UOVA ECONDARIA RICERCA Speciale Scienze Motorie e Sportive Sci… · ghilterra da thomas arnold. il...

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NUOVA SECONDARIA RICERCA

Per descrivere la situazione e la considerazione chela disciplina scienze motorie e sportive1 gode a li-vello mondiale ed europeo, si prenderanno in con-

siderazione gli esiti di un sondaggio che si è realizzatonell’ambito dell’anno dell’educazione attraverso lo sport,conclusosi nel 2005, in cui si sono analizzati una serie diindicatori di qualità, dalla cui analisi è stato possibile ri-cavare lo status generale della disciplina. il dato mondialesignificativo è che la disciplina è presente nella maggio-ranza dei curriculi scolastici con una certa quantità ditempo e di risorse, uno statuto ordinamentale, ecc., e conun insieme prezioso di altri indicatori che, se da un lato,danno informazioni sulla considerazione che l’educa-zione fisica gode all’interno del sistema scolastico, dal-l’altro, però, non dicono nulla di alcuni aspetti importanti,quali le collaborazioni che si instaurano tra i diversi sog-getti che si occupano dell’attività fisica e sportiva nel ter-ritorio, i contenuti e/o i vincoli nazionali. Per approfon-dire maggiormente questi aspetti e capire come si sianosviluppati nel tempo, si è scelto di fare un approfondi-mento su quattro stati: germania2, Svezia3, inghilterra4 e

Speciale Scienze Motoriee Sportive

Le scienze motorie e sportive nel mondo e in Europa

Marisa Vicini

l’educazione fisica è presente nella maggior parte dei curricola scolastici dei paesi europei e del resto del mondo. Questo articolo pro-pone una descrizione dello status generale della disciplina basato sullo studio degli inglesi Ken hardman e Joe Marchall, commissio-nato nel 2004 dall’Unione europea, nell’ambito dell’anno europeo dell’educazione attraverso lo sport. lo studio, realizzato a partiredall’analisi di alcuni indicatori (risorse, attrezzature, programmi, norme, ecc.), rivela che l’educazione fisica è tenuta mediamente in con-siderazione, seppur con modalità e significati differenti dipendenti dal contesto storico e culturale specifici di ciascuno stato.

Physical education is now a part of most school curricula, both in Europe and the rest of the world. The attention given to physicaleducation varies depending on the historical and cultural context specific to each state. This article describes the general state of thediscipline in Europe and the world, seeking to provide a broad understanding of it.

1.a conferma della confusione terminologica presente in italia, si fa presente chenella scuola dell’infanzia si parla di corpo e movimento, nella secondaria di 1°

grado di educazione fisica, e nella secondaria di 2° grado di scienze motorie esportive. Per comodità si utilizzerà il termine educazione fisica perché è quellomaggiormente in uso nel mondo.2. in germania, il massimo esponente della posizione militarista, che conside-rava, cioè, la pratica dell’esercizio fisico per uno scopo di addestramento pre-bel-lico, fu Frederick Jahn (1778-1852). le umiliazioni subite durante la domina-zione napoleonica avevano privato il popolo tedesco dello spirito nazionalisticoche, attraverso il suo metodo, Jahn riuscì a risvegliare. Per questo motivo fondò,nel 1811, una grande scuola-palestra all’aperto (la Turnplatz), dove affluivanogiovani berlinesi di tutti i ceti, per praticare gli esercizi fisici. attraverso la gin-nastica militare cercò di costituire la comunità tedesca perfetta: il turner, che di-venne, quindi, una ginnastica specificatamente tedesca, diversa da quella greco-romana, da Jahn ritenuta inadatta ai tedeschi, perché non si preoccupavadell’ambiente in cui l’uomo viveva né del suo spirito. Jahn introdusse, inoltre,nuovi attrezzi fra cui le parallele, la sbarra fissa e gli anelli, e, diversamente daJ.J. Rousseau e da guts Muths che sostenevano una ginnastica individuale, so-stenne una ginnastica collettiva. Si veda in proposito Michele di donato, Sto-ria dell’educazione fisica e sportiva. Indirizzi fondamentali. Studium, Roma1984.3. in Svezia, Pehr henrik ling (1776-1839), diede vita a una ginnastica razio-nale fondata sulla ricerca scientifica, con l’intento di sviluppare armonicamentel’individuo nella sua totalità. i movimenti da lui proposti erano analitici, ordi-nati secondo una progressione che consentiva all’individuo di giungere al pienodominio del corpo (M. di donato, cit., pp. 86-99). la sua ginnastica verrà in se-guito criticata per l’eccessiva analiticità e segmentarietà. inventò numerosi at-trezzi fra cui la spalliera, il quadro (svedese), il plinto, e le panche. Rispetto allascuola tedesca di Jhan fondata sulla ricerca della forza attraverso la salute, il me-todo razionale di ling, al contrario, ricercò la salute fisica e morale per mezzodella forza. 4. all’inghilterra va sicuramente il merito di aver riscoperto lo sport nel sensomoderno, infatti, alle due scuole tedesca e svedese, mancò lo spirito sportivo chefu proprio la caratteristica fondamentale della scuola inglese. Fu thomas arnold(1795-1842), ad avviare il processo di diffusione dello sport inteso come stile divita, e la convinzione che l’educazione sportiva in ambito scolastico fosse un fat-tore formativo di estremo valore. Chiamato a dirigere il college di Rugby, ar-

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Francia5, nazioni in cui, nel secolo XiX, sono nate le sto-riche scuole di pensiero relative alle scienze motorie. initalia, prima dell’avvento del Fascismo, sono presentiquattro scuole di pensiero: la prima, torinese, di Rodolfoobermann improntata al modello militare tedesco, la se-conda, bolognese, di emilio baumann, che si ispira allaginnastica razionale; la terza scuola, medico-naturale diangelo Mosso e di Ferdinando abbonati (Napoli), che sirifanno al modello sportivo inglese e, infine, la scuola adindirizzo igienico-medico di Francesco Ravano (ge-nova)6.

1. Le scienze motorie nel mondo7Per comprendere la situazione delle scienze motorie nelmondo8, si sono utilizzati i dati ricavati da un sondaggiocommissionato nel 2004 dall’Unione europea nell’am-bito dell’anno europeo dell’educazione attraverso losport9, realizzato nel 2005 da Ken hardman e da JoeMarchall10.Per conoscere appieno come si è sviluppata la sensibilitànei confronti dell’educazione fisica a livello mondiale, bi-sogna far riferimento ad un testo importante che è laCarta internazionale dell’educazione fisica e dello sport,adottata nel 1978 dalla Conferenza generale dell’Unesco(Unided Nation Educational, Scientific and Cultural Or-ganisation), in cui, per la prima volta, seppur in manieramodesta, si dichiara l’importanza di promuovere lo «svi-luppo dell’educazione fisica e dello sport al servizio delprogresso umano al fine di favorire e diffondere la praticasportiva»11, e si sostiene la necessità di implementarequesta disciplina all’interno e all’esterno delle scuole.Prima dell’emanazione della Carta internazionale del-l’educazione fisica e dello sport, altri due documenti eu-ropei hanno preparato il campo: il primo è la Risolu-zione n. 38, Educazione fisica, Sport e Attività all’aperto,adottata dal Comitato dei Ministri il 24 settembre 1966,che rappresenta il primo testo ufficiale elaborato dal Con-siglio d’europa su questi temi, base per una futura poli-tica sul tema dell’organizzazione della materia sportiva.il secondo documento, conseguente a questo testo, è LaCarta europea dello sport per tutti, del 1975, attualizzatanel 1992 e rivista nel 2001, la quale proclama, per la primavolta, che lo sport non è più solo un problema privato maun un diritto di tutti i cittadini, che interessa, di conse-guenza, i poteri pubblici che se ne devono fare carico. inbase a questo documento i ministri europei responsabilidello sport, si impegnano a «dare ad ogni individuo la pos-sibilità di praticare uno sport nonché di proteggere e disviluppare le basi morali ed etiche dello sport così comela dignità umana e la sicurezza di tutti coloro che parte-cipano a delle attività sportive»12.

dopo la pubblicazione di questi documenti si sono svoltidue vertici a livello mondiale, a partire dai quali si è po-tuto avviare un percorso di sensibilizzazione dei governiin relazione a problematiche e a temi inerenti l’educazione

nold diede notevole impulso alla pratica sportiva che riteneva fondamentale perl’educazione del gentleman, di un individuo, cioè, capace di inserirsi nel conte-sto sociale nel pieno rispetto di se stesso e degli altri. allo spirito di arnold siispirerà lo stesso de Coubertin per avviare i giochi olimpici moderni. Semprein ambito inglese, è importante ricordare Robert baden-Powel (1857-1941), ilpadre dello scoutismo. l’idea nacque proprio dalla constatazione della mancanzatotale di ideali nei giovani; per questo baden Powel pensò a una forma di edu-cazione attiva, avventurosa, a contatto con la natura. «Quattro sono gli scopi fon-damentali di Powell: il carattere (intelligenza), l’abilità manuale, il servizio delprossimo (fraternità) e la salute» (M. di donato, cit., p. 108). la novità di ba-den Powel rispetto al pensiero di Rousseau e di locke fu che l’educazione nondoveva ridursi a sola istruzione, ma coinvolgere la persona nella sua totalità, in-clusi talenti e scelte di vita. Per un approfondimento sul tema dello sport si ve-dano: g. grifi, γυμναστική, Storia dell’educazione fisica e dello sport, brain,Roma 1989, p. 290; allen gutman, Dal rituale al record. La natura degli sportmoderni, Scientifiche italiane, Napoli 1994, in particolare pp. 11-25; g. Panico,Sport, Cultura, Società. Dallo svago al professionismo, Paravia Scriptorium, to-rino 1999; S. Pivato, L’era dello sport, giunti, Firenze 1994.5.anche la Francia, a partire dalla fine del XViii secolo, si occupò dell’attivitàmotoria: agli inizi prevalse una ginnastica militare sulla falsariga del Turner te-desco, in seguito, invece, grazie all’opera di due maestri stranieri, lo svizzero Pe-ter heinrich Clias e lo spagnolo Francisco amoros, si diffuse un nuovo indirizzodi ginnastica naturale, che sarà ripresa poi in germania da adolf Spiess e in in-ghilterra da thomas arnold. il caposcuola di questo indirizzo è georges demeny(1850-1917), il fondatore dell’educazione fisica moderna. egli criticò il metodosvedese di ling, statico e segmentario, perché sviluppava una parte del corpo mo-dificando solo le parti scheletriche, e vi contrappose un tipo di movimento ingrado di coinvolgere tutto il corpo, vitale e naturale, armonioso e ritmico, da cuiprenderà avvio in seguito il filone della ginnastica ritmico moderna e d’espres-sione. georges hebert (1875-1957), completò l’opera di demeny. alla base delsuo metodo pose il semplice rispetto della legge naturale, perché l’uomo è fattoper vivere all’aria aperta, per praticare esercizi utili alle proprie necessità in mododa fortificare il corpo in tutte le maniere, come avevano sostenuto i greci e i ro-mani prima, locke e Rousseau poi. È proprio all’interno del contesto franceseche, grazie all’opera di Pierre Fredy barone de Coubertin (1863-1937), verrannorinnovati e rilanciati i giochi olimpici della Modernità: «se ad arnold si rico-nosce il merito di aver riscoperto il valore educativo dello sport, è grazie a Pierrede Coubertin che si ha la rinascita di olimpia e con essa la concezione più altae più nobile dello sport. il francese intuendo il valore inestimabile della com-petizione agonistica, lancerà la proposta del ripristino dei giochi olimpici rite-nendoli un valido sistema educativo non solo per realizzare nella civiltà moderna,come già era successo nell’antica grecia, la perfetta fusione delle forze spiritualie fisiche dell’uomo, ma soprattutto per riportare, attraverso le manifestazionisportive, il concetto di fratellanza, di amore fra i giovani e così di pace tra i po-poli (g. grifi, γυμναστική, Storia dell’educazione fisica e dello sport, brain,Roma 1989, pp. 324-330).6. Per quanto riguarda lo sviluppo dell’educazione fisica in italia a partire dal se-colo XiX si veda Patrizia Ferrara, L’Italia in palestra. Storia, documenti e im-magini della ginnastica dal 1833 al 1973, la Meridiana, Roma 1992.7. la traduzione dei testi in lingua inglese e francese è ad opera della scrivente.8. Nella maggioranza dei paesi del mondo la disciplina viene chiamata educa-zione fisica; in italia, per esempio, si chiama Scienze motorie e sportive; per co-modità si utilizzerà di seguito il termine educazione fisica.9. Ken hardman - Joe Marchall, Second World-wide Survey of School PhysicalEduation. Final Report, iCSSPe (International Council of Sport Science andPsysical Education), berlino 2009.10.Ken hardman è Visiting Professor presso l’Università di Worcester, gran bre-tagna; Joe Marchall ha conseguito il dottorato di ricerca presso l’Università diManchester, gran bretagna.11. F. togni, Competenza personale e competizione sportiva, la Scuola, brescia2009, p. 18.12. Ibidem.



fisica; il primo vertice, Agenda for Governement Mini-sters, si è svolto a berlino (germania), nel 1999; il se-condo a Magglingen (Svizzera), nel 2005. in seguito aquesti vertici sono state istituite due Commissioni inter-nazionali dei ministri e dei funzionari responsabili del-l’educazione fisica e dello sport: Mineps III del 1999(Punta del este), e Mineps IV del 2004 (atene)13, chehanno permesso di avanzare delle proposte di azioni mi-rate per assicurare una presenza di qualità da parte di que-sta disciplina all’interno delle scuole.il sondaggio che si andrà analizzare di seguito, rappre-senta, in realtà, il secondo report mondiale, in quanto,prima di questo, Ken hardman e Joe Marchall, ne ave-vano elaborato un altro nel 1999, i cui dati14 si erano ri-velati, da subito, fondamentali per avviare una riflessionesulla disciplina, nel senso che avevano portato alla ribaltauna serie di problematiche che riguardavano la situa-zione dell’educazione fisica nei diversi paesi del mondo.i dati del secondo report consentono di verificare i pro-gressi realizzati dal 1999 al 2005, e costituiscono una im-portante base per la riflessione da parte dei docenti edelle organizzazioni governative, educative e sportive.

Il primo sondaggio mondiale (1999). i risultati del primosondaggio, come s’è detto, avevano evidenziato alcune pe-ricolose tendenze che facevano intuire una scarsa impor-tanza nei confronti dell’educazione fisica scolastica inmolti paesi del mondo, fra cui, una riduttiva distribuzionedel tempo, una inadeguata situazione della disciplina inquanto a strutture, risorse umane e finanziarie, una discri-minazione in base al sesso e alla disabilità, una scarsa con-siderazione dei contenuti dei programmi e del loro inse-gnamento. il primo sondaggio aveva evidenziato, inoltre,che anche nelle situazioni migliori, la disciplina occu-pava un posto marginale all’interno del curriculum scola-stico, che, in generale, non veniva considerata al pari dellealtre discipline che si occupavano della formazione intel-lettuale dei ragazzi, e che, infine, le competenze che ri-guardavano lo sviluppo dell’educazione fisica erano ina-deguate15. i dati emersi dal primo sondaggio venneroutilizzati come base per la riflessione all’interno del ver-tice di berlino del 1999 e del successivo di Magglingen del2005, e delle due commissioni di studio, precedentementecitate, Mineps III (Punta d’este, 1999) e Mineps IV (atene,2004). dall’Agenda for Action stilata a berlino nel 1999,in particolare, era emersa la volontà di avviare azioni go-vernative ministeriali finalizzate ad implementare nuovepolitiche relative all’educazione fisica, intesa come dirittoumano per tutti i bambini, riconoscendo il suo ruolo comedistintivo per il benessere fisico, la sicurezza, lo sviluppogenerale personale e in rapporto al gruppo. Si sono chie-

sti investimenti da realizzare a lungo termine, sia per darconcretezza agli obiettivi prefissati, sia per avviare lo svi-luppo di servizi inerenti la disciplina, la formazione di edu-catori qualificati e la ricerca, al fine di migliorare l’effi-cacia e la qualità dell’educazione fisica.

