità di dover soddisfare e completarei bisogni formativi: i due aspetti sono intensa-mente connessi perché il primo è il risultatodei bisogni, della scoperta dei vuoti, dell’as-

senza di sapere, di una volontà di crescerenella scuola. La consapevolezza dei bisogni sitrasforma in motivazione, che non deve esserecercata dal docente e calata dall’alto, quantoemergere dal dialogo educativo: la conoscen-za dello spazio consente di abbattere la” quar-ta parete” della scuola ovvero lo steccato tral’aula e la realtà, perciò non è difficile propor-re agli allievi iter geografici innovativi così darenderli partecipi. A tal proposito si deve sot-tolineare quanto poco siano utilizzati (e cono-sciuti) strumenti cartografici digitali (molti deiquali gratuiti) che rappresentano una baseideale per raggiungere l’obiettivo espressosopra. Tali strumenti potrebbero sostituire ilruolo validamente ricoperto dalle carte mutenell’esplorazione e ricostruzione dello spazio,con ulteriori potenzialità didattiche. Grazie

FIGURA 3 – Esempio di cartografia fisico-politica con diagrammi esplicativi e riferimento a proiezione e scala spa-ziale, sebbene il tipo di proiezione non venga descritta nel testo.


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FIGURA 4 – Esempio di diagramma cartesiano che non esplica chiaramente il fenomeno descritto.

FIGURA 5 – Esempio di diagramma a torta che non esplica chiaramente il fenomeno descritto.


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alle loro proprietà interattive, se adeguata-mente utilizzati, permetterebbero di crearepercorsi nuovi e stimolanti attraverso i qualicompletare i moduli didattici richiesti dai pro-grammi ministeriali ed al contempo stimolareinteresse e permettere la fruizione di percorsicognitivi interdisciplinari (Azzari, 2006).

In conclusione sembra opportuno sottoli-neare quanto per la didattica della geografiasia opportuno accertare non tanto il livello diconoscenza, quanto di consapevolezza delrapporto con l’ambiente, analizzare il profilocognitivo, la capacità di relazionare dati e dioperare confronti. La corretta decodifica delcontesto e dei fenomeni che lo animano, sti-mola nell’alunno capacità di elaborazione esintesi, per le quali disporre di validi stru-menti di supporto, come una cartografia ade-guata, è fondamentale (Manzi, 2002). Attra-verso la stesura di mappe mentali, le rispostea test, ancora attraverso l’osservazione d’im-magini, la visione di paesaggi e anche attra-verso discussioni in classe nonché lezioniall’aperto, il docente può raccogliere infor-mazioni sugli alunni per poi stabilire la suaprogrammazione: pertanto questi dati diven-tano la base su cui poi precisamente rimodel-lare i curricula ed attuarli.

La didattica si configura come saperecomplesso e strategico, poiché il momentodella progettazione dell’insegnamento è chia-mato – ad un tempo – ad operare scelte selet-tive ed equilibrate. Una didattica sensata pre-sta dunque attenzione agli aspetti epistemolo-gici della disciplina, ma se ne serve per ren-dersi più efficace sul piano educativo, presen-tando si così come momento di mediazionetra il sapere disciplinare codificato e le esi-

genze di una formazione educativa. Si neces-sita quindi di una maggior caratterizzazione,in geografia, del passaggio dalla spiegazionealla comprensione della realtà, del nesso traricerca scientifica e didattica – per cui questesi alimentano a vicenda (Agosti, 2005).

La più recente “ricerca didattica geografi-ca”2 (Fiore, 2007) si pone decisamente inantitesi con l’usuale stereotipo o l’altrettantodiffuso preconcetto per il quale la “ricercageografica” sta da una parte e la “didatticadella geografia” da un’altra, due momentiche, invece, dovrebbero alimentarsi recipro-camente.