Gli stati membri non si attengono ai dettati della Cartadello sport. dopo ventuno anni dalla proclamazione dellaCarta internazionale dello sport del 1978 (1978-1999),l’educazione fisica e lo sport non sembrano ancora farparte delle priorità nazionali, lo dimostra il fatto che sonoi primi ambiti ad essere oggetto del taglio dei costi. glistati membri, in pratica, non si attengono completamenteai suggerimenti dettati dalla Carta dello Sport dell’Une-sco del 197816. la dichiarazione di punta del este del 1999rappresenta, in questo senso, un importante passo inavanti «rispetto all’implementazione un po’ rallentatadell’Unesco»17. in seguito alla sua emanazione, la Co-munità dell’Unesco si è adoperata per dar corpo agli im-pegni assunti all’interno del vertice di berlino; i Ministrieuropei nel Congresso informale di Varsavia nel 2002hanno, infatti, dichiarato di voler sostenere le conclu-sioni emerse in questo congresso, relative alla qualitàdell’insegnamento, in particolare, ai contenuti del curri-culum, alle strutture e alle attrezzature, alla formazione de-gli insegnanti, all’integrazione, ad uno stile di vita più at-tivo, allo sviluppo di politiche nazionali, alla cooperazionetra i governi, alla condivisione delle informazioni, allescoperte derivanti da ricerche e da esperienze nazionalisulla promozione dell’educazione fisica, ecc.

Le raccomandazioni europee. Questi ed altri temi sonostati recepiti e adottati, sotto forma di Raccomandazioni,dal Consiglio dei Ministri della Commissione europea il30 aprile 200318. di particolare rilievo, in queste racco-mandazioni, sono due richieste: la prima relativa alla ri-partizione delle ore di educazione fisica all’interno dellascuola, chiesta per un totale di «180 minuti alla settimana

13. il testo di questa seconda dichiarazione è riportato in K. hardman - J. Mar-chall, Second World-wide Survey of School Physical Education. Final Report,cit., pp. 149-151.14. i dati di questo primo sondaggio, unitamente a quelli derivanti da altre in-dagini, sono reperibili e commentati in l. eid, L’educazione fisica e sportiva inEuropa, in g. bertagna (ed.), Scuola in Movimento. La pedagogia e la didatticadelle scienze motorie e sportive tra riforma della scuola e dell’università, laScuola, brescia 2004, pp. 70-79.15. Ibidem.16.K. hardman - J. Marchall, Second World-wide Survey of School Physical Ed-uation. Final Report, cit., p. 14.17. Ibidem.18. Consiglio europeo, Commissione dei Ministri, Raccomandazione Rec(2003)6 agli Stati membri per migliorare l’educazione fisica e lo sport per i bam-bini e i giovani in tutti i paesi europei, pp. 141-146.



distribuiti su tre lezioni e, ove possibile, le scuole possonoandar oltre il minimo consentito»19; la seconda, relativaalla richiesta di attivare «un’ora di educazione fisica algiorno, all’interno o all’esterno dello scenario scola-stico»20. dopo il vertice di berlino del 1999 un certo nu-mero di organizzazioni non governative hanno cominciatoad interessarsi dell’educazione fisica nelle scuole, fracui, per esempio, l’European Non Governamental SportOrganisation (e.N.g.S.o.), che nell’ottobre del 2002tenne a Malta un forum discutendo temi importanti comequello dell’accesso all’educazione fisica e il ruolo delleorganizzazioni non governative. l’e.N.g.S.o. si è impe-gnato a sostenere lo sviluppo dell’educazione fisica at-traverso iniziative e collaborazioni, assumendosi l’inca-rico di diffondere in ambito sportivo i principi del Codiceetico, messo a punto dall’e.U.P.e.a. (European PhysicalEducation Association)21.

La risoluzione europea. Nel 2005, anno dell’educazionefisica e dello sport, viene pubblicato il secondo sondag-gio Mondiale22, i cui risultati sono presentati al Vertice diMagglingen nel 2005, con lo scopo di valutare la situa-zione globale dell’educazione fisica scolastica, confron-tandola con quella rilevata nel precedente sondaggio.Successivamente, nel 2006, il Parlamento europeo com-missiona un progetto di ricerca sulla situazione attuale ele prospettive della disciplina nell’Unione europea; gliesiti di questo lavoro, unitamente a quelli derivanti dal se-condo sondaggio mondiale, vengono utilizzati come baseper la discussione e il dibattito ministeriale dell’Unioneeuropea, che porterà alla stesura della risoluzione dal ti-tolo: Risoluzione parlamentare europea sul ruolo dellosport nell’Istruzione del 13 novembre 200723. il docu-mento riprende temi già affrontati nei precedenti docu-menti, come la situazione dell’educazione fisica a scuola,la formazione dei docenti, l’integrazione e l’accessibilitàda parte di tutti gli studenti, la salute, l’alimentazione e glistili di vita connessi alla pratica fisica e sportiva. l’ac-cento delle riflessioni è ora spostato sul versante della pre-venzione e sulla promozione del diritto di tutti i cittadinia sviluppare adeguate abitudini attraverso la pratica mo-toria; per questi motivi si raccomanda agli stati membri di«garantire l’applicazione di un numero minimo di le-zioni di educazione fisica prescritte nel curriculum te-nendo presente che il regolare esercizio fisico diminuiscenotevolmente le spese per la salute24.

Il secondo sondaggio mondiale (2005). Come anticipatoprecedentemente, il secondo sondaggio ha inteso verifi-care come fosse cambiata la situazione dell’educazione fi-sica e dello sport a scuola, dopo il vertice di berlino

(1999); una sorta di «verifica della realtà»25. l’approccioassunto, pluralistico e multi metodo, ha contemplato l’usodi una serie diversificata di strumenti propri della ricercaquantitativa e qualitativa, come, ad esempio, questionari(divulgati on-line a livello regionale e globale), sondagginazionali, progetti di educazione fisica a livello regionalee nazionale, casi di studio ed una completa analisi dellaletteratura26. in maniera specifica, le informazioni sulla di-sciplina sono derivate dai seguenti strumenti:a) un sondaggio mondiale che comprendeva un questio-nario a risposte semi-strutturate, eseguito da insegnanti dieducazione fisica, amministratori, rappresentanti del go-verno ed esperti del campo che si sono focalizzati sutemi rilevanti per la disciplina27;b) un questionario specifico semi-strutturato diffuso a li-vello europeo nel 2005, con temi simili a quelli prece-dentemente elencati, distribuito attraverso la Commis-sione del Consiglio europeo per lo Sviluppo dello Sport(C.d.d.S.)28, ed eseguito da rappresentanti provenientidalle agenzie governative;

19. Ibidem.20. Ibidem.21. il Codice Etico e guida al corretto comportamento dell’insegnante di edu-cazione fisica, è stato pubblicato nel 2002 dall’eupea (associazione europea Perl’educazione Fisica), fondata a bruxelles nel 1991 col fine di promuovere la dif-fusione e la qualità dell’educazione fisica in europa. alla sua stesura hanno con-tribuito circa 200.000 insegnanti di educazione fisica di 28 paesi europei. Per unapprofondimento si veda F. totino, L’evoluzione dell’Educazione fisica e spor-tiva nella normativa dell’Italia Repubblicana, in g. bertagna (ed.), Scuola in Mo-vimento. La pedagogia e la didattica delle scienze motorie e sportive tra riformadella scuola e dell’università, cit., pp. 88-91. il testo del Codice etico è reperi-bile sul sito www.eupea.com.22. i soggetti che finanziano il sondaggio sono: il N.W.C.P.e.a. (North WesternCounties Physical Education Association supportato dall’università di Worcester,dall’i.C.S.S.P.e. (International Council of Sport Science and Physical Educa-tion), U.N.e.S.C.o. (United Nations educational, Scientific and Cultural orga-nisation, o.M.S. (organizzazione Mondiale della Sanità), e dal Consiglio eu-ropeo.23. il testo integrale della risoluzione è riportato in K. hardman - J. Marchall,Second World-wide Survey of School Physical Eduation. Final Report, cit., p.159-166.24. Raccomandazione n. 20, in Consiglio europeo, Commissione dei Ministri,Raccomandazione Rec (2003)6, cit., p. 162.25. Ibi, p. 19.26. Ibidem.27. i temi principali del sondaggio riguardavano: 1. le politiche a livello nazio-nale e i temi relativi alla pratica dell’educazione fisica a scuola: la posizione le-gale, l’autorità responsabile, la ripartizione del tempo del programma e la veri-fica della situazione; 2. il programma di educazione fisica: obiettivi, temi,contenuti di valutazione e monitoraggio, temi relativi alla integrazione per i di-sabili e alle discriminazioni sessuali; 3. risorse: strutture, attrezzature e personale;4. l’ambiente di educazione fisica: la materia scolastica e la posizione degli in-segnanti di educazione fisica; i percorsi di attività relativi all’educazione fisica en-tro scenari non scolastici; 5. problemi e preoccupazioni relativi all’educazione fi-sica a scuola; 6. esempi di Best Practice di educazione fisica a scuola. in ibidem.28. il segretariato della Commissione del Consiglio europeo per lo Sviluppo delloSport (Committee for the Development of Sport, CDDS), ha diffuso il questio-nario agli Stati Membri del Consiglio europeo a titolo di contributo nell’eventoeuropeo dell’anno dell’educazione Fisica e dello sport nel 2005. Nota n. 2 ri-portata, ibi, p. 133.



c) un questionario semi-strutturato sottoposto a importantiesperti di educazione fisica e professionisti della materianei 27 Stati dell’Unione europea29;d) la letteratura specifica e una ricerca relativa alla disci-plina;e) alcuni dati provenienti da sondaggi nazionali30;f) il progetto aeheSiS (Aligning a European HigherEducational Structure in Sport Science, 2002), che «si in-scrive direttamente negli accordi di bologna, occupandosidi cercare una migliore articolazione tra formazione e la-voro»31, che prevede la possibilità di spostamento permotivi di studio degli studenti che frequentano i Corsi dilaurea in Scienze Motorie;g) alcuni casi di studio e progetti relativi agli obiettivi delSondaggio che riguardavano la salute, gli sviluppi dellecollaborazioni scolastiche e i temi d’interesse.

Gli esiti del secondo sondaggio mondiale (2005). Sono ditre tipologie diverse: esiti che derivano dai documenti edalle dichiarazioni ufficiali (vertici, conferenze, semi-nari, ecc.); esiti che emergono dai fatti e dai dati dei que-stionari; e, infine, esiti che si ricavano dalle testimo-nianze e dalle interviste dirette. le intenzioni e leosservazioni che emergono da queste ultime, mostranospesso un quadro che contrasta con quanto si è venuto de-lineando sulla base dei dati o delle idealità, perché ri-guarda ciò che è effettivamente percepito, vissuto, l’espe-rienza personale dei soggetti che operano nella scuola(insegnanti), e che hanno a che fare con questa disciplina(genitori, esperti, professionisti, ecc.): un conto sono le in-tenzioni, un altro è la realtà dei fatti. Fare sintesi fra mes-saggi eterogenei è stato un po’ difficile, per questo motivo,si sono mantenuti separati i diversi aspetti: ciò che èemerso dai documenti ufficiali, rispetto ai dati emersidai questionari e dalle testimonianze. di seguito, nei suc-cessivi paragrafi (1.1-1.7), si procederà ad un’analisi piùapprofondita di alcuni elementi significativi (indicatori),che aiutano a costruire il quadro complessivo della situa-zione dell’educazione fisica a livello mondiale.

I documenti e le dichiarazioni ufficiali. dalla lettura deidocumenti prodotti in seguito alla Carta internazionaledello sport del 197832, l’idea complessiva che emerge èche esiste un’opinione, a livello internazionale, secondola quale le questioni relative all’educazione fisica scola-stica e allo sport debbano essere meritevoli di maggior at-tenzione per la risoluzione dei problemi. in generale,tutte queste dichiarazioni hanno mostrato quanto sia dif-fusa la volontà politica di indirizzare l’educazione fisicascolastica verso un percorso positivo di ripresa a livelloglobale, regionale, nazionale e locale. Ciò nonostante ri-

mangano delle differenze nelle politiche e nella distribu-zione delle risorse33. la volontà politica di ritornare allasituazione precedente (quella rilevata col primo sondag-gio mondiale), in cui non vi erano fenomeni di diminu-zione di risorse monetarie e di emarginazione, ha portatoad avviare delle azioni politiche mirate, che si sono tra-dotte poi nell’applicazione di diversi programmi positivie di metodi validi per lo svolgimento dell’educazione fi-sica nei paesi e nelle regioni di tutto il mondo. Si sono at-tivati svariati tentativi individuali e istituzionali per otti-mizzare l’insegnamento dell’educazione fisica, e quindi,per valorizzare le esperienze dei bambini nelle scuole. isondaggi e i dati della letteratura mostrano degli elementicomuni relativi alle politiche dell’educazione fisica sco-lastica; indubbiamente, in alcune aree specifiche vi sonostate delle iniziative per incrementare i livelli di parteci-pazione degli allievi nelle lezioni di educazione fisica eper contrastare l’obesità e le patologie derivanti da unostile di vita sedentario. tuttavia, nonostante le buone in-tenzioni, il dato oggettivo che rimane è questo: gli osta-coli al miglioramento della situazione sono tuttora pre-senti.

I fatti e dai dati dei questionari. i fatti indicano che ac-canto ai molti governi nazionali che si sono impegnati nelmigliorare la situazione dell’educazione fisica, ve ne sono

29.Questo sondaggio faceva parte di un progetto parlamentare europeo sulla si-tuazione attuale e sulle prospettive dell’educazione fisica nell’Unione europea,condotto tra settembre 2006 e gennaio 2007. gli obiettivi specifici del Progettodel Parlamento europeo riguardavano: 1. un aggiornamento sulla situazione del-l’educazione fisica nelle scuole in tutti gli Stati Membri; 2. il programma di edu-cazione fisica e il suo insegnamento: collegamenti con/tra la salute e lo sport ascuola, obiettivi tematici e contenuti dei programmi di educazione fisica, criteridi relazione tra l’educazione fisica e lo sport a scuola; 3. le modalità di parteci-pazione in comunità più ampie; 4. la formazione degli insegnanti di educazionefisica, includendo la formazione iniziale e l’aggiornamento professionale con-tinuo; 5. i temi dell’integrazione: sesso, disabilità e minoranze etniche; 6. le rac-comandazioni politiche. Ibi, p. 19.30. Per esempio, la ricerca Germany Sport Confederation “Sprint” study (dSb,2006), ibi, p. 20.31. il Progetto aeheSiS (Aligning a European Higher Educational Structurein Sport Science, 2002), fa parte del progetto eRaSMUS (European region Ac-tion Scheme for the Mobility of università Students), in l. eid, L’evoluzione delconcetto di competenze motorie e sportive a livello internazionale, in l. eid (ed.),Le competenze nelle scienze motorie e sportive. Verso una Literacy motoria eu-ropea, Franco angeli, Milano 2007, p. 17.32. il Vertice sull’educazione Fisica di berlino Agenda for Action for Gover-nement Ministers del 1999, la dichiarazione di Punta del este MiNePS iii del1999 e la dichiarazione di atene MiNePS iV del 2004, la Raccomandazione Rac(2003)6 del Consiglio europeo del 2003, il Progetto dell’educazione Fisica pre-sentato al Parlamento europeo del 2006-2007 sono stati indispensabili per la co-stituzione del Consiglio europeo/Commissione europea del 2007 che ha prodottola Risoluzione sullo Sport, insieme alla oMS, ioC (international olympicCommittee), e ad alcune iniziative governative internazionali, Position, Decla-ration and Commitment Statements delle agenzie non-governative nazionali e in-ternazionali.33.K. hardman - J. Marchall, Second World-wide Survey of School Physical Ed-uation. Final Report, cit., p. 127.



ancora molti altri che sono restii ad applicare effettiva-mente le disposizioni date e ad assicurare un insegna-mento di qualità a livello nazionale. a livello generale, laverifica della realtà, che si è voluta indagare mediante ilquestionario, mette in evidenza svariate aree in cui per-mane, comunque, un’accentuata preoccupazione. Questiambiti di criticità fanno riferimento all’educazione fisicache non viene applicata secondo le politiche o i regola-menti vigenti, e che non è insegnata ad un livello adeguatoalle circostanze del XXi secolo; l’inadeguatezza della ri-partizione del tempo nel curriculum; la percezione delladisciplina come appartenente ad uno status inferiore; lascarsa qualifica e preparazione degli insegnanti (in parti-colar modo all’interno della scuola primaria); gli scarsiapprovvigionamenti dei materiali e delle attrezzature,spesso dovuti ad una carenza di fondi (specialmente neipaesi e nelle regioni economicamente sotto sviluppati);l’elevato numero di allievi per classe; l’assenza di par-tnership per perfezionare i programmi e per ottimizzarele attrezzature all’infuori del contesto scolastico, aggra-vati da problemi di comunicazione, ecc. Più in generale,si può dire anche che sia presente una grande preoccupa-zione per i livelli fisici in netto calo, per la crescita diquelli legati all’obesità e per gli alti tassi di esonero dalleattività motorie e sportive da parte di molti allievi.