Queste dunque le principali finalità del-l’insegnamento della geografia.– Conferire il senso dello spazio: fornire

all’alunno le coordinate spaziali per orien-tarsi in un territorio e fargli acquisire il lin-guaggio geo-graficità, la parte più affinatadegli aspetti visivo-spaziali della comuni-cazione umana;

– Valutare i contesti geografici alle diversescale e da punti di osservazione diversi:educare l’alunno ad analizzare ciascunelemento non isolato ma nel contesto spa-ziale in cui si colloca, facendogli acquisirecarte cognitivo-mentali che consentano diorganizzare spazialamente fenomeni, luo-ghi e informazioni;

– Comunicare attraverso il linguaggio speci-fico della geografia: utilizzare il linguaggiodella geo-graficità per orientarsi e perce-pire il territorio oltre il paesaggio rappre-sentato su di una carta.Il linguaggio della geo-graficità va inteso

come una modalità di trasmissione/ricezione,ma anche capacità di elaborazione, delle in-formazioni spaziali, in quanto il linguaggionumerico-verbale deve essere tradotto inquello geografico e viceversa (Fiore, op.cit.).Accanto alle parole infatti, la geografia si

3. L’attuale ricerca didattica geografica

2 Per un approfondimento in tal senso, inerente la scuola primaria, si veda Giorda (2007).


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esprime attraverso carte, tabelle di dati eimmagini: se non è nemmeno pensabile cheun manuale di storia dell’arte sia privo dinumerose riproduzioni di quadri e statue,sarebbe difficile immaginare anche unmanuale di geografia che trascuri un adegua-to apparato iconografico, in primo luogorelativo alla geografia fisica.Tutte le materie,compresa la matematica, devono fare i conticon la lingua che ne veicola i contenuti e conla necessità che le singole scelte siano taratesull’effettiva possibilità di comprensione deidestinatari. Un aspetto che riguarda specifi-camente i testi di geografia è però quello dellacartografia, che rappresenta un indispensabi-le corredo dei manuali e che lo studente deveimparare a leggere, facendo emergere tutte leinformazioni che il cartografo ha voluto sug-gerire (Serianni, 2004).

Oggi si considera ormai superato il con-cetto di geografia (nella scuola) come insie-me di nozioni da imparare a memoria ecome semplice descrizione della superficieterrestre, ma si intende la materia come stu-dio esplicativo dell’organizzazione dellospazio da parte degli uomini e dei problemiche ne scaturiscono, anche se, come attesta-no le interminabili discussioni sulle defini-zioni di geografia e sull’autonomia e specifi-cità della ricerca geografica, il problema epi-stemologico non è ancora del tutto risolto,tanto è vero che permane tuttora il pregiudi-zio di una geografia enciclopedica e tuttolo-gica senza una sua specifica individualità,che si limita a raccogliere e a ordinare imateriali provenienti dalle altre discipline(Mirabella, 2005). Per raggiungere traguardinuovi occorre incentrare l’azione didatticasui processi di apprendimento, non piùbasati su descrizioni e dati mnemonici, maalimentati da conoscenze articolate e da abi-lità nell’utilizzo della geo-graficità, al fine difar conseguire agli studenti competenzerispondenti all’urgenza di progettare unfuturo sostenibile (De Vecchis, 2007). Tutta-

via non si può pretendere di eliminare dicolpo dall’insegnamento il nozionismo, peròbisogna cercare di ridurre al minimo questatendenza, che ha alimentato l’immagine duna geografia mnemonica. La nozione,infatti, non va del tutto condannata e trascu-rata, ma va dettata e concepita nella giustamaniera, inserendola in un contesto in cuitrovi ragione di essere. La richiesta dimemorizzare i dati numerici fondamentaliconserva pur sempre una sua rilevanza, rap-presentando quelle cifre un’utile strumentoper collocare in una giusta prospettiva i rap-porti di grandezza tra le varie realtà geogra-fiche (Serianni, 2004, op. cit.).

L’insegnamento della geografia non èstato mai messo in discussione nella scuola dibase. A questa disciplina, infatti, si è sempreassegnato il compito di fornire le prime cono-scenze dell’Italia e del mondo, soprattuttoattraverso un’impostazione tradizionale dellageografia regionale, troppo spesso limitata asterili elenchi di toponimi, di prodotti, di cifree di percentuali. Contro questa restrittiva fun-zione da molto tempo si registra una generalee giusta riprovazione (De Vecchis, 2007).

Il depauperamento del monte ore dellageografia è fenomeno che riguarda esclusiva-mente la scuola secondaria di II grado.

Una lettura comparata dei programmididattici ministeriali vigenti della scuolasecondaria di I e II grado pone in evidenzaelementi di rilievo ed elementi critici, spessocomuni ai differenti percorsi scolastici. Ilcontributo della cartografia nella didatticadella geografia deve essere analizzato e rela-zionato da un duplice punto di vista: quello,appunto, dei programmi ministeriali e quellodel supporto cartografico presente nei libri ditesto.

4. Elementi di pregio nei programmi e nei testi


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Tra gli elementi di pregio del programmadi Geografia per la scuola secondaria di Igrado si riscontra l’enfasi sull’indagine e l’a-nalisi del territorio circostante: l’introduzionecioè del paradigma “locale-globale”, “sè-altroda sé” (o “dal vicino al lontano”, come in Sal-garo, 1982). Fondamentale per quanto con-cerne questi aspetti è il concetto di transcala-rità, attraverso un approccio regionale a scalanazionale che non trascuri i territori locali(punto di partenza per un approccio regiona-le alla scala europea e globale).

Altri elementi di rilievo sono l’interpreta-zione e la redazione di carte geotematichenonché l’approccio alle lezioni in aula consi-derando la classe come un laboratorio initere3. Questi tre elementi invero sono comu-ni alla maggior parte dei programmi per lascuola secondaria di II grado, ad esclusionedi quelli relativi ai Licei Classico e Scientifico.

Altri elementi di pregio (oltre a quellisopra citati) sono presenti nei programmidegli Istituti tecnici agrario, industriale ecommerciale. Se il programma di GeografiaEconomica per la Ragioneria punta l’atten-zione sull’utilizzo di software specifici allarappresentazione cartografica, quello dell’I-stituto tecnico industriale (relativo al primobiennio) va oltre, individuando come fonti didati il telerilevamento e l’aereofotogramme-tria, nonché inserendo il quid stesso della car-tografia tematica: la trasposizione dell’infor-mazione geografia e del dato quantitativo insimbologia cartografica.

I programmi di questo Istituto hanno incomune con quelli dell’agrario (sempre rela-tivi al primo biennio) un largo utilizzo del lin-guaggio specifico geografico, cosa non irrile-vante se si considera quello presente sui libridi testo, soprattutto per quanto concerne ilsupporto cartografico (vedi l’onnipresenteutilizzo del termine “cartina” o la confusione

tra i termini “pianta” e “mappa”). Nei pro-grammi di quest’ultimo Istituto si puntamolto sull’interdisciplinarità con Topografiaed addirittura l’indirizzo “Agro-ambientale”prevede Cartografia come disciplina autono-ma (assieme a Disegno, inspiegabile però l’as-senza dell’insegnamento della geografia), nelcui programma si prevede esplicitamente l’uti-lizzo di software CAD (fondamentali per o-perazioni basilari su carte tecniche e mappecatastali) e l’interpretazione di cartografie IGM.

Discorso a parte è quello che riguarda gliIstituti professionali in campo aziendale eturistico, dove si insegna Geografia delleRisorse, Geografia Economica e GeografiaTuristica. Se un elemento di pregio è presen-te, questo è quello di incentivare l’utilizzo dicartografia tematica turistica; ma tale incenti-vo è pregio e difetto al tempo stesso, non pre-vedendo l’utilizzo di altre tipologie cartogra-fiche.