I miglioramenti e le buone pratiche. accanto alle criticitàsono ravvisabili alcuni miglioramenti che riguardano, inparticolare, le politiche e la pratica verso l’integrazione,relative al sesso e alla disabilità. Nell’analizzare i dati provenienti da altri sondaggi na-zionali ed internazionali svolti in seguito al vertice mon-diale sull’educazione Fisica nel 1999 a berlino, il se-condo sondaggio mondiale rivela, inoltre, che in moltipaesi prevale l’idea, piuttosto limitata ed ingiustificabile,del ruolo (ancillare) dell’educazione fisica come mezzoper giungere ad esperienze che sono necessarie per con-solidare i risultati delle gare agonistiche orientate al ri-sultato, limitando così le possibilità di partecipazione in-vece di ampliare gli orizzonti. Questa concezione èindirettamente supportata anche da un’attenzione rivoltaalle attività pedagogiche e didattiche dell’educazione fi-sica e da un gran numero di paesi che ritiene molto im-portante il ruolo dei programmi orientati allo sport ago-nistico, per esempio, l’incremento delle strutture per legare sportive, lo sviluppo dei talenti sportivi e l’approv-vigionamento delle infrastrutture specializzate, comeesempi di best practice, e il problema della riconciliazionetra lo sport d’élite e la scuola normale. in questo contesto,non c’è da stupirsi se gli interessi degli allievi in educa-zione fisica siano in calo e se i giovani diventino sempre

meno attivi e più sedentari negli anni successivi allascuola. anche se non si può attribuire a tutti i paesi il fattoche vi siano meno partecipanti alle attività motorie esportive, sia scolastiche che esterne alla scuola, questoproblema è comunque diffuso in molte nazioni34.

Le testimonianze e le interviste dirette. a coloro chehanno compilato i questionari, è stato chiesto di specifi-care, qualora lo desiderassero, alcune tematiche, pro-blemi o preoccupazioni relativa all’educazione fisica oallo sport all’interno della loro nazione, regione, provin-cia o scuola35. le problematiche identificate dagli inter-vistati hanno evidenziato una serie di fonti di preoccupa-zione che riguardavano: 1. la carenza nella ripartizionedel tempo, nell’implementazione e nel monitoraggio del-l’educazione fisica e dello sport, così come un insuc-cesso nell’applicazione delle norme legislative riguar-danti le condizioni della disciplina scolastica, delpersonale e delle risorse finanziarie; 2. Una generalizzatainadempienza nel rifornimento sia delle attrezzature chedei materiali, specialmente nei paesi in via di sviluppo(anche se non solo in questa categoria); il problema dellefonti monetarie è una costante nell’approvvigionamentodelle attrezzature, ma anche all’interno dell’ambito dellerisorse umane, data la scarsa remunerazione degli inse-gnanti sportivi e di educazione fisica; 3. Un turbamentoevidente relativo alla preparazione dei docenti e alla qua-lità dell’insegnamento e, in alcuni casi, la conseguente in-sufficienza di personale qualificato; 4. l’importanza at-tribuita al curriculum di educazione fisica in quei paesidove c’è una forte predisposizione verso gli sport agoni-stici e le attività basate sui risultati, quando cioè il curri-culum è impostato sugli sport, sulla ginnastica e sul-l’atletica; 5.la presenza di ostacoli alla totale integrazionedei disabili e delle donne; 6. l’abbassamento degli stan-dard motori dei ragazzi giovani, cui si associa un innal-zamento dei tassi di esonero dalle attività sportive e dieducazione fisica; 7. la preoccupazione per la scarsità, oaddirittura l’assenza, di collaborazioni tra scuole e co-munità presenti sul territorio; 8. i pregiudizi errati che lasocietà attribuisce all’educazione fisica e allo sport. Que-ste preoccupazioni sono state riportate all’interno del re-port del secondo sondaggio, e alcune di queste afferma-zioni sono supportate anche da dati ricavati da sondaggilocali. in ogni caso, si tratta di scritti realizzati liberamente

34. Ibi, pp. 127-132.35. le citazioni di cui si parla in questo paragrafo si riferiscono alle osservazionicontenute nel Report; si tratta di testimonianze significative, spesso in contra-sto coi dati ricavati dal sondaggio, che documentano il vissuto dei docenti e dicoloro che si occupano in prima linea delle scienze motorie, ibi, pp. 114-118.



dagli intervistati provenienti da diversi paesi di tutto ilmondo. a testimonianza degli ambiti di criticità prece-dentemente elencati, si riportano, di seguito, alcuni di que-sti scritti, a titolo esemplificativo.

Sud africa. «La condizione è bassa, viene data priorità alle di-scipline accademiche, il personale non è qualificato e mancanole risorse. I programmi ‘Life Skills’ non permettono una parte-cipazione attiva nelle scuole, dato che sono considerati comeuna non-materia, qualsiasi insegnante può andar bene perl’orientamento, ma la maggior parte di queste persone nonsono qualificate per insegnare educazione fisica. Si sta pro-gressivamente sostituendo questa materia con delle ‘stagionisportive’, un’altra opportunità per allenare le squadre e fare lepartite nel dopo-scuola. Il reale insegnamento delle abilità, deimodelli motori di base e dei programmi di fitness sono ignoratie non c’è tempo da dedicare a queste tematiche (Insegnanti eDocenti di EF)»36.

Nepal. «Solo il 45% degli insegnanti proviene da istituti escuole di educazione fisica, il resto insegna anche altre mate-rie o non è specializzato in educazione fisica. Solo l’80% dellescuole ha inserito nel programma un sessione pratica, il 50%delle scuole ne ha messe a disposizione 2 (sessioni pratiche).(...) Il resto delle lezioni viene svolto in classe sottoforma di teo-ria (...). Il 20% degli insegnanti di educazione fisica non haesperienza in campo sportivo, il 35% insegna altre materie(come scienze o matematica) e solo il 45% è specializzato ineducazione fisica. Il 18% sostiene che questa disciplina osta-cola lo svolgimento di altre materie, il 14% degli studenti pra-tica sport all’infuori dell’ambito scolastico mentre il 39% deglistudenti non svolge nessun tipo di attività extra-scolastica ed il47% dei ragazzi preferisce giocare con gli amici del vicinato”(Docente di EF)»37.

Venezuela. «Una politica nazionale esiste ma il governo nonne tiene conto (…) le leggi ci sono ma non vengono seguite. Ilprogramma è elaborato ma non è portato a termine ed ha bi-sogno di modifiche perché non è aggiornato. Mancano le in-frastrutture, i materiali, le risorse, le strutture e lamanutenzione. Ma ciò che manca in assoluto è il tempo per in-segnare: le ore assegnate sono troppo poche per raggiungeregli obiettivi (Insegnanti di EF)»38.

Ungheria. «Il numero delle lezioni obbligatorie è ridotto, man-cano le strutture e quelle che ci sono si trovano in cattivo stato.Il materiale è scarso e il fondo monetario stanziato per le atti-vità extra-scolastiche non è adeguato. Le paghe sono basse peril personale (Docente di EF)»39.

israele. «Mancano le strutture, le attrezzature e c’è una scarsamanutenzione degli edifici esistenti. L’aggiornamento profes-sionale non è praticato (CPD) e la condizione dell’educazionefisica è inferiore alle altre materie (come le lingue straniere,matematica ecc). Alcuni colleghi (specialmente delle scuole su-periori) si ritengono quasi degli allenatori di fitness e non deipromotori dell’educazione motoria come attività benefica a

lungo termine. Il numero degli alunni è molto alto (a volte 40)e i minuti settimanali di questa materia sono ridotti (Insegnantedi EF)»40.

Kuwait. « (...) la valutazione del programma di educazione fi-sica non è importante per la determinazione dell’esame finale.In particolare, ai fini della valutazione finale, questa disciplinanon conta nella scuola elementare e media inferiore e, i geni-tori, non spingono i loro figli a partecipare alle lezioni di edu-cazione fisica (...) Le lezioni di educazione fisica non sonoeguali a quelle delle altre discipline e, a volte, le nostre tradi-zioni non permettono alle ragazze di partecipare alle attivitàsportive fuori da scuola(Insegnanti di EF)»41.

il divario fra ciò che è prescritto (i documenti e le di-chiarazioni ufficiali), la realtà (i dati oggettivi ricavati daifatti), e il percepito (il dichiarato dai soggetti interpellatiattraverso le testimonianze), come si è potuto rilevare, èstato notevole.Le criticità. Si entrerà ora nel dettaglio, descrivendo al-cune delle più importanti criticità cui si è fatto cenno inprecedenza, per farsi un’idea dettagliata della situazionedell’educazione fisica a livello mondiale, in particolare:● l’obbligatorietà della materia, la valutazione, i requisiti

legali;● la ripartizione del tempo: la tendenza generale alla di-

minuzione delle ore, l’incongruenza fra le norme e la re-altà (la situazione nella scuola primaria e secondaria,con due esempi relativi alla Francia e alla Slovenia);

● lo status dell’educazione fisica: l’uguaglianza legaledella materia, la tendenza alla eliminazione/diminu-zione delle ore;

● il curriculum dell’educazione fisica: una pluralità diambiti di competenza e di contenuti sportivi;

● le risorse: gli insegnanti, le strutture e le attrezzature,le risorse finanziarie;

● l’integrazione e le pari opportunità: l’integrazione e ilsesso, l’integrazione e la disabilità;

● la scuola e il territorio: le buone pratiche.

1.1 L’obbligatorietà della material’educazione fisica è una materia obbligatoria nella mag-gior parte dei sistemi educativi e, dove non lo è, viene co-munque insegnata a un livello generico. Complessiva-mente, il numero medio di anni in cui l’educazione fisicaè insegnata a scuola è di 12 anni, e nel 73% dei casi, tra

36. Ibi, p. 114.37. Ibidem.38. Ibi, p. 115.39. Ibidem.40. Ibidem.41. Ibidem.



gli 11 e i 12 anni. la costante presenza della disciplina ne-gli anni dell’educazione fisica e la possibilità di accedervi,sono significativi per lo sviluppo individuale, la crescita,la maturità individuale e, soprattutto, per sviluppareun’abitudine al movimento che verrà coltivata anche altermine della scuola, dall’adolescenza all’età adulta.Prima terminano gli anni in cui viene praticata l’educa-zione fisica a scuola, più difficile e problematica diventaacquisire l’abitudine a fare movimento in futuro, e quindi,a mantenere nel tempo le abilità e le abitudini motorie svi-luppate.i dati rivelano che ad oggi l’educazione fisica fa parte deiprogrammi educativi, e che nella maggior parte dei paesi(83%), i governi nazionali hanno la responsabilità dei pro-grammi di educazione fisica, anche se vi sono delle di-versità tra i diversi continenti, come appare dalla tavolan.1. Programmi Nazionali Prescritti.le aree geografiche che spiccano di più sono quelle del-l’america Centrale/latina (100%), dove la responsabilitàdei governi nazionali sui programmi di educazione fisicaè massima; e il Nord america (25%), dove al contrariol’intervento centrale è minimo, in quanto il programma dieducazione fisica è regolato da direttive proposte da unconsiglio scolastico statale/locale (U.S.a.), e da un con-siglio provinciale (Canada). l’europa e gli altri continenti(africa, asia e Medio oriente), si collocano in una posi-zione intermedia, per via del fatto che in essi la respon-sabilità amministrativa e le modalità di insegnamentosono affidate molto spesso ad autorità locali o alle scuolestesse. in circa un quinto dei paesi dove non vi è un pro-gramma prestabilito a livello nazionale, le autorità regio-nali o locali tendono a creare delle prescrizioni o delle di-rettive, e a supervisionarle42.

La valutazione. l’educazione fisica è oggetto di valuta-zione nel 61% dei paesi, con frequenza variabile: nel65% degli stati la valutazione viene fatta ogni anno; nel3% solo al termine della scuola primaria; nel 22% alla finedella secondaria; nel 10% al termine di entrambe (pri-

maria e secondaria). il dato del 61% è complessivamentepositivo, perché ci dice che poco più della metà dei paesimettono in atto una qualche forma di valutazione; il datonon ci dice nulla, però, circa le modalità con cui la valu-tazione viene impartita e interpretata, e delle forme chedanno corpo a questa importante funzione.il secondo sondaggio in tema di valutazione si presentagenerico; dai dati del primo ricaviamo, invece, importantiindicazioni riguardo alle forme della valutazione chesono state utilizzate nei diversi paesi a seconda del si-gnificato attribuito a questo termine. Nel commento alprimo report mondiale, luca eid43 conclude che: «senella maggioranza dei paesi la valutazione è lasciata allalibera scelta del docente, ne esistono comunque alcuni cheadottano test standardizzati a livello nazionale. tra que-sti ricordiamo: la Repubblica Ceca, Ungheria, Croazia,Romania, Slovacchia, Slovenia, Spagna»44. Una prova diquanto detto, la vediamo, per esempio, in Ungheria, dovefino agli anni ’80 l’unica modalità di valutazione in edu-cazione fisica era quella che utilizzava test motori stan-dardizzati su tutto il territorio nazionale, sul modello eU-RoFit45. Si è trattato di una pratica rimasta in vigore finoagli anni 80-90, fino a quando, cioè, per effetto (tardivoin quei paesi), dello sviluppo delle teorie curriculari de-gli anni 60-70, si è adottato un nuovo approccio anche allavalutazione, superando il vecchio modello adottato intutte le scuole di stato socialiste, nelle quali «le funzionidi controllo e di valutazione erano a immagine del re-gime»46, strettamente centralizzate, funzionali al con-trollo da parte del potere. oggi la situazione è mutata an-che in Ungheria, l’efficacia dell’insegnamento edell’apprendimento in educazione fisica non è più con-trollata da alcun organismo educativo centrale. Nono-stante si utilizzino batterie di test sul modello eURoFit,gli insegnanti sono liberi di non utilizzarli. il controllo de-gli apprendimenti e la valutazione dei percorsi avvengonoa livello locale, cioè, della singola scuola, con un’atten-zione al controllo della qualità e alla definizione delle esi-genze di sviluppo delle funzioni motorie; gli allievi sono

42. Ibidem.43. l. eid, L’educazione fisica e sportiva in Europa, in g. bertagna (ed.),Scuola in Movimento. La pedagogia e la didattica delle scienze motorie e spor-tive tra riforma della scuola e dell’università, cit., p. 75.44. Ibidem.45. i test EUROFIT sono una batteria di test che misurano l’efficienza fisica, inparticolare, la resistenza, la forza, la velocità e la mobilità articolare. Negli anni80 si tentò di diffonderli a livello europeo per uniformare l’accertamento dellacondizione fisica degli studenti, ma non si ottenne il successo sperato. Si veda,in proposito, la terza parte della tesi, capitolo 1, in cui si analizzano esempi dimetodologie e didattiche adottate nei Paesi dell’est e nella ex Unione Sovietica.46. P. hamar - l. Petrovic, L’évaluation de l’éducation physique en Hongrie, ing. Klein - K. hardman, L’éducation physique et l’éducation sportive dansl’Union européenne, tome 2, edition Revue e.P.S., Paris, 2008, p. 69.

Tavola n. 1. Programmi Nazionali Prescritti, adattato, tratto daSecond World-wide Survey of School Physical Education, p. 24

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globale 83africa 80asia 75america Centrale/latina 100europa 89Medio oriente 67Nord america 25



valutati all’inizio e alla fine di ogni anno scolastico dal-l’insegnante di educazione fisica. in sintesi, l’ispezionescolastica centrale è sparita47.in Slovacchia, invece, ancora oggi, si utilizzano batteriedi test per misurare la performance fisica e motoria; i ri-sultati vengono confrontati con scale di riferimento i cuistandard sono fissati a livello generale; «per valutare seil contenuto di una unità tematica è padroneggiato, l’in-segnante può creare delle scale ausiliarie di valutazione,utilizzare dei test di performance fisica specifici e seguirele norme del programma. Per valutare lo sviluppo fisico,le performance e la realizzazione fisica generale, possonoessere utilizzate delle batterie di test motori e funzionali,in modo tale che al termine della scolarità obbligatoria (...)le performance fisiche degli allievi delle differenti classi,e soprattutto delle scuole, possano essere comparate. glistandard generali di performance fisica (...) devono essereraggiunti almeno dal 75% degli allievi della scuola»48.Nonostante nella valutazione rientrino altri parametri,come il progresso delle conoscenze e delle performancedegli allievi in base alle loro attitudini e il comporta-mento, ecc., si nota, tuttavia, che gran parte della valuta-zione è determinata dal risultato fisico, nei termini diraggiungimento degli standard fissati a livello generale.