Con il D.Lgs. n. 226/2005, relativo allascuola secondaria di II grado, si è conclusol’ultimo atto della “Riforma Moratti”, onni-presente nei più diffusi canali di comunica-zione. La posizione della Geografia nel qua-dro complessivo della riforma non subiscesostanziali mutamenti rispetto alla situazioneattuale. La geografia paga costantemente ildanno di un’immagine non adeguata, ancoralegata a un impianto prevalentemente mne-monico e nozionistico che ha allontanatomoltissimi studenti; mentre la disciplina, pro-prio per le sue rinnovate caratteristiche for-mative e professionalizzanti, dovrebbe esserepresente in tutti i Licei e in tutto il quinquen-nio. In termini quantitativi la riforma presen-

3 Anche in fase di verifica, con metodologie alternative alle tradizionali intergazioni frontali.

5. Elementi critici nei programmi e nei testi


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terebbe aspetti positivi, giacché la confluenzanei Licei delle sperimentazioni darebbe piùspazio all’insegnamento della Geografia, inparticolare nel Liceo economico; tale elemen-to di pregio viene però invalidato dal tentati-vo di abbinare nel futuro Liceo economico laGeografia alle Scienze, in un’unica denomi-nazione “Geografia–Scienze”4. Rimane intutta la sua gravità l’assenza totale della geo-grafia nei Licei tecnologico, artistico e musi-cale, che priva gli studenti di conoscenzeindispensabili, comprese quelle relative aigrandi problemi mondiali (ambientali esocio-economici) legati alla globalizzazione(De Vecchis, 2005).

Tornando alla situazione attuale, gli ele-menti critici presenti nei programmi dellascuola secondaria di I e II grado, sono invececomuni a tutti gli istituti, situazione questache potrebbe preludere ad ulteriori interven-ti migliorativi nelle sedi appropriate (soprat-tutto da parte delle associazioni di categoria,quali l’AIC e l’AIIG); di fatto però, al momen-to, una tal generalizzata presenza di aspettinegativi rende la situazione preoccupante,soprattutto nei Licei classico e scientifico.

I programmi di Geografia per questi dueLicei sono addirittura una caricatura di lorostessi, tendendo a dissolvere la geografia inaltre discipline. Non solo dunque la cartogra-fia non assurge a disciplina autonoma, maquesta non viene nemmeno menzionata, nonessendo autonoma nemmeno la geografia inquanto disciplina5. Questa risente a dir pocodi un’impostazione non generale, quantopiuttosto generica, accomunando in un unicoanno scolastico (5º classe per lo scientifico eIII liceo per il classico) elementi di geografiagenerale, astronomica, fisica, antropica ed

economica. I programmi per il Liceo Scienti-fico non sono nemmeno specificati a dovere,rimandando direttamente a quelli del IV e Vginnasiale per la 1º classe e a quelli della IIIliceo per la 5º classe.

Tornando agli elementi critici presenti neiprogrammi di tutti gli istituti, questi riguarda-no in toto lo strumento cartografico.

Si accennava sopra alla necessità di un’a-nalisi duplice della cartografia nella didatticadella disciplina: dei programmi e dei testi sco-lastici.Nella situazione attuale la cartografia èscarsamente considerata (quando non assen-te) nei primi e decisamente lacunosa e defici-taria nei secondi. Trait d’union tra i program-mi e i testi sono gli insegnanti, che si ritrova-no tra due contesti deficitari e di difficileinterpretazione; insegnanti con curriculaaccademici in cui quasi sempre le scienzegeografiche restano totalmente a latere o sem-plicemente assenti (frutto anche di un’incom-prensibile insiemi di criteri informativi delleclassi di concorso).

Nello specifico tali elementi critici – e deiprogrammi e dei testi – vengono sotto elen-cati.– Strumento cartografico nella didattica

delle discipline geografiche: lacunoso.– Insegnamento della cartografia come

disciplina autonoma: assente (ad eccezio-ne dell’Istituto agrario ind. agro-ambien-tale).

– Esercitazioni topocartografiche basilari:assenti

– Rimando ai principali sistemi di coordina-te di riferimento: lacunoso, errato.

– Digitalizzazione delle cartografie: inade-guata (assenza dei sistemi di coordinateoriginari).

4 Riduncendo così la geografia e le sue molteplici branche disciplinare alle Scienze della terra.5 Aggregata a Scienze naturali e Chimica per il Liceo Classico (ove si insegna in IV e V ginnasio e III liceo)

e alle medesime materie ma con l’aggiunta di Mineralogia per lo Scientifico (ove si insegna esclusivamente ilprimo e l’ultimo anno).