I requisiti ordinamentali. i dati relativi all’applicazionedella disciplina e/o alle modalità del suo insegnamento inconformità ai regolamenti, come si può osservare dallasuccessiva tavola n. 2, implementazione dell’educazionefisica, sono diversificati a seconda dei vari paesi. il son-daggio rivela che a livello mondiale il 79% dei paesi(circa i 4/5), dichiarano che l’educazione fisica viene ef-fettivamente insegnata in conformità alle aspettative e alledichiarazioni ufficiali. Si tratta di un dato positivo, se con-frontato col dato rilevato del precedente sondaggio del1999, in cui gli autori riferiscono che questo valore erapari al 71%. analizzando nel dettaglio la tavola n. 2, im-plementazione dell’educazione fisica, si nota che il dato

complessivo del 79%, emerge come media fra valori piùalti, come il dato europeo (89%), e più bassi, come quellidell’asia e del Nord america (33%).di contro, leggendo i dati in negativo, il sondaggio mettein luce che per il 21% complessivo dei paesi, derivante dauna media fra il 67 in asia e Nord america, e il 40% inafrica, ecc., le modalità dell’insegnamento dell’educa-zione fisica non sono conformi alle norme; ciò significache le ore dedicate a questa disciplina o vengono ridotte,oppure eliminate, o ancora, non sono frequentate dagli al-lievi mediante il dispositivo degli esoneri.

Che cosa dicono i sondaggi qualitativi? il gap tra le poli-tiche ufficiali, i regolamenti e la realtà è molto esteso a li-vello geografico; le cause di questo scenario sono di va-ria natura, riscontrabili nel trasferimento delleresponsabilità ad altri soggetti per l’applicazione del cur-riculum scolastico, nella scarsa distribuzione del tempo (inalcuni paesi vengono privilegiate altre discipline), nella mi-nore importanza all’educazione fisica in generale, nellamancanza di valutazioni ufficiali, nelle limitazioni finan-ziarie, nell’allocazione delle risorse in altri ambiti, nelle at-trezzature inadeguate, nella mancanza di personale suffi-cientemente qualificato e di personale di livello come idirigenti scolastici, ecc. a ciò si aggiunga anche la possi-bilità dell’esonero dalle lezioni obbligatorie di educazionefisica, concesse mediante presentazione di certificato me-dico, dispositivo che è riconosciuto da pochi paesi. il fattoche molti allievi disertino le lezioni di educazione fisicasenza alcuna forma di controllo, mette a repentaglio la po-sizione di questa disciplina nel curriculum scolastico.l’analisi qualitativa delle risposte dei soggetti coinvolti nelsondaggio provenienti da diverse parti del mondo, forni-scono chiare prove della mancanza di conformità con i re-golamenti e mostrano le discrepanze tra le imposizioni sta-tutarie e l’effettiva attuazione della disciplina. Questo èchiaramente visibile nei paesi in cui le responsabilità cur-ricolari appartengono all’amministrazione dei distretti del-l’istruzione o alle scuole stesse e, perciò, sono più soggettead interpretazioni locali. a testimonianza degli ambiti dicriticità precedentemente elencati, si riportano, di seguito,alcuni scritti, a titolo esemplificativo.

Sud africa. «In alcune scuole primarie, l’educazione fisica nondispone di una adeguata ripartizione del tempo, secondoquanto invece specificato nella dichiarazione nazionale del cur-riculum scolastico. Ad alcune aree disciplinari, come la lette-

47. Ibidem.48.V. beb akovà - K. lukàc - t. Maly, L’évaluation de l’éducation physique enSlovaquie, in g. Klein - K. hardman, L’éducation psysique et l’éducation spor-tive dans l’Union européenne, cit., pp. 190 -191.

Tavola n. 2. Implementazione dell’educazione fisica, adattato, tratto da Second World-wide Survey of School

Physical Education, p. 25

%

globale 79africa 60asia 33america Centrale/latina 67europa 89Medio oriente 67Nord america 33



ratura o la matematica, viene concesso maggior tempo datoche gli sviluppi dei programmi sono di competenza delle scuolee possono essere modificati a discrezione degli amministratoriscolastici” (Docente di EF)»49.

Cina. «C’è ancora un notevole gap tra gli obiettivi dell’istru-zione e la loro attuazione. Tra le cause possiamo citare delleattrezzature inadeguate, limitazioni di spazio, scarso interesseper il sistema scolastico e la qualità/quantità del corpo docentidi educazione fisica. Inoltre, i genitori vogliono che i loro figlidiventino ricchi e competenti a livello professionale. È per que-sto che normalmente preferiscono altre discipline accademichee ignorano l’educazione fisica (Yao e Jin)»50.

giamaica. «Anche se l’educazione fisica è materia obbligatoria,non è insegnata in tutte le scuole (Funzionario governativo)»51.

inghilterra (Regione del Nord ovest). «Non tutti gli studentipraticano 2 ore di educazione fisica alla settimana, come in re-altà previsto (Insegnate di EF)»52.

irlanda. «Molte scuole primarie non impartiscono le ore di edu-cazione fisica loro assegnate e il livello di realizzazione non èuniforme. La maggior parte dei ragazzi nelle scuole seconda-rie svolgono poca o nessuna attività motoria. Le risorse e iltempo a disposizione delle altre discipline scolastiche non possoessere paragonati con quelli assegnati dall’educazione fisica(Ispettore di EF)»53.

Canada (Quebec). «Le scuole hanno “libertà di adattarsi ri-spetto alle strutture a loro disposizione…questo tipo di auto-nomia è fondamentale nella maggior parte delle scuole maalcuni la utilizzano per ridurre al minimo le ore di educazionefisica e per cercare di non legittimare i programmi di educa-zione fisica all’interno del curriculum scolastico (Rivard e Be-audoin)»54.

USa (illinois). «Nell’Illinois vi è una normativa di stato di 150minuti alla settimana. Il mio distretto ha ridotto il tempo desti-nato all’educazione fisica a 25 minuti alla settimana e si arrivacosì ad un totale di 13 ore l’anno. Abbiamo delle disposizionidal nostro distretto che ci impongono 8 o 9 settimane di eserci-zio per un evento giornaliero al pubblico che consiste in per-corsi tracciati ed attività in erba (Insegnante di EF)»55.

USa (Stato di Washington). «Dal 1° all’8° anno di scuola sonoprescritti 100 minuti di educazione fisica. In realtà ben pochescuole osservano questo provvedimento, molte di esse inse-gnano solo per 60 minuti alla settimana, alcune riducono ulte-riormente i minuti e alcuni amministratori contano gliannullamenti della materia (Editore di EF)»56.

1.2 La ripartizione del tempoin relazione al tempo emergono due dati, la tendenza ge-nerale alla diminuzione delle ore e l’incongruenza fra lenorme e la realtà.

La tendenza generale alla diminuzione delle ore. Nelcorso degli anni la situazione dell’educazione fisica rela-tivamente al tempo sta complessivamente peggiorando so-prattutto a causa dell’assegnazione di parte del monteore a favore di altre discipline, si vedano in proposito letestimonianze riportate successivamente nei sondaggiqualitativi (relativi all’austria, bulgaria, lituania, africae U.S.a.), e alla opzionalità della materia.Nonostante quello che dicono i documenti ufficiali, le po-litiche nazionali comprendono, a volte, delle linee guidaprescrittive, altre volte, solo indicazioni consigliate;spesso, accade che i governi locali impongano il lorocontrollo sulla distribuzione del tempo nei programmiscolastici, per cui si creano delle situazioni diversificatenelle scuole e, di conseguenza, una enorme difficoltà neldeterminare stime definitive all’interno di uno stessopaese. tuttavia è distinguibile una generale tendenza alladiminuzione del tempo dedicato a questa disciplina. Si

49. Section 1. The Situation of Physical Education in Schools, in K. hardman -J. Marchall, Second Second World-wide Survey of School Physical Education.Final Report, cit., p. 27.50. Ibidem.51. Ibidem.52. Ibi, p. 28.53. Ibidem.54. Ibi, p. 29.55. Ibidem.56. Ibi, p. 30.

Tavola n. 3. Tempo medio dedicato all’educazione fisica nella scuola primaria e secondaria

Scuola primaria Scuola secondaria

1° sondaggio (99/2000) 2° sondaggio (2005) 1° sondaggio (99/2000) 2° sondaggio (2005)globale

116’ 100’ 143’ 102’europa

121’ 109’ 117’ 101’america Centrale e del Sud

73’ 87’



veda in proposito la tavola n. 3, che sintetizza il tempomedio dedicato all’educazione fisica nella scuola prima-ria e secondaria, mettendolo in rapporto con i dati del pre-cedente sondaggio del 99/2000. all’interno della scuola primaria, la media è di 100 minutialla settimana (nel 99/2000 era di 116’); nelle scuole se-condarie la media è di 102 minuti (nel 99/2000 era di143’).Vi sono chiare differenze continentali riguardo la di-stribuzione del tempo: nelle scuole primarie dei paesidell’Unione europea, per esempio, la media approssi-mativa è di 109 minuti (nel 99/2000 era di 121’), e nellescuole secondarie di 101 minuti (nel 99/2000 era di117’)57; nell’america Centrale e del Sud (inclusi i paesicaraibici) la media è di 73 minuti per le scuole primariee di 87 minuti per le secondarie, con una diminuzione deltempo assegnato all’educazione fisica, sia per quanto ri-guarda la scuola primaria, sia per la secondaria58.

L’incongruenza fra le norme e la realtà. il secondo ele-mento significativo riguarda, ancora una volta, il gap fraciò che è contenuto nei documenti ufficiali e ciò che di-cono gli intervistati, fra ciò che viene dichiarato nelle

57. la diminuzione delle ore di educazione fisica nei programmi scolastici è evi-dente in europa, dove per tutto il corso del ventesimo secolo vi è stata una pro-gressiva calo delle ore e delle lezioni. in Svezia, per esempio, negli anni ‘90, siè avuto un calo da 3 a 1 ora alla settimana, e l’annullamento dei giorni sportiviscolastici, nonostante nel 1999, le ore annuali di educazione fisica e quelle de-dicate alla salute fossero aumentate da 460 a 500 ore all’anno. Nel 1937 la da-nimarca è passata da 7 a 4 lezioni, nel 1958, da 4 a 3, e nel 1970, da 3 a 2; oggisi va da 3 a 1 lezione. in Francia, il numero delle lezioni si è ridotto nel 1978 da5 a 3. in grecia, negli anni ‘90, vi sono stati dei cali nella quantità di ore di edu-cazione fisica. in Ungheria, negli anni ‘80, le precedenti 4-6 ore settimanali dieducazione fisica sono state sostituite da 3 -1 ore settimanali. dopo la riunifi-cazione delle due germanie nel 1990, si sono evidenziati cali fino al 25% delmonte ore complessivo dedicato a questa disciplina, ibi, p. 32.58. Ibidem.

Tavola 4. Ripartizione del tempo di E.F. nelle scuole primarie dell’Unione Europea (minuti alla settimana): 99/2000 (1° sondaggio), e 2007 ( 2° Sondaggio), adattato, tratto da Second World-wide Survey of School Physical Education, p. 34

Paese99/2000 2007

Minimo Massimo Minimo Massimoaustria 100 200 100 200belgio 100 120 100 100

bulgaria 120 120 100 150Cipro 90 90 80 80

danimarca 90 100 90 90estonia 90 135 135 135

Finlandia 90 90 90 90Francia 240 240 120 240

germania 90 180 60 150grecia 90 90 90 135irlanda 30 60 30 60italia 100 120 60 120

lettonia 120 120 80 80lituania 90 90 35 45

lussemburgo 100 135 100 100Malta 90 90 150 150

Paesi bassi 50 100 45 90Polonia 135 135 135 180

Portogallo 150 180 90 135Regno Unito 30 120 30 130

Repubblica Ceca 90 135 90 135Romania 100 100 100 100

Slovacchia 90 135 90 135Slovenia 135 135 45 135Spagna 60 60 100 180Svezia 110 110 100 100

Ungheria 90 90 112 225



norme e la situazione reale. Per quanto riguarda l’europa,per esempio, la posizione legale dell’educazione fisica èrimasta sostanzialmente invariata, nonostante alla finedegli anni ‘90 molte nazioni abbiano introdotto nuove ri-forme scolastiche; non sembra che queste abbiano avutoun impatto significativo sull’area motoria e sportiva. loschema dettagliato delle modalità di ripartizione deltempo dell’educazione fisica all’interno dei paesi europeiè visibile nella tavola n. 4, Scuola primaria, e nella tavolan.5, Scuole secondarie, che consentono di avere un’ideacomplessiva della situazione della disciplina in merito allaripartizione del tempo, a partire da quanto hanno dichia-rato i docenti intervistati. le cifre presenti nelle suddettetavole n. 4 e n. 5 includono, infatti, dati derivanti dalle ri-sposte dei questionari effettuate da singoli insegnantinelle scuole, pertanto, il range di minuti settimanali de-dicati al programma di educazione fisica, potrebbe non es-

sere rappresentativo dello scenario normativo nazionale.le cifre rispecchiano i minuti di insegnamento settimanalieffettivamente applicati, che possono essere inferiori operfino superiori rispetto alle disposizioni prescritte oraccomandate59. i valori relativi al secondo sondaggio

59. la questione del calcolo del tempo effettivamente utilizzato per l’educazionefisica è molto complicata, non solo per via del controllo locale sugli orari cur-ricolari ma anche a causa della possibilità di scegliere materie facoltative o op-zionali che danno maggiori opportunità di partecipare alla disciplina e alle atti-vità sportive. l’adesione a queste attività da parte degli alunni può variare siaall’interno dei singoli paesi, che tra i paesi stessi, ma non tutti traggono vantag-gio dalle attività extra-curriculari. all’interno dei sondaggi, in alcuni paesi, peresempio, le discipline opzionali o facoltative potrebbero trovarsi inserite all’in-terno del programma orario di base della disciplina curriculare, e questo può,quindi, non essere del tutto rappresentativo dell’effettivo tempo prescritto o ri-chiesto per tutti gli alunni. Per fare un esempio sul caso italiano, nella sec. di 1°e di 2° grado gli studenti hanno diritto a due ore settimanali di educazione fisica(120’); nella tavola n. 5, nelle colonne del 2007, infatti, compare questo valore.

Tavola 5. Ripartizione del tempo di E.F. nelle scuole secondarie dell’Unione Europea (minuti alla settimana): 99/2000 (1° sondaggio), e 2007 (2° Sondaggio), adattato, tratto da Second World-wide Survey of School Physical Education, p. 35

Paese99/2000 2007

Minimo Massimo Minimo Massimoaustria 100 200 50 200belgio 150 150 100 150

bulgaria 120 120 135 135Cipro 90 90 45 135

danimarca 90 100 60 60estonia 90 90 90 90

Finlandia 90 90 45 90Francia 120 240 90 240

germania 90 180 60 135grecia 90 90 90 135irlanda 45 120 57 120italia 100 120 120 120

lettonia 120 120 80 80lituania 90 90 45 45

lussemburgo 45 150 125 125Malta 45 90 45 90

Paesi bassi 50 100 90 120Polonia 90 135 135 180

Portogallo 150 180 180 180Regno Unito 60 120 60 120

Repubblica Ceca 90 90 90 135Romania 100 100 100 100

Slovacchia 135 135 45 135Slovenia 90 90 90 180Spagna 60 60 110 120Svezia 110 110 60 60

Ungheria 90 135 90 225



del 2007, presentano evidenziati in grigio i dati più bassi,in giallo quelli più alti, rispetto al precedente sondaggio.

La situazione nella scuola primaria. Nelle due colonne didestra della tavola n. 5, sono riportati i dati ricavati dalsecondo sondaggio, riferiti al 200760, in grigio, comenella tavola n. 4, le situazioni in cui si è verificata una di-minuzione dei minuti dedicati all’educazione fisica ri-spetto al 99/2000; in giallo, quelle in cui si è avuto un in-cremento. Rispetto al 99/2000, in sette Stati (Cipro,germania, lettonia, lituania, Paesi bassi, RepubblicaCeca e Svezia), le ore di educazione fisica sono diminuite,mentre in tre sono aumentate (Malta, Spagna e Ungheria),nei rimanenti diciassette paesi la situazione è rimasta in-variata rispetto al 99/2000, oppure, si è modificata inparte. l’italia rientra in questa categoria, gli insegnanti di-chiarano un calo del tempo minimo di ore dedicate al-l’educazione fisica, mentre percepiscono come invariatequelle a livello massimo.

La situazione nella scuola secondaria. la situazione del2007 rispetto a quella del 99/2000 rivela che nei cinquestati: danimarca, germania, lettonia, lituania, Svezia, leore di educazione fisica sono diminuite, mentre in quat-tro sono aumentate, bulgaria, Paesi bassi, Polonia, Spa-gna. Nei rimanenti diciotto paesi la situazione è rimastainvariata rispetto al 99/2000, oppure, si è modificata inparte. l’italia rientra in questa categoria, nel senso che gliinsegnanti nel 99/2000 hanno percepito un tempo della di-sciplina inferiore rispetto alla norma.

L’esempio della Francia. in questa nazione, per esempio,la norma prevede che le ore di educazione fisica siano di-stribuite nel modo indicato dalla tavola n.6. distribuzionedelle ore di e.F. in Francia61. Se prendiamo in considera-zione quanto riferiscono i docenti vediamo, invece, che sianella scuola primaria sia nella secondaria, per il 2007, lapercezione del monte ore minimo è inferiore rispetto aquanto detta la norma (tavola n. 6. distribuzione delle oredi e.F. in Francia); precisamente: nella primaria i do-centi riferiscono un valore pari a 120’(tavola 4), mentre

la norma ne prevede 180’; nella secondaria (tavola n.5),il valore percepito è pari a 90’, mentre la norma nonscende mai al di sotto dei 120’.

L’esempio della Slovenia. la stessa dinamica si verificaper la Slovenia. la percezione del minimo di ore nel2007 è molto più basso rispetto alla norma che prevede135’ alla settimana (3 ore di 45’). lo stesso vale per la se-condaria dove si prevede che nei licei e nei tecnici si pra-tichino 135’ alla settimana di educazione fisica, mentrenelle scuole professionali i minuti variano da un minimodi 45’ ad un massimo di 135’62.

Che cosa dicono i sondaggi qualitativi? i dati espressinelle tavole n. 4 e n. 5 sono confermati da quanto di-chiarano i docenti intervistati. a testimonianza degli am-biti di criticità precedentemente elencati, si riportano, diseguito, alcuni scritti, a titolo esemplificativo.

austria. «L’autonomia scolastica disposta dalla legge nazio-nale 283/2003 produce delle variazioni e l’educazione fisicapuò cedere (ore) a altre discipline; la disposizione standard di3-4 ore di lezione nelle scuole secondarie è stata ridotta a 2 neiprimi anni e a 1 negli ultimi»63.

bulgaria. «Si stanno verificando delle riduzioni a seguito di unaumento del tempo assegnato alle lingue straniere; inoltre visono delle modifiche riguardanti la durata delle lezioni perchéquest’ultime sono determinate dallo staff scolastico. È probabilequindi che alcune scuole abbiano meno minuti di lezione di edu-cazione fisica alla settimana rispetto ad altre (Docente di EF)»64.

lituania. «Anche se esiste una base legale “è difficile metterein pratica i regolamenti”; i consigli scolastici decidono le oredi educazione fisica (obbligatorie o supplementari); la leggedel 1995 sullo Sport e l’Educazione Fisica ha decretato un nu-mero di lezioni pari a 3 ma solo il 26% delle scuole lo applica

Se il docente avesse incluso anche le ore di gruppo sportivo (che sono opzionalied extra – curriculari), questo valore avrebbe potuto essere maggiore. in sostanza,i dati del report non sono in grado di dirci se le situazioni in cui si ha un aumentoo una diminuzione delle ore stabilite per legge, siano dovute a inadempienza oad altri fattori (esoneri, destinazione delle ore ad altre discipline, attività opzio-nali, facoltative, ecc.).60. alcuni dati del 2° report hanno continuato ad essere raccolti fino al 2007.61. g. Klein - Y. touchard - C. debove, Les systémes d’éducation physique etd’éducation sportive. Chapitre 7, France, in g. Klein - K. hardman (eds.), L’édu-cation physique et l’éducation sportive dans l’Union européenne, tomo 1, cit.,p. 110.62.M. Kováĉ - Jancko Strel - g. Starc - g. Jurak, Les systémes d’éducation phy-sique et d’éducation sportive. Chapitre 14. Slovénie, in g. Klein - K. hardman(eds.), L’éducation physique et l’éducation sportive dans l’Union européenne,tomo 2, cit., pp. 198-199.63. Section 2. Pysical Education Curriculum Time Allocation, in K. hardman -J. Marchall, Second Second World-wide Survey of School Physical Eduation. Fi-nal Report, cit., p. 36.64. Ibidem.

Tavola 6. Distribuzione delle ore di E.F. in Francia

École primaire 180’ (3 ore)Collège 240’ (sixième: 4 ore)

180’ (cinquième – quatrième: 3 ore) 180’ (troisième: 3 ore)

Lycée 120’ (liceo generale e tecnologico: 2 ore)240’ (liceo professionale: 4 ore)180’ (baccaloréat professionnel: 3 ore)



nelle classi 1-4 e il 38,9% non dispone di una terza lezione;meno del 10% delle scuole ha aderito alla legge del 1995 perle 3 lezioni»65.

africa. «A livello teorico, sono consigliate 5 lezioni settimanaliper le scuole primarie e le secondarie… sfortunatamente, però,a nessun livello scolastico è veramente impartito il carico dilavoro settimanale»66.

USa. «Alcuni distretti scolastici danno degli esoneri dall’edu-cazione fisica per coloro che fanno parte della Marching Band(Banda di origine americana), altri esonerano dall’attività fi-sica se lo studente partecipa a 2 sport stagionali su 4 dopo ilprimo anno di università. Viene cosi dato un credito per l’edu-cazione fisica nella scuola superiore se sussistono questi re-quisiti (...). Gli Stati del Wisconsin e del Michigan possiedonodelle leggi che permettono di sostituire i requisiti di educazionefisica con altre attività atletiche scolastiche o extra scolasticheche comprendono attività motorie(Amministratore di EF)»67.

1.3 Lo status dell’educazione fisicaPer quanto riguarda questo indicatore, si sono presi inesame due aspetti: la considerazione sul piano legale e latendenza alla eliminazione/diminuzione delle ore nel-l’ambito del curriculo scolastico.

La considerazione sul piano legale. Nonostante l’art. 2.3della carta dell’UNeSCo del 1978 dichiari che l’educa-zione fisica ha un’uguale condizione rispetto a tutte le al-tre discipline, tuttavia, come si è visto in precedenza, esi-stono numerose incongruenze e problemi a livello pratico,nell’assegnazione e nell’insegnamento dell’educazionefisica; sembra, cioè, che questa disciplina non possa es-sere riconosciuta alla stregua delle cosiddette disciplineaccademiche. «Complessivamente ogni sistema educativodeve assegnare un posto adeguato e una dovuta impor-tanza all’educazione fisica e allo sport al fine di fondare,bilanciare e consolidare connessioni tra le attività fisichee le altre componenti dell’educazione fisica»68. Mentre ilprimo sondaggio rivela che a livello mondiale nell’86%dei paesi l’educazione fisica è riconosciuta come tutte lealtre materie curricolari, i dati del secondo sondaggio in-dicano che una condizione di uguaglianza legale, rispettoalle altre materie, è rivendicata nel 76% dei paesi. la ri-duzione del 10% si spiega attraverso la presenza di un cre-scente numero di paesi nuovi in africa, asia, america la-tina e Centrale, che dichiarano che l’educazione fisica nonha la stessa condizione legale rispetto alle altre disci-pline. Se si analizzano nel dettaglio i singoli dati, si nota,come sempre, che il dato medio di 76% risulta da diversivalori, nel caso in oggetto, quelli più alti che si riferisconoall’europa, dove il 91% dei paesi segnala una condizionedi eguaglianza legale tra le discipline, e quelli più bassi,

relativi all’africa, dove solo nel 20% dei paesi vi sonopari condizioni legali tra le materie69.

La tendenza alla eliminazione/diminuzione delle ore. Unodegli indicatori più importanti dello status dell’insegna-mento è quello della eliminazione delle ore e delle lezionidi educazione fisica, in alcuni stati federali della germa-nia, per esempio «una lezione di educazione fisica sucinque viene eliminata (...) e una su tre è cancellata nelleultime classi della scuola secondaria (dagli undici ai quin-dici anni)»70. analizzando i dati relativi al primo sondag-gio rispetto al secondo del 2005, si nota complessiva-mente un peggioramento, dal 61% si passa al 63%, nelsenso che il 61% degli intervistati dichiara che vi è unaeliminazione/ diminuzione delle ore di educazione fi-sica71.

Che cosa dicono i sondaggi qualitativi? Per capire i mo-tivi che stanno alla base della diversa considerazionedella disciplina nei diversi paesi, ancora una volta, al dilà di quanto viene dichiarato a livello normativo, ci si av-varrà delle testimonianze di coloro che hanno partecipatoal sondaggio, dalle quali si potranno trarre tre serie di con-siderazioni.

Una prima serie, riguarda la bassa attenzione che profes-sori, amministratori, genitori e studenti hanno della ma-teria, per cui essa:

«È necessaria solamente per ridurre lo stress prodotto dallo stu-dio intensivo delle altre materie (Ghana)»72, oppure, perché: «ma-

65. Section 2. Pysical Education Curriculum Time Allocation, in K. hardman -J. Marchall, Second Second World-wide Survey of School Physical Eduation. Fi-nal Report, cit., p. 37.66. Vi sono numerosi esempi di lacune tra le prescrizioni, le disposizioni poli-tiche e la reale ripartizione del tempo assegnato alle lezioni di educazione fisica.Un esempio è quello della Nigeria, in africa, dove, la mancata adesione alla di-stribuzione del tempo raccomandata è parzialmente dovuta alle negative predi-sposizioni di insegnanti e alunni e al generale disinteresse di presidi e professori,ibi, p. 38.67.anche negli Stati Uniti, le legislazioni statali o i mandati sembrano essere ap-plicati con modalità flessibili attraverso deroghe, spesso messe in evidenza, e at-tenuazioni, senza previo avviso, ibi, p. 39.68. Ibidem. 69. Ibi, p. 41.70. Ibi, p. 49.71. gli autori attribuiscono questo peggioramento al fatto che nel secondo son-daggio non venne chiesto, come nel primo, di rispondere con un ‘Sì’ o con un‘No’, se l’educazione fisica fosse più propensa ad essere cancellata rispetto allealtre discipline, ma venne data l’opportunità di rispondere secondo la scala li-kert (‘Molto spesso’, ‘Uguale’, ‘Meno spesso’ o ‘Mai’), che curiosamente creòuna diversa serie di risposte, la quale sempre secondo gli autori, fu la causa delcomplessivo dato in peggioramento. in ogni caso, con un margine altamente si-gnificativo, i paesi europei hanno avuto la minore frequenza di eliminazione dellelezioni di educazione fisica (27%), Ibidem.72. Ibi, p. 41.



terie come matematica, scienze e inglese sono di gran lunga piùimportanti nella vita quindi sono più riconosciute, a spese del-l’educazione fisica (Corea del Sud)»73; fino al punto che: «nelleuniversità, gli studenti che praticano educazione fisica sono trat-tati con disprezzo e hanno una bassa reputazione rispetto ad altricoetanei di altre aree disciplinari (Nigeria)»74; mentre nel Sudafrica, addirittura, l’educazione fisica «è considerata come unanon-disciplina e priva di uno stato accademico»75.

Un secondo ordine di motivi che fan sì che l’educazionefisica goda di una scarsa considerazione riguarda il fattoche non venga valutata; sicuramente questa condizionecontribuisce ad aumentare la percezione dello stato di in-feriorità di questa disciplina, che non viene ritenuta degnadi interesse per i seguenti motivi, perché:

«La valutazione non conta nell’esame finale e, di conseguenza,i genitori non spingono i figli a prendere parte alle lezioni (Ku-wait)»76; o, come affermano alcuni docenti americani (dela-ware) «l’educazione fisica ha un basso profilo perché non vienevalutata»77, o quelli di Cipro, che dicono che: «i funzionari mi-nisteriali dell’istruzione e i presidi scolastici non “valutano”l’educazione fisica (perché) sono convinti che i ragazzi abbianosolo un cervello»78.

Un terzo ordine di motivi si riferisce al fatto che spesso,per cause diverse, parte delle ore di educazione fisica,vengano assegnate ad altre materie. È quanto accade nelleregioni dell’ovest dell’inghilterra dove l’educazione fi-sica viene:

«Considerata una delle ultime priorità scolastiche per quanto ri-guarda il tempo ad essa assegnato nella tabella degli orari. Es-sendo l’ultima all’interno della programmazione oraria avràlezioni settimanali più frammentate»79, oppure in Cina, dove: «pa-ragonata alle altre discipline scolastiche l’educazione fisica sitrova in una posizione relativamente inferiore. Le scuole la elimi-nano facilmente e la sostituiscono con letteratura e matematica»80.

la percezione della scarsa importanza dell’educazionefisica è presente anche in quei genitori che sono mag-giormente propensi a favorire le discipline accademiche.alcuni di questi considerano il tempo dedicato all’educa-zione fisica come un ostacolo per il raggiungimento degliobiettivi accademici e per la preparazione agli esami. inFrancia e in germania, per esempio, i genitori non prote-stano quando vengono ridotte o eliminate le ore di edu-cazione fisica; a volte, addirittura, sono gli stessi genitoriche chiedono che:

«le lezioni di educazione fisica siano “convertite” in matema-tica»81.

Molto diffuse sono anche le opinioni che identificano lacondizione di inferiorità e scarso valore dell’educazione

fisica come un semplice antidoto rispetto alle altre disci-pline accademiche. alcuni esempi provengono dai paesioccidentali e del nord europa, dove l’educazione fisica èassociata alla:

Ricreazione (belgio), ritenuta un ambito di sfogo, prima o dopole materie intellettuali (Francia), un semplice intervallo, tempolibero, in mezzo a materie scolastiche più serie (lussemburgo),un breack fra le lezioni vere e proprie con obiettivi pedagogici(grecia), la Cenerentola della scuola (italia), una perdita ditempo (Malta).

a determinare la percezione dello status inferiore del-l’educazione fisica rispetto alle altre discipline accade-miche e la convinzione del suo scarso valore educativo,vi sono, infine, secondo l’analisi realizzata dagli autori chesi sono presi in considerazione, anche una serie di altre ra-gioni che portano alla riduzione delle ore di insegna-mento complessivo di questa disciplina, o alla sua elimi-nazione, come: la mancanza di risorse economiche estrutturali (palestre, attrezzature), la presenza di personalenon qualificato, l’abitudine a utilizzare gli spazi dell’at-tività fisica per feste, esami, concerti, manifestazioni li-turgiche, ecc.

1.4 Il curriculum dell’Educazione fisicaanalizzando il dato globale nella tavola n. 7, aree te-matiche Curricolari: scuole primarie, e n. 8, aree tema-tiche Curricolari: scuole secondarie, si nota che al primoposto vi è lo sviluppo delle capacità motorie e sportive(CMS), rispettivamente il 35% nelle scuole primarie e il33% nelle secondarie82, mentre al secondo posto si trovalo sviluppo personale e sociale (SPS), per il 21% nellascuola primaria e 23% nelle secondarie. il riferimento arisultati (obiettivi) educativi di più ampio respiro, a lungotermine si evidenzia nelle risposte che riguardano il fitness(FS), e lo stile di vita attivo (SdVa); questi due ultimiaspetti indicano l’importanza dell’educazione fisica per losviluppo della salute; in particolare si evidenzia un 17%per il fitness (FS), nei programmi delle scuole primarie,che sale al 18% nelle secondarie; e un 12% e 14% ri-spettivamente nelle primarie e secondarie, per quanto ri-

73. Ibidem.74. Ibidem.75. Ibidem.76. Ibi, p. 43.77. Ibi, p. 44.78. Ibi, p. 46.79. Ibi, p. 45.80. Ibi, p. 42.81. Ibi, p. 45.82. Ibi, pp. 53-55.



guarda la promozione di stili di vita attivi (SdVa). infine,sembra essere considerato fittizio il contributo che l’edu-cazione fisica avrebbe nella promozione dello sviluppomorale (SM), al quale vengono attribuiti il 4% e il 3% delprogramma di educazione fisica, rispettivamente nellescuole primarie e secondarie, ecc. Commentando questi dati, si avanzano due considera-zioni, una positiva, relativa alla presenza di una pluralitàdi ambiti di competenza, ed una negativa, riferita alla pre-valenza dei contenuti sportivi.