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– Cartografia IGM: scarsa disponibilità, ina-deguato aggiornamento.

– Carte tematiche, cartogrammi, corografie,carte fisico-politiche,carte tematiche turi-stiche: scala spaziale non funzionale.

– Cartografia storica: assente.– Cartografia muta: presente esclusivamen-

te come strumento di verifica, mai diapprendimento.

– Illustrazioni, disegni, fotografie, schede diapprofondimento: utilizzo eccessivo.

– Terminologia6: classificazione funzionaledelle carte errata.

– Fonti di dati alternative (aereofotogram-metria, telerilevamento, banche dati stati-stici): scarso utilizzo.

– Software GIS (proprietari e Open Source),Viewer Gis 7 e Web browser 8 geografici:scarsissimo utilizzo.Preme in questa sede porre diverse que-

stioni su alcuni dei punti sopra elencati.Certamente l’analisi non può non iniziare

dalle esercitazioni topocartografiche: l’usodello scalimetro e del coordinatometro, lemisurazioni di distanze piane ed euclidee9, lalettura di un territorio attraverso isoipse equote altimetriche, non sono menzionate neiprogrammi e pressoché mai proposte neicompendi di supporto alla didattica disponi-bili allegati ai testi. Analogo discorso per isistemi di coordinate geografiche e metrichepiane. Certo la trattazione risulterebbe quan-tomeno di difficile approccio nella stragrandemaggioranza delle scuole, ma una loro basila-re trattazione è pressoché assente nei sussidi

per l’insegnante; ed il discorso vale anche pergli esempi di cartografia IGM riportata nei testi(scarsa disponibilità e inadeguato aggiorna-mento: spesso presente ancora la versione inbicromia). Addirittura inspiegabile l’assenzastessa dell’indicazione del sistema di coordi-nate utilizzato nelle carte presenti nei testi (unassurdo poi quando questa informazionemanca pur in presenza della scala spaziale uti-lizzata e dell’unità di misura). Inoltre, comegià fatto notare sempre dal Salgaro (1990), lascala spaziale, nella riduzione editoriale, nonviene rispettata, cosicchè due carte originaria-mente alla medesima scala non possono esse-re sovrapposte a scopi didattici.

Ancora sulla scala spaziale, troppo spessonon funzionale ai fenomeni rappresentati:scale troppo piccole che rendono eccessiva-mente generica la lettura dei fenomeni o, alcontrario, scale troppo grandi che li rappre-sentano in maniera troppo dettagliata, iniben-do una visione maggiormente olistica deglistessi. Incomprensibile appare poi l’assenza dicartografia storica nei testi di Geografia turi-stica degli Istituti professionali, tanto più cheuna trattazione storica, architettonica ed arti-stica basilare viene ovunque presentata per leregioni oggetto di studio e nelle esercitazioniche mirano alla creazione di un itinerario turi-stico. Dove verranno mai localizzati i cambia-menti intervenuto nel corso del tempo?

Troppo spesso invece si ricorre ancora apseudo-cartografie in forma di disegno, illu-strazioni e fotografie, senza tralasciare leimmancabili “schede di approfondimento”,

6 Occorre ricordare che troppo spesso la toponomastica bilingue, relativa a quegli ambiti regionale oveamministrativamente prevista, viene ignorata nei libri di testo.

7 Il più diffuso dei quali è sicuramente ArcExplorer (www.esri.com/arcexplorer).8 Il più diffuso è certamente il notissimo Google Eaarth, senza tralasciare Live Search Maps

(http://maps.live.com).9 Che attraverso una semplice formula, note le coordinate (metriche) X, Y e Z di 2 punti A e B, permette

di misurarne la distanza reale e non solo quella bidimensionale.10 Laddove al contrario la geografia permetterebbe di sviluppare vari temi indispensabili alla conoscenza


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spesso semplici caselle di testo generiche estereotipate su un particolare ambito regiona-le affiancate da una – e una sola – fotografia,quasi sempre a carattere folkloristico10. Cisembrerebbe molto più utile l’utilizzo di unaortofotocarta con sovrapposti layer tematicivettoriali scelti di volta in volta funzionalmen-te al fenomeno geografico da rappresentare.