Una pluralità di ambiti di competenza. dai dati si ricaval’idea che l’educazione fisica non è concepita esclusiva-mente come sport e agonismo83, ma include una pluralitàdi ambiti di competenza che si riferiscono, il primo (e piùcaratterizzante la disciplina), allo sviluppo delle abilitàmotorie e sportive (CMS): 35% nella primaria e 33% nellasecondaria; il secondo, allo sviluppo personale e sociale(SPS): 21% nella primaria e 23% nella secondaria; il

terzo, alla salute: fitness (FS) e stili di vita attivi (SdVa),dalla cui somma risulta un 29% nella primaria, e un 32%nella secondaria; il quarto, allo sviluppo morale (4% nellaprimaria e 3% nella secondaria)84. Nella distribuzione

83.Nella Carta dell’Unesco del 1978 troviamo già presente il suggerimento a pro-muovere un’attività fisica ampia e variegata all’interno delle lezioni di educa-zione fisica. alla base di un tale suggerimento vi è la convinzione che l’educa-zione fisica non sia sinonimo di sport e, quindi, che gli alunni dovrebbero averel’opportunità di fare esperienza di molteplici attività di educazione fisica.84. i curriculi di educazione fisica di molti paesi europei ed extra-europei (Fin-landia, germania, olanda, Svizzera, inghilterra, belgio, Francia, Norvegia,Unione sovietica, grecia), evidenziano in linea di massima la presenza deglistessi macro ambiti di competenza che sono stati rilevati a livello mondiale gra-zie al presente sondaggio, ossia l’ambito della: 1.Salute/fitness/sicurezza; 2. Com-petenza motoria (abilità motorie/sportive/espressive); 3. Percezione di sé (auto-stima, motivazione); 4. Sviluppo sociale. l’unica differenza si colloca a livellodel terzo macroambito che nel sondaggio mondiale corrisponde a quello dellosviluppo morale, mentre in quello europeo a quello della positiva percezione disé. Pensiamo che i due ambiti non siano diversi, ma si riferiscano, entrambi, acome la persona viva il momento della pratica motoria e sportiva come occasionedi crescita personale, di conoscenza, di consapevolezza, quindi di moralità. Per

Tavola 7. Aree Tematiche Curricolari: scuole primarie. Adattato, tratto da Second World-wide Surveyof School Physical Education, p. 55

Aree

CMS SPS FS SdVa SM d tS e/eglobale 35 21 17 12 4 6 3 2africa 31 15 23 23 - 8 - -asia 28 18 18 18 9 9 - -america Centrale/latina 25 33 25 17 - - - -europa 34 22 14 13 5 8 2 2Medio oriente 19 18 27 18 9 - 9 -Nord america 40 12 18 12 - - 6 12

Tavola 8. Aree Tematiche Curricolari: scuole secondarie. Adattato, tratto da Second World-wide Surveyof School Physical Education, p. 55

Aree

CMS SPS FS SdVa SM d tS e/eglobale 33 23 18 14 3 5 3 1africa 27 26 13 20 7 7 - -asia 33 7 13 33 7 - 7 -america Centrale/latina 33 25 25 17 - - - -europa 34 22 16 16 3 5 2 2Medio oriente 34 11 33 11 - - 11 -Nord america 10 10 30 30 10 - 10 -

CMS = Sviluppo delle Capacità Motorie e Sportive SM = Sviluppo MoraleSPS = Sviluppo Personale e Sociale d = divertimentoFS = Fitness e Salute tS = teoria dello SportSdVa = Stile di Vita attivo e/e = espressività/estetica



delle risposte, si nota che l’ambito più penalizzato è si-curamente il quarto (stile di vita attivo), a dimostrazionedel fatto che, probabilmente, non si coglie ancora appienoil valore della pratica motoria e sportiva come occasioneper una gestione personale e competente della praticamotoria. Un elemento curioso che emerge nel confrontofra la tavola n. 7. aree tematiche Curricolari: scuoleprimarie, e la n. 8 aree tematiche Curricolari: scuole se-condarie, riguarda l’andamento nel Nord america, che sidifferenzia in maniera evidente rispetto a tutti gli altripaesi i quali nelle scelte normative hanno un andamentoabbastanza omogeneo in entrambe le tabelle. Nel Nordamerica, infatti, a fronte di una maggior attenzione al-l’ambito dello sviluppo delle abilità motorie e sportivenella scuola primaria (CMS = 40%, tabella 7.), piena-mente giustificata dal fatto che in questa fascia d’età sipongono le basi dell’educazione motoria e sportiva, si ri-scontra nelle fasce d’età successive, uno spostamento diattenzione verso l’ambito del fitness (FS), e della salute(SdVa), che complessivamente raggiungono il 60% del-l’intera quota dedicata al curriculo. il Nord america èl’unico continente che pare aver recepito le sollecitazionidei governi e delle organizzazioni che si occupano dellasalute (o.M.S.), orientandosi, pertanto, verso un’educa-zione fisica che tenga conto del problema dilagante del-l’obesità e della sedentarietà85.Un altro dato importante da sottolineare (evidenziato ingrigio), è che soltanto l’europa copre tutte le otto voci chesono indicate come aree di competenza, sia per quanto ri-guarda la scuola primaria sia per la secondaria.

La prevalenza di contenuti sportivi. il secondo insieme diconsiderazioni riguarda il fatto che i contenuti del pro-gramma si concentrano maggiormente su un solo ambitodisciplinare, quello delle attività sportive, rispetto, peresempio, allo sviluppo fisico o alle attività di espressionecorporea. la ginnastica, l’atletica leggera e i giochi disquadra sono, in sostanza, le attività più frequentementeinsegnate. l’analisi dei dati relativi alla ripartizione deltempo che i docenti dedicano alle aree di attività a livellomondiale rivela, infatti, che le attività sportive agonisti-che (giochi di squadra e discipline sportive individuali,come l’atletica leggera), sono predominanti nel curri-culo, dominano cioè, all’interno delle lezioni di educa-zione fisica di tutto il mondo. Questi risultati confer-mano le linee di tendenza evidenziate dal primosondaggio mondiale, dal quale emergeva una costantepredisposizione verso un discorso sportivo agonistico incui, sia nella scuola primaria che in quella secondaria, pre-dominavano gli sport di squadra e collettivi, seguiti dall’atletica leggera e dalla ginnastica.

Se si analizzano i dati del secondo sondaggio si osservaun andamento analogo, sommando, infatti, le prime trearee di attività (in grigio, nella tavola n. 9. la ripartizionedel tempo delle aree di attività del curriculum nelle scuoleprimarie e secondarie), si raggiunge il 77% e il 79% deltempo complessivo dedicato all’insieme di tutte le attività,rispettivamente nella scuola primaria e secondaria. Vice-versa, sommando le aree di attività di nuoto, danza e at-tività all’aria aperta (in giallo, nella tavola n.9), si rag-giunge solo il 18% del tempo attribuito all’educazionefisica nel livello primario, e del 13% a livello secondario.i dati del secondo sondaggio, riconfermano, in sintesi,quelli del primo sondaggio, e cioè che, nell’arco di diecianni, non ci sono stati evidenti cambiamenti nei contenutimaggiormente utilizzati dai docenti nel curriculo di edu-cazione fisica.

Che cosa dicono i sondaggi qualitativi? Un tema ricor-rente che emerge è l’opinione, da parte dei professori e delpersonale scolastico, che gli studenti non diano suffi-ciente importanza né significato all’educazione fisica

un approfondimento delle tematiche relative ai curriculi si veda: M. Vicini, Lecompetenze motorie e sportive nella scuola secondaria, in l. eid (ed.), Le com-petenze nelle scienze motorie e sportive. Verso una literacy motoria europea,Franco angeli, Milano 2007, pp. 76-90; e M. bertollo, Dalla capacità allecompetenze motorie, in a. Carraro - M. lanza (eds.), Insegnare/apprendere inEducazione Fisica. Problemi e prospettive, armando, Roma 2004, pp. 109 -154.85. in alcuni paesi sono in via di sviluppo alcuni rapporti che promuovono formedi collaborazione fra l’educazione fisica e l’educazione sanitaria, o tra l’educa-zione fisica e lo sviluppo socio-personale: nelle regioni nordiche, per esempio,è stato raggiunto un accordo su un impegno comune che riguarda un focus sullasalute all’interno dei programmi di educazione fisica. delle attività nuove e nontradizionali vengono, infatti, inserite in alcuni programmi di educazione fisica,come, per esempio, attività di fitness (aerobica, ginnastica jazz, snowboard, loskate etc.).

Tavola 9. La ripartizione del tempo delle aree di attività delcurriculum nelle scuole primarie e secondarie. Adattato, tratto da Second World-wide Survey

of School Physical Education, p. 57

Area di Attività Scuole Primarie%

Scuole Secondarie%

giochi 41 43

ginnastica 18 14

atletica leggera 18 22

Nuoto 6 5

danza 7 4attività d’avventuraall’aria aperta 5 4

altro 7 8



come disciplina scolastica. il tema in gioco è quello delsignificato della pratica dell’educazione fisica per le gio-vani generazioni. il fatto che molti ragazzi non reputinoimportante la pratica dell’attività fisica, in generale, ha di-versi motivi: da un lato, sicuramente è un problema cheriguarda gli insegnanti e la qualità del loro insegnamento,vi sono in proposito numerosi esempi che testimoniano leesperienze negative, dovute a mancanza di impegno nel-l’insegnare e/o a inadeguatezze didattico-pedagogiche inalcuni paesi. oltre alle inadempienze degli insegnanti bi-sogna considerare la nuova situazione in cui si trovano igiovani, i quali hanno fatto dell’individualismo e delpragmatismo gli elementi dominanti della loro vita; l’au-torealizzazione è diventata l’elemento essenziale che hacontribuito a differenziare i comportamenti nei confrontidello svago, in generale, in rapporto allo sport, in parti-colare, con la conseguenza che lo sport formale e orga-nizzato viene dopo le attività sportive informali e disor-dinate. Prevale l’istintività, l’idea che si debba fare solociò che si vuole, un completo controllo della forma delproprio divertimento, senza la fatica di un lavoro, del-l’inserimento in un contesto organizzato dove ci si può di-vertire, ma nel rispetto delle regole86. il risultato è che igiovani si “guardano in giro”, sono cioè più perspicaci,sanno trovare quello che stanno cercando, le attività fisi-che del tempo libero non sono più ristrette ad una strut-tura specifica adibita per lo sport, come, per esempio, lapalestra e lo stadio, le attività informali hanno riguada-gnato credibilità e molti giovani stanno riscoprendo glispazi urbani come le arene per le attività motorie (peresempio, il pattinaggio a rotelle, lo skate board, etc.). Se-condo questi gruppi di giovani, il contesto tradizionaledelle attività motorie o sportive ha minor importanza ri-spetto al loro contesto e al loro stile di vita87.

1.5 Le risorsele risorse che il sondaggio ha preso in considerazione ri-guardano gli insegnanti, le strutture e le attrezzature, e lerisorse finanziarie.

Gli insegnanti. Per insegnare educazione fisica nellascuole primarie e nelle secondarie vengono richiesti ovun-que come prerequisiti legali, in molti paesi, la laurea, il di-ploma o un equivalente, che di norma sono acquisiti inuniversità, nei college universitari, negli istituti pedago-gici, nelle accademie sportive nazionali o negli istituti spe-cializzati in Sport/educazione Fisica. Nelle scuole pri-marie, a livello mondiale, il 67% degli insegnanti dieducazione fisica sono specialisti, mentre nelle seconda-rie raggiungono il 98%; di conseguenza, nella scuola pri-maria coesistono entrambe le tipologie di insegnanti (spe-

cialisti e generici), mentre in quella secondaria, per laquasi totalità, sono presenti gli specialistici.Come sempre, la realtà non rispecchia quasi mai, total-mente, quanto viene dichiarato a livello formale; in ger-mania, per esempio, nonostante che per insegnare l’edu-cazione fisica nelle scuole tutti gli insegnanti debbanopossedere, come pre-requisiti essenziali, il completa-mento positivo di un programma di Formazione per l’in-segnante di educazione Fisica (ed il relativo status di do-cente), e il relativo diploma secondo lo specifico tipo discuola, in realtà, nelle scuole compare un altro panoramaperché, mentre l’80% di tutti gli insegnanti statali quali-ficati che insegnano questa materia hanno come qualificauna laurea in educazione Fisica (hanno, quindi, il titolo),un insegnante su cinque non ha una qualificazione for-male in materia (cioè non ha la formazione specifica). ilproblema è più evidente nelle scuole primarie (Grun-dschule), dove il 49% degli insegnanti non ha una for-mazione specifica in materia; nei diversi rami della scuolasecondaria, i numeri degli insegnanti formalmente nonqualificati diminuisce considerevolmente, il 30% nelleHauptschule (scuole secondarie generali), l’11% nelleRealschule (scuole secondarie moderne), e il 2-3% nelginnasio (scuole umanistiche)88.il motivo per cui si verifica una situazione simile può es-sere perché la categoria “insegnante generico”, con rife-rimento a quanto spiegato precedentemente, in alcunipaesi può comprendere insegnanti che siano formati conuna base di educazione fisica e che quindi siano semi-spe-cializzati. a livello mondiale, il 57% dei paesi richiede, in-fatti, almeno una seconda disciplina, per cui al docentesono richiesti come requisiti essenziali due o più specia-lizzazioni, perchè le scuole richiedono un tirocinante cheinsegni almeno due materie. Un altro requisito essen-ziale richiesto agli insegnanti è l’aggiornamento in itinere;a livello mondiale, esso è richiesto nel 73% dei paesi, ildato deriva dalla media fra punte altamente contrastanti;positive come il 100% nel Nord america, e negative,come il 33% dell’america Centrale/latina, dove il 67%degli intervistati dichiara che queste attività non sononecessarie a scopi professionali. Per quanto riguarda lafrequenza con cui i docenti si aggiornano, è difficoltosoquantificarla a causa della variabilità delle risposte (alcuni

86. l’istintività rappresenta l’aspetto negativo del desiderio di un utilizzo del-l’attività fisica per una convenienza e utilità personali. il risvolto positivo, vir-tuoso di tale atteggiamento è rappresentato dall’autocontrollo di sé che esige giu-dizio e volontà. 87. Section 4. The Pysical Education Curriculum, in K. hardman - J. Marchall,Second: Second World-wide Survey of School Physical Education, Final Report,cit., pp. 58-60.88. Section 5. Pysical Education Resources, ibi, p. 66.



hanno specificato le ore, altri i giorni, altri ancora le set-timane), rendendo difficoltoso il processo di analisi deidati. Vi sono però delle linee di tendenza che indicano chei docenti di circa la metà di tutti i paesi intervistati (49%)partecipa a corsi di formazione ogni anno, il 28% ogni 2anni, e circa un quarto (23%), ogni 3 anni. la durata deicorsi dipende dal paese. «i corsi di coloro che frequentanouna formazione annuale durano dalle 15 alle 20 ore, da 3a 25 giorni; i corsi biennali o triennali durano 4 settimanee quelli svolti ogni 5 anni, possono durare da un minimodi 15 giorni ad un massimo di 3 settimane, o 100 ore nel-l’arco del quinto anno. Convertendo i dati in ore come co-mune denominatore (presupponendo 36 ore settimanali e7 ore al giorno), risultano 15 differenti orari (...), i qualivanno dalle 7 alle 180 ore»89.