Al contempo, problema trasversale a tuttele rappresentazioni cartografiche sui libri ditesto, è l’inadeguata digitalizzazione delle car-tografie, che risultano conseguentementetroppo spesso incomprensibili e sicuramentenon utilizzabili per attività di laboratorio.

Infine, riteniamo parzialmente opinabileassegnare una valenza negativa all’utilizzo dellacarta muta11. Questa infatti riduce la rappre-sentazione dei fenomeni e delle entità geogra-fiche al quel nozionismo mnemonico-descritti-vo che - oramai da diversi anni – viene da piùparti criticato, ma a nostro avviso solo se utiliz-zata come strumento di verifica; impiegatacome strumento di apprendimento potrebbeenfatizzare gli aspetti positivi della geografiapiù descrittiva, ovverosia la capacità di colloca-re spazialmente – in sinergia con una più esau-stiva trattazione del concetto di scala spaziale edelle sue implicazioni – i fenomeni geografici ele loro relazioni. Questo sempre dal vicino allontano: da un approccio regionale che utilizzila carta muta a scala nazionale fino ad arrivarealla scala planetaria.

L’introduzione nuove tecnologie informa-tiche in ambito didattico rientra nelle indica-zioni nazionali per i piani di studio persona-lizzati emanati dal Ministero; in particolare ilriferimento alla rete come fonte per lo studioe l’insegnamento della geografia viene esplici-tato per la 3º classe della scuola secondaria diI grado facendo riferimento all’utilizzo difonti eterogenee (cartografia, dati statistici,testi specifici e – appunto – il Web) nell’ana-lisi di un tema geografico e/o di un territorio(Giorda, Rocca, 2005). Il limite di tali prescri-zioni è nell’indicare un utilizzo esclusivamen-te documentaristico della rete, laddove lageografia si delinea come un ambito discipli-nare che offre un vasto raggio di applicazioniconcernenti la rete, quali l’utilizzo di visori(viewer) GIS disponibili a pagamento (fruibi-li allo scopo di realizzare semplici ma nongeneriche carte tematiche) e lo scarico e l’in-stallazione di software GIS in modalità opensource12.

Segnali positivi provengono invece dall’e-ditoria parascolastica. Per quanto concernegli atlanti, questi vengono unanimamente uti-lizzati nell’attività didattica13, la cui editoria èpiuttosto qualificata in quanto poche caseeditrici – e di consolidata tradizione – di fattomonopolizzano il mercato14 (Salgaro, 1990).

Oltre agli atlanti alcune case editrici

e comprensione del fenomeno migratorio, fornendo i mezzi utili a comprendere la rappresentazione spazialedel nuovo ambiente di vita da parte degli studenti stranieri e contribuendo a demolire l’immagine folkloristi-ca del Sud del mondo (Ronco, 2004).

11 Come in Salgaro (1990).12 Tra i più noti Quantum Gis (www.qgis.org) e GVSIG (www.gvsig.gva.es).13 Laddove, di converso, gli strumenti meno utilizzati in assoluto sono cartografie fisico-politiche, corogra-

fie, carte mute, planisferi e mappamondi, carte redatte in aula con il metodo tradizionale dei lucidi, grafici,diagrammi e il viaggio geografico di studio (Salgaro, 1990).

14 De Agostini, Zanichelli e Touring Club Italiano.

6. Altri sussidi alla didattica: GIS, editoria parascolastica e il viaggio di studio in geografia


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Nr. 129-130-131 / 2007

(poche in realtà) propongo carte scolasticheeccellenti per l’ausilio alla didattica della geo-grafia. Tali carte sono delle più disparate ecoprono quindi una vasta gamma di funzio-nalità per la rappresentazione delle regionialla scala nazionale: carte murali regionali,carte telate e plastificate, carte da banco,carte in rilievo (che restituiscono un modellodigitale del terreno ante litteram), pannelli digrande formato15. Non da ultimo diverse caseeditrici propongono carte turistico-escursio-nistiche che per la loro scala medio-grande,per la completezza ed al tempo stesso intel-leggibiltà dei simbolismi adoperati, ben siprestano – a nostro avviso – ad un uso didat-tico, specialmente di tipo laboratoriale16.