Le strutture e le attrezzature. Senza dubbio, l’insegna-mento e l’apprendimento efficace dell’educazione fisicadipendono in parte dalla possibilità di usufruire di ade-guate attrezzature e strutture. Sia la Carta dell’UNeSCo(articolo 5), sia il Consiglio d’europa (articoli 4 e 5), so-stengono la necessità di avere la disponibilità di materialeidoneo e in quantità sufficiente nelle scuole; auspicandoche i governi e le agenzie non-governative cooperino perla pianificazione e la distribuzione dei materiali. a frontedi queste dichiarazioni di intenzione contenute nei docu-menti ufficiali, il sondaggio rivela che nel mondo la mag-gior parte dei paesi è insoddisfatta della qualità dellestrutture (tavola 10. Qualità delle strutture)90, la sommadelle risposte: “scarsa” e ”inadeguata” raggiungono com-plessivamente il 37% (in grigio); rispetto alla sommadelle risposte: “eccellente” e “buono” che realizzano un29% (in giallo). entrando nel dettaglio, si nota che in Me-dio oriente (71%, in giallo) e nel Nord america (50%, ingiallo) la qualità delle strutture è considerata “adeguata”,mentre è giudicata complessivamente inferiore nelle areein via di sviluppo: africa (60%), america Centrale/latina(67%), asia (59%), evidenziato in grigio. tuttavia, no-nostante la situazione sia ancora critica in molti paesi del

mondo, queste cifre vanno considerate in maniera positivarispetto a quelle del primo Sondaggio Mondiale, cheerano tutte negative. il dato mondiale e continentale è, come sempre, la sintesidi situazioni molto diverse; anche per quanto riguarda laqualità e la quantità delle strutture e delle attrezzature esi-ste, infatti, una notevole differenziazione; nei paesi eco-nomicamente più sviluppati, che fanno parte delle re-gioni del nord e dell’occidente europeo, la qualità e laquantità delle strutture e delle attrezzature sono conside-rate adeguate, se non addirittura in alcuni casi eccellenti;nelle regioni centrali e orientali europee, invece, sono ina-deguate o insufficienti. Si rileva, quindi, una separazionetra oriente-occidente, tra i paesi del sud europa e il restodelle regioni europee, come ad esempio, nei paesi euro-pei centro-orientali dell’ex blocco socialista: azerbai-gian, bulgaria, Repubblica Ceca, Polonia, Slovacchia,Serbia Montenegro, Slovenia91, in cui persistono ancoradati negativi riguardo alle strutture e alle attrezzature.

Le risorse finanziarie. l’indagine sulle risorse è risultatamolto più complessa nel secondo sondaggio rispetto alprimo, a causa della complessità del calcolo, riguardantesoprattutto la provenienza dei vari fondi e dei flussi fi-nanziari relativi agli approvvigionamenti dell’educazionefisica: stato, regioni, autorità locali, servizi educativi, spor-tivi e sanitari, ecc.. Più della metà dei paesi europei di-chiara, tuttavia, negli ultimi anni, la tendenza al calo ge-nerale a livello degli aiuti finanziari per l’educazione fisica.le ragioni di questo minor investimento sono molteplici:la destinazione delle risorse finanziarie verso altre disci-pline e aree scolastiche, la manutenzione delle attrezzatureritenuta troppo dispendiosa, ecc. in particolare, i fondi perle strutture, le attrezzature, il materiale didattico sono

89. Ibi, p. 70.90. Ibi, p. 72.91. Ibi, p. 75.

Tavola 10. Qualità delle strutture

Eccellente Buona Adeguata Scarsa Inadeguata

globale 8 21 34 22 15africa 7 13 20 20 40asia - 29 12 29 30 america Centrale/latina - 11 22 33 34europa 12 25 38 21 4 Medio oriente - - 71 29 -Nord america - 25 50 25 -



scarsi nelle nazioni del sud, dell’est e del centro europa,dove le risorse monetarie sono in diminuzione anche perla costruzione/ ristrutturazione di palestre, sale e strutturenon a norma con i requisiti sanitari standard richiesti.la mancanza di risorse generali ha un impatto negativosia sui salari «i salari bassi degli insegnanti di educazionefisica sono diffusi nei paesi dell’est europa, dato che ifondi vengono stanziati per altre attività extra-currico-lari»92, sia sulla ricerca nell’ambito dell’educazione fisica,come dichiara un professore in Slovenia: «ogni anno or-ganizziamo la raccolta dei dati sullo sviluppo fisico e mo-torio dei ragazzi e sulle loro capacità natatorie. a causa deiproblemi relativi al finanziamento di queste ricerche edelle decisioni politiche (basate non su competenze pro-fessionali), riguardo a chi dovrebbe raccogliere questidati, si stanno avendo numerose difficoltà su questofronte»93. Un’area perennemente in sofferenza è quelladell’approvvigionamento dei materiali per gli alunni di-sabili, come risulta dalle testimonianze provenienti da: Ci-pro, grecia, Ungheria, italia, lettonia, Polonia, Romania,Slovacchia e Slovenia94.lo scenario appena delineato ha sicuramente avuto deglieffetti negativi sull’educazione fisica nelle varie parti delmondo; tra questi ricordiamo: la difficoltà nel rinnovare,ricostruire, conservare i materiali obsoleti e/o nell’acqui-stare nuove strutture; la diminuzione dei materiali, la dif-ficoltà nel destinare fondi per la formazione dei docenti,un salario inferiore, la rinuncia degli insegnanti per altriposti di lavoro meglio remunerati, la diminuzione delle le-zioni di educazione fisica e/o delle attività sportive extra-curricolari, le dimensioni più ampie degli studenti perclasse, ecc.. Una possibile soluzione, proposta dagli au-tori, rispetto all’insufficienza delle strutture, dei materialie della manutenzione è «la costituzione di un’ampia co-munità con una condivisione delle risorse, attraversodelle attrezzature polivalenti concepite per più scopi e uti-lizzi, all’interno delle scuole che fanno parte di una entità

comunitaria più estesa. Questi materiali implicano deifondi condivisi su settori trasversali includendo anche icosti operativi e manageriali»95.

1.6 L’integrazione e le pari opportunitàle opportunità di integrazione che sono state prese in con-siderazione in questo Report Second World-wide Surveyof School Physical Eduation. Final Report96, riguardanoil sesso e la disabilità. Mentre è evidente come, in moltipaesi, si applichino le misure legislative, è altrettantochiaro come, in altri paesi, gli ostacoli all’integrazionepermangano in entrambe le aree del sesso e della disabi-lità, come ad esempio nei paesi islamici.

Integrazione e sesso. i paesi che raggiungono un numerodi opportunità equo sia per i maschi sia per le femminesembrano essere in aumento, con la sola eccezione delMedio oriente in cui il dato era molto alto nel primosondaggio del 99/2000, poi diminuito nel 200797, e diquello dell’america Centrale/latina relativo al 2007,pari al 100%, che sembra essere legato più alla speranzache alla realtà dei fatti. Per quanto riguarda il Mediooriente, infatti, da ulteriori analisi dai dati provenientidai questionari, dalla letteratura attinente alla disciplina

92. in Polonia «molte lezioni extra-curricolari sono cancellate a causa di unamancanza di disponibilità monetarie per retribuire gli insegnanti e gli allenatori.le risorse finanziarie destinate all’educazione fisica occupano una posizione in-feriore tra le priorità dell’autorità locale/regionale ed hanno impatti negativi sul-l’approvvigionamento dei materiali (non esiste una verifica contabile dell’edu-cazione fisica)», ibi, p. 78.93. Ibi, p. 79.94. Ibidem.95. Ibi, p. 82.96. Realizzato nel 2005, si ricorda, in seguito ad un sondaggio commissionatoda Ken hardman e da Joe Marchall nel 2004 dall’Unione europea nell’ambitodell’anno europeo dell’educazione attraverso lo sport.97. Section 6. Equity (inclusion) Issues, in K. hardman - J. Marchall, SecondWorld-wide Survey of School Physical Education, Final Report, cit., p. 83.

Tavola 11. Parità dei sessi: 99/2000-2007

99/2000 2007

globale/Regione Parità dei Sessi ottenuta Parità dei Sessi ottenutaglobale 84 91africa 44 80asia 69 89america Centrale/latina 37 100europa 91 94Medio oriente 71 33Nord america 92 100oceania 100 N.a.



e da diversi report sembra emergere che la cifra del99/2000 riferita al Medio oriente sia quasi certamentealterata. Nella tavola 11. Parità dei sessi: 99/2000-200798, si vede che, globalmente, il 91% dei paesi pensache in educazione fisica vi siano pari opportunità permaschi e femmine; per quanto riguarda le varie misureindicate per raggiungere la parità tra i due sessi, esse in-cludono, in ordine di frequenza: un identico curriculum(50%), la possibilità di svolgere la lezione in classi mi-ste, una legislazione equa e le classi solo maschili/fem-minili (28%), e poi, misure didattiche adeguate, inse-gnanti adeguatamente preparati, identiche strutture eattrezzature, uguali programmi extra-curricolari e iden-tico metodo valutativo, ecc.99.

Che cosa dicono i sondaggi qualitativi? le testimonianzaraccolte in africa e nel Medio oriente confermano l’ipo-tesi di una non corrispondenza dei dati fra quanto di-chiarato a livello legale (o delle prescrizioni interne alpaese), e cioè che esiste la parità dei sessi nell’80% inafrica (2007), e nel 71% in Medio oriente (99/2000), ri-spetto alla realtà dei fatti che emerge dalle testimonianzeregistrate attraverso il Sondaggio. la piena partecipa-zione da parte delle ragazze alla pratica motoria e spor-tiva è ancora limitata da barriere tuttora esistenti, rappre-sentate da una gamma limitata di opportunità, peresempio, la presenza di contenuti curricolari orientatiprevalentemente verso il sesso maschile, insegnanti nonqualificati adeguatamente, ecc.

in molti stati africani, per esempio, «rispetto ai ragazzi e agliuomini, il numero delle donne e delle ragazze nello sport, siacome partecipanti che come spettatrici, rappresenta tuttora unnumero minimo rispetto alla controparte maschile (…) in moltecomunità il ruolo femminile della donna è limitato a pochi mo-delli rendendo cosi difficile l’integrazione delle donne all’in-terno dello sport»100;

in iran «la bassa partecipazione delle allieve alle attività spor-

tive è causata da limitazioni culturali, mancanza di strutturesportive, scarso accesso (alle attività) e disponibilità marginale(delle attrezzature), sport agonistici etc. Il tutto crea una ‘po-vertà fisica’ tra le studentesse femmine»101;

in Kuwait «Il curriculum non è lo stesso. I ragazzi possono ac-cedere di più rispetto alle donne alle attrezzature e alle lezionidi educazione fisica. Le nostre abitudini tradizionali (a volte)non permettono alle ragazze di partecipare ad attività sportiveall’infuori del contesto scolastico»102.

Integrazione e disabilità. le opportunità offerte ai disa-bili nel contesto dell’ educazione fisica sono in aumento,ma come mostra la tavola 12. integrazione dei disa-bili103, sono presenti delle differenze tra i diversi conti-nenti. globalmente, l’indagine rileva che nel 77% deipaesi esistono delle opportunità di integrazione, con unminimo del 60% in africa (in grigio), e un massimo del100% nel Nord america (in giallo), le differenze all’in-terno dei diversi continenti sono però notevoli, come di-mostra il caso dell’europa, in cui il dato complessivo diceche, a fronte di un 79% dei paesi europei che dichiara unadisponibilità di opportunità nell’accesso alle lezioni dieducazione fisica per gli studenti disabili, vi è un 21% (innegativo), che afferma che le opportunità di praticareeducazione fisica per i bambini disabili non esistono, onon sono applicabili. il dato statistico complessivo nondice nulla, dunque, sulla distribuzione dei dati, come peresempio, il fatto che, nell’est europa, il livello di inte-grazione sia molto più basso rispetto al resto delle regionidella comunità europea.

98. Ibidem.99. Ibi, pp. 83-84.100. Ibi, p. 88.101. Ibi, p. 89.102. Ibidem.103. Ibi, p. 92.

Tavola 12. Integrazione dei disabiliOpportunitàd’Integrazione

Nessuna Opportunitàd’Integrazione

Non Applicabile

globale 77 8 15africa 60 20 20asia 67 - 33america Centrale/latina 67 33 -europa 79 4 17Medio oriente 67 33 -Nord america 100 - -



i dati evidenziati con la tavola precedente (tavola 12. in-tegrazione dei disabili), si riferivano a quanto le oppor-tunità di integrazione in educazione fisica siano presentinei vari continenti. Nella tavola successiva, la n. 13. in-tegrazione in educazione fisica nelle scuole tradizionali104,si osserva, invece, come queste opportunità di integra-zione vengano favorite nei vari paesi all’interno dellescuole tradizionali105. leggendo i dati in negativo, a que-sto proposito, complessivamente, il dato rilevato nel se-condo Sondaggio del 2007, fa registrare un calo del 20%,nel senso che alla voce, nessuna integrazione, il dato è parial 63% (in grigio, nella tabella), rispetto a quello del99/2000 che era pari al 43%. gli autori sono propensi acredere che questo fatto sia dovuto ad una distorsione deidati provenienti dalle regioni africane e asiatiche, alle dif-ferenze di interpretazione delle voci del questionario e allanatura e grandezza dei campioni. le cause della mancata integrazione dei disabili all’in-terno delle lezioni di educazione fisica sono, come al so-lito, diversificate, dovute, per esempio, alla mancanza diinfrastrutture, attrezzature e strutture (50%), alla scarsitàdi competenze professionali adeguate dei docenti (21%),di risorse di apprendimento o insegnamento (10%), alledifficoltà nell’identificazione della natura e della gravitàdella patologia (15%), alla carenza a livello della legi-slazione politica (2%). a queste si aggiungono una seriedi barriere fisiche per l’accesso alla materia, come, l’ina-deguatezza nel gestire la classe, i contenuti dei programmie la grandezza delle classi, ecc.

Che cosa dicono i sondaggi qualitativi? le testimonianzedei soggetti coinvolti nel sondaggio confermano in toto,questa volta, l’esistenza degli ostacoli rilevati col son-daggio quantitativo; sottolineano in particolare, la ca-renza di strutture, la mancanza di un sostegno supple-mentare durante le lezioni e l’assenza di programmi

speciali durante le lezioni. la carenza di strutture sembraessere uno dei problemi segnalati da tutti i paesi dei di-versi continenti, da quelli africani in generale, all’asia(Nepal, taiwan), all’america latina e Centrale (brasile,Venezuela), all’europa (azerbaigian, bulgaria, Croazia,Repubblica Ceca, inghilterra, estonia, georgia, Ungheria,islanda, italia, Serbia, Malta, Paesi bassi, ecc.). ecco diseguito alcune testimonianze:

africa (generale). «Molti bambini e giovani disabili non hannoaccesso allo sport e all’istruzione a causa di una mancanza diinfrastrutture e della povertà. Molti genitori nascondono i lorofigli disabili dato che a tutt’oggi la disabilità è ancora consi-derata come un taboo o un peccato all’interno delle tradizionalicomunità africane»106;

brasile. «A scuola non ci sono buone infrastrutture, gli edificinon sono adeguati e gli insegnanti non sono preparati all’edu-cazione fisica adattata, tantomeno sanno come gestire i bambinidisabili»107;

azerbaigian. «Non esistono aree sportive particolari e struttureper gli studenti disabili, di conseguenza non possono avere ac-cesso alle lezioni sportive»108;

Repubblica Ceca. «Soltanto alcune scuole si dedicano a questotema e si occupano di questi bambini. Gli alunni disabili hanno

104. Ibidem.105. le opportunità di integrazione sono favorite nei vari paesi: per il 30% al-l’interno delle scuole tradizionali; per il 20% in quelle speciali; per il 4% nelleclassi speciali (4%); e, infine, per il 46% nelle scuole tradizionali che compren-dono al loro interno dei programmi speciali; sono rese possibili grazie a pro-grammi d’istruzione Speciale (Special Educational Needs- SEN), dalla pre-senza insegnanti di Sostegno (45%), da insegnanti di educazione Fisica preparati(22%), e da assistenti generici di classe (33%), ibi, p. 92.106. Ibi, p. 96.107. Ibi, p. 97.108. Ibidem.

Tavola 13. Integrazione in educazione fisica nelle scuole tradizionali

99/2000 2007

Integrazione IntegrazioneParziale

NessunaIntegrazione

Integrazione NessunaIntegrazione

globale 52 5 43 37 63africa 22 - 78 - 100asia 32 7 61 50 50america Centrale/latina - - 100 - 100europa 37 9 54 40 60Medio oriente 42 1 57 33 67Nord america 78 3 19 75 25oceania 64 - 36 N.d. N.d.



bisogno di un assistente perché l’insegnante non ha tempo asufficienza per questi studenti disabili»109;

Norvegia. «L’accesso non è equo e dipende dal grado della pa-tologia»110.

anche la grandezza delle classi rappresenta una diffi-coltà, per via della sicurezza e dell’affidabilità durante lelezioni, che possono ridurre l’integrazione e/o la qualitàdelle attività nelle lezioni di educazione fisica, come, diseguito dichiara un insegnante inglese.