Infine è indispensabile introdurre un’ulte-riore “canale” attraverso cui veicolare l’atti-vità didattica: il viaggio di studio in geografia.Alcune capacità operative risultano solo inparte acquisibili sul testo scolastico; gli stru-menti adeguati ad una “lettura del territo-rio”non possono prescindere dalle lezioni iti-neranti sul terreno e dal viaggio di studio geo-grafico. Questo al fine di insegnare un corret-to modo di lettura del rapporto uomo-ambiente, attuato tramite la comprensione diconcetti quali lo “spazio rappresentativo” e lo“spazio codificato” (Brusa, 1990). L’impiegodi carte topografiche IGM degli ambiti regio-nali oggetto del viaggio geografico di studio,contestualmente allo svolgimento di esercizigeotopocartografici basilari sulle stesse, cisembra una proposta didattica adeguata.

Non si può fare Cartografia senza la car-tografia – potremmo dire – materiale. Eppu-re ancora una volta ci preme ricordare comealcuni dei temi sopra elencati come elementicritici, in quanto non affrontati nel momentodidattico (in particolare si fa qui riferimentoalle esercitazioni topocartografiche, ai sistemidi coordinate di riferimento e alle carte topo-grafiche IGM), vengono trattati nelle SISS perquanto concerne la classe di concorso 39/A;il problema a nostro avviso non è la classespecifica in Geografia, ma l’accesso all’inse-gnamento della disciplina con provenienzada altre – e distanti – classi di concorso.

La conclusione potrebbe anche essere –purtroppo - banale. Come il Salgaro (1990)fece già notare non pochi anni addietro, ladiffusa carenza di preparazione dell’inse-gnante è al contempo causa ed effetto di unainsufficiente cultura geografica.

Come si può utilizzare al meglio lo stru-mento cartografico nella didattica della geo-grafia quando – oltre che della cartografiacome scienza e, in misura minore, della didat-tica della geografia, dati i cospicui anni diruolo della maggior parte degli insegnanti digeografia – risulta lacunosa la conoscenzastessa della disciplina? Come si può insegna-re geografia quando questa viene relegataesclusivamente agli insegnamenti accademicidel personale strutturato delle università, aidottorati di ricerca, ai borsisti post-doc o agliassegnisti di ricerca? Come si può insegnaregeografia e utilizzare appieno la cartografia

15 Occorre citare la LAC (Litografia artistica cartografica) di Firenze.16 Come ad esempio le cartografie prodotte dalle Edizioni Tabacco di Udine e dalla Transalpina Editrice

di Trieste.17 Nella prima fattispecie rientra, ad es., la classe di concorso 60/A – “Scienze naturali, chimica e geogra-

fia, microbiologia”, cui si accede semplicemente (senza vincoli particolari che includano almeno un esame digeografia nel piano di studi) con la laurea in scienze biologiche; nella seconda fattispecie, come è noto, rien-trano diverse lauree socio-umanistiche.

7. Alcune considerazioni conclusive


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quando i titoli di accesso alle classi di concor-so permettono l’assurdo di poter insegnaregeografia nella scuola secondaria di II gradosenza aver sostenuto uno – e uno solo – esamedi geografia durante il percorso accademico enon permettono l’insegnamento a laureati dialtri percorsi accademici che hanno sostenutodue o tre esami di geografia?17

L’auspicio per il futuro potrebbe trovarsiin un noto testo di Dewey (1972).

“[..] L’unità di tutte le scienze è trovata nellageografia. Il significato della geografia è cheessa presenta la Terra come la sede duraturadelle occupazioni dell’uomo. Il mondo all’in-fuori della sua relazione con l’attività umananon è mondo. L’operosità e l’azione dell’uo-mo, se si astrae dalle loro radici nella terra,non sono ancora un sentimento, sono appe-na un nome [..]”

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Bibliografia


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