Regione del West Midlands. «Se si è immobilizzati su una sediaa rotelle, non ci saranno né rampe né strutture particolari perla salute e la sicurezza a scuola. Gli adattamenti non possonoessere applicati e le attrezzature sono limitate»111.

a ciò si aggiunga la facilità con cui i medici forniscono «certi-ficazioni mediche che giustificano l’impossibilità di praticare lamateria»112,e la considerazione sociale del problema, come inegitto, dove: «I pregiudizi della (...) società non sono ancorapositivi (…) c’è bisogno di tempo per persuadere la società»113,o in Ungheria, dove si rileva una: «mancanza di una visioneadeguata della situazione»114.

in sintesi, si può dire che, riguardo al tema dell’integra-zione e dell’inserimento degli alunni con disabilità nelprogramma di educazione fisica, esistono, soprattutto ineuropa, dei segnali positivi. in tutta l’Unione europea viè, dunque, la tendenza a favorire la piena integrazione ri-spetto ad un’istruzione separata115. Non è possibile, tut-tavia, entrare nel dettaglio, paragonando quanto ciascunpaese ha fatto in tema di scelte nei confronti dell’inte-grazione116. in molte nazioni, come per esempio, l’in-ghilterra, le politiche nazionali promuovono l’inserimentocome opzione da favorire ma «le scuole potrebbero nonessere preparate per accogliere gli studenti disabili el’esclusione potrebbe avvenire sulla base della tipologiae della gravità della patologia»117.

Per quanto riguarda l’educazione fisica, in rapporto al-l’integrazione dei disabili, rimangono ancora aperte duequestioni.la prima è la scarsa considerazione di cui gode l’educazionefisica dei disabili ritenuta, al pari di quella tradizionale,meno importante rispetto alle altre materie; molti paesi di-chiarano che i bambini con disabilità inseriti in scenarid’integrazione sono esonerati dalle lezioni di educazione fi-sica e «le principali ragioni [...] riguardano le motivazionimediche, la mancanza di conoscenza da parte degli inse-gnanti su come adattare le loro lezioni, la mancanza di unachiara condizione dell’educazione fisica rispetto alle altrematerie e la carenza di strutture e materiale adeguato»118.

la seconda questione riguarda la formazione iniziale de-gli insegnanti che, sul tema dell’integrazione, appare ingenere inadeguata. la percezione degli insegnanti è, in-fatti, quella di non essere all’altezza nell’insegnare ad al-lievi con disabilità; essi chiedono che il loro programmadi formazione iniziale preveda di trattare anche il temadell’attività fisica adattata per comprendere meglio leesigenze ed i bisogni degli alunni disabili, onde evitare ilrischio che questi alunni diventino osservatori passivi,senza capacità di interazione. Un ambiente ben organiz-zato in funzione dell’integrazione può esser d’aiuto per leesigenze dei ragazzi disabili, e perché ciò accada, non ba-stano le sole attitudini positive degli insegnanti, occorreanche una adeguata formazione specifica.

1.7 Scuola e territorioNel 39% dei paesi esistono delle forme di collaborazionetra scuola e territorio (tavola 14. l’educazione FisicaScolastica e il territorio)119; il dato è, anche in questocaso, la risultante di una media fra i paesi in cui non cisono collaborazioni tra l’educazione fisica scolastica e lacomunità, e altri paesi in cui c’è una costante coopera-zione tra l’educazione fisica o lo sport scolastico e le or-ganizzazioni sportive. i paesi europei hanno il dato piùalto, pari al 55% (in giallo nella tabella 14), con l’asia alseguito (50%); questi paesi sembrano avere una grandequantità di relazioni cooperative stabili, mentre in africail dato si presenta negativo, pari all’80% (in grigio, nellatabella 14), ma in modo più significativo in Nord ame-rica, america Centrale e latina e in Medio oriente, cherivelano un dato pari al 100%, dove non sono presenti re-

109. Ibidem.110. Ibidem.111. Ibi, p. 98.112. Ibi, p. 100.113. Ibi, p. 101.114. Ibidem.115. Per un approfondimento delle problematiche di pedagogia speciale nel con-testo dei sistemi educativi dei diversi paesi europei si veda a. lascioli (ed.), Pe-dagogia speciale in Europa. Problematiche e stato della ricerca, Franco angeli,Milano 2007.116. in europa esistono tre diverse vie per l’integrazione: la prima è la via unicadella piena integrazione, che prevede l’insegnante di sostegno (italia, Spagna ePortogallo); la seconda via, è quella della separazione (belgio Francofono,Francia e Svizzera), che prevede per gli allievi disabili un percorso parallelo inistituzioni speciali, rispetto a quello ordinamentale; la terza via, è detta mista (in-ghilterra), che prevede diverse possibilità: l’inserimento degli allievi disabili oin classi speciali, o all’interno di scuole normali, o in istituti speciali, ivi.117. Section 6. Equity (inclusion) Issues, in K. hardman - J. Marchall, SecondWorld-wide Survey of School Physical Education, Final Report, cit., p. 102.118. Ibidem.119. Section 7. Partnership Pathwais, in K. hardman and Joe Marchall, SecondWorld –wide Survey of School Physical Eduation. Final Report., cit., p. 106.



lazioni scuola-comunità; sembra, cioè, che in queste na-zioni, ci sia una carenza di relazioni formali tra l’educa-zione fisica scolastica e la comunità.in molti casi, e questo è il dato negativo, molti ragazzi nonsono consapevoli della molteplicità di percorsi che pos-sono intraprendere al di fuori dell’ambito scolastico120. Èchiaro che con due ore alla settimana, l’educazione fisicada sola non può andare incontro alle esigenze dei giovanisia come proposta di un ventaglio ampio di attività, siacome raggiungimento di obiettivi di tipo agonistico. lascuola per questo motivo cerca di costruire dei ponti, so-prattutto per motivare i giovani a proseguire le attività dieducazione fisica durante il tempo libero.

Che cosa dicono i sondaggi qualitativi? Per quanto ri-guarda le forme della collaborazione, variano da paese apaese:

in inghilterra, per esempio «Le scuole e i club interagisconotra di loro per mezzo di vari programmi»121;

in italia esiste un Protocollo d’Intesa tra il C.O.N.I. e il Mini-stero della pubblica Istruzione finalizzato alla organizza-zione/realizzazione di attività sportive scolastiche edextrascolastiche122;

in irlanda del Nord «i Coordinatori Sportivi della Gioventù met-tono a disposizione alcuni allenatori per svolgere delle attivitàcon i bambini dopo la scuola»123;

nei Paesi bassi «il governo nazionale promuove la collabora-zione tra la scuola e le organizzazioni sportive e in secondoluogo, tra le associazioni, le organizzazioni sportive e lescuole»124.

accanto alle diverse forme di collaborazione coi sog-getti esterni alla scuola presenti sul territorio, che come siè visto, è maggiore in europa e asia rispetto al resto delmondo, permane una predilezione per le attività sportiveagonistiche e/o per lo sviluppo dei giovani atleti di talento;la finalità cioè di queste collaborazioni è ancora per molti

paesi quella di selezionare gli atleti migliori da indirizzareallo sport di competizione. la predilezione verso i ragazzicon più talento è presente in molti paesi dell’asia, del-l’europa, ed anche dell’africa, in cui se si riscontra unacapacità particolare, i bambini vengono spinti ad allenarsiin uno sport specifico.

Le buone pratiche. i risultati presentati nel secondo Re-port mettono in evidenza prevalentemente gli elementi ne-gativi dell’educazione fisica, non quelli positivi. Per cor-rettezza, occorre riconoscere che nel Report si descrivonoanche delle buone pratiche. Ne elenchiamo alcune di se-guito, a titolo esemplificativo: ● la promozione di competizioni sportive all’interno del

curriculum scolastico di educazione fisica. «alcunipaesi hanno appositamente introdotto dei piani per l’in-dividuazione dei talenti con un focus sugli Sport olim-pici, all’interno dei programmi di educazione fisica; inalcuni casi, l’intenzione è quella di ottenere un successosportivo internazionale per accrescere l’autodetermi-nazione nazionale»125;

● l’utilizzo dei test durante le lezioni di educazione fisicaper verificare le abilità e le capacità fisiche deglialunni; i test possono essere utilizzati per fini diversi,che dipendono dagli scopi che si intendono perseguirecon l’educazione fisica; «in Ucraina, per esempio,viene fatto il test sulla respirazione per meglio identi-

120. Ibi, p. 105.121. Ibi, p.106.122. la più recente collaborazione MiUR – CoNi riguarda il Protocollo di in-tesa fra M.i.U.R e C.o.N.i. (4.12.2013), che prevede l’inserimento di un tutorsportivo (laureato in Scienze motorie) all’interno della scuola primaria, incari-cato di svolgere le ore di Scienze motorie al posto dei docenti della classe.123. Ibi, p. 107.124. Ibidem.125. Section 8. “Best Practice”, Physical Education, in K. hardman - J. Mar-chall, Second World-wide Survey of School Physical Eduation. Final Report, cit.,p. 109.

Tavola 14. L’educazione Fisica Scolastica e il territorio

Legame Scuola-Comunità Nessun Legame Scuola-Comunità

globale 39 61africa 20 80asia 50 50america Centrale/latina - 100europa 55 45Medio oriente - 100Nord america - 100



ficare i potenziali atleti futuri. in altri paesi l’impor-tanza dei test consente di raccogliere i dati di base su-gli studenti»126;

● la pratica regolare di «una dose di educazione fisicagiornaliera», i cui effetti sono rilevabili a lungo ter-mine; questo obiettivo è stato raggiunto in inghilterramediante il PeSSCl (PE School Sport Club Links Stra-tegy), un esempio di partenariato attivo tra le scuole ei club sportivi, la via inglese per introdurre più sport neiprogrammi scolastici127;

● una grande varietà di iniziative che prevedono l’utilizzodell’educazione fisica per scopi inter-curriculari, come,ad esempio, le attività motorie all’aria aperta, eventisportivi, progetti di ricerca su temi sportivi, gare, ecc.128.in particolare, si segnalano alcuni esempi: «un weekenddi educazione fisica all’aria aperta in montagna» (an-dorra); «Attività sportive in natura», che si collegano alturismo sostenibile e al rispetto dei valori ambientali(andorra - Spagna); un «evento olimpico», in cuil’obiettivo è quello di comunicare l’importanza e il va-lore della tutela per la natura attraverso una serie di ma-terie integrate con l’educazione fisica e le attività spor-tive (lituania)129, ecc.;

● in molti paesi si sono attivate iniziative didattiche o pe-dagogiche per l’ottimizzazione della materia, come peresempio, la creazione di slogan significativi, come ilQuality Education, che è stato adottato nelle scuoledell’ azerbaigian; di forum annuali, che in Polonia, peresempio, prevedono la collaborazione del Ministerodell’istruzione e dell’amministrazione Statale Spor-tiva; di programmi specifici utili alla didattica, comequello sulla valutazione per gli insegnanti messo apunto in lettonia, ecc.;

● altre forme di collaborazioni mirano a comunicare lacultura sportiva ai bambini, attraverso i genitori (an-dorra - Francia); oppure, a creare collaborazioni tra leagenzie non-governative e lo stato, per contrastare laviolenza, l’alcool e l’abuso di droga (bulgaria), ecc.;

● anche lo sviluppo dei giovani talenti è citato fra le bestpractice, sia all’interno di un programma che include lacooperazione delle scuole, le associazioni locali e le fe-derazioni sportive (Repubblica Ceca), sia in particolariprogrammi di educazione fisica all’interno di oltrecento Athletic School, con insegnanti specializzati perallenamenti mirati, con un servizio di trasporto da casaa scuola e viceversa finanziato dallo stato (grecia)130.

in conclusione, si può dire che dal Vertice sull’educazioneFisica di berlino (1999), e dalla dichiarazione di Puntadel este dell’UNeSCo dello stesso anno, fondamental-mente, la situazione nelle regioni economicamente sotto

sviluppate e in via di sviluppo è cambiata poco. Ci sonoancora fatti che destano inquietudine per la situazione del-l’educazione fisica; per esempio, in molte scuole e inmolti paesi, vengono negate agli allievi le opportunità dipoter migliorare la propria vita attraverso la pratica mo-toria e sportiva. Queste privazioni sono incompatibili sesi assumono i principi della Carta per lo Sport e l’Edu-cazione Fisica dell’UNeSCo del 1978, e dei documentisuccessivi; perché mettono in dubbio l’efficacia delleCarte come strumenti importanti per una convergenza diobiettivi fondamentali, come quelli che mirano a ridurrele ineguaglianze tra i paesi e a garantire gli standard mi-nimi di educazione. Perciò, alla fine di questo discorso, sipuò dire che lo scenario che appare sia quello di un in-sieme di messaggi eterogenei documentato dalle molte te-stimonianze del report che si è analizzato.

Sondaggio europeo. già nel 1997, due anni prima delprimo sondaggio mondiale, il sondaggio eUPea131 (lo-opstra e Van der gugten), aveva mostrato per l’europauno scenario simile a quello mondiale; da un lato, sierano evidenziati degli sviluppi prevalentemente nel-l’area centrale e orientale, dall’altro, si erano messe in evi-denza svariate minacce e possibili forme di emargina-zione. dieci anni dopo, si può dire che persista ancora undivario tra teoria e pratica, ma il dato che preoccupa mag-giormente è che questo divario è presente in un periodoin cui sono in aumento i livelli di obesità, le disfunzionilegate ad uno stile di vita sedentario e, conseguente-mente, le spese per le cure sanitarie, in particolar modo neipaesi economicamente sviluppati. Mentre la rilevanza dell’attività fisica a tutte le età è stataampiamente documentata, invece, l’importanza del-l’educazione fisica per lo sviluppo delle abitudini e la tu-tela della salute a lungo termine, per lo sviluppo delle abi-lità relazionali e sociali, e per le funzioni cognitive, nonsono state ancora chiaramente comprese ed analizzate aldi fuori della comunità dei professionisti ed educatori. ipregiudizi degli amministratori, dei genitori e di coloroche costruiscono i regolamenti relativi all’educazione fi-sica hanno, infatti, contribuito ad un graduale declinodella disciplina scolastica in molte nazioni. le imponentiricerche scientifiche e mediche e le dichiarazioni ufficialisempre più ottimistiche hanno, invece, valorizzato l’edu-

126. Ibi, p. 109.127. Si veda in proposito il paragrafo successivo, nella parte dedicata all’in-ghilterra.128. Ibidem.129. Ibidem.130. Ibi, p. 111.



cazione fisica e le attività motorie in quanto capace di pro-curare benefici a lungo termine, prevenire le patologie emantenere stili di vita attivi. anche nel caso della situa-zione europea, come per quella mondiale, siamo in pre-senza di una grande eterogeneità di situazioni.

2. Le scienze motorie in EuropaCol paragrafo precedente si è delineato un quadro com-plessivo della situazione delle scienze motorie e sportivein europa considerate nel contesto del panorama mon-diale, a partire da un insieme di indicatori specifici: la si-tuazione dell’educazione fisica a scuola, la ripartizione deltempo, il curriculum, le risorse, l’integrazione e le colla-borazioni col territorio. la prospettiva comparativa che siè utilizzata fino ad ora non è, però, sufficiente per cono-scere in profondità come l’educazione fisica si sia radicataall’interno di ogni singolo paese. Per capirlo, come si è giàaccennato nei due capitoli precedenti, occorre prendere inconsiderazione una molteplicità di altri fattori che fannoparte della storia specifica della singola nazione: storici,filosofici, culturali, politici, geografici, sociali, ecc.in questa seconda parte del capitolo si proverà, quindi, ariconsiderare alcuni degli indicatori che sono già statidescritti precedentemente in maniera generale, cercandodi svilupparli in rapporto alle caratteristiche peculiari delsingolo stato. Si è scelto di delineare il profilo delle na-zioni in cui si sono originate le quattro grandi scuole del-l’ottocento: inghilterra (indirizzo sportivo); Francia (in-dirizzo naturale); germania (indirizzo militare); Svezia(indirizzo medico). Prima di entrare nel merito della de-scrizione, si farà un cenno, per sommi capi, a tre passaggisignificativi che hanno coinvolto in maniera diversa l’eu-ropa, e in essa, le quattro nazioni che si sono prese in con-siderazione: il primo, riguarda il fatto che le quattrograndi scuole hanno una base comune che fa capo alleidee di alcuni pedagogisti del sec. XViii e XiX; il secondopassaggio, si riferisce alla sportivizzazione progressivadell’educazione fisica dopo la seconda guerra mondiale;il terzo, riguarda l’emergere del concetto di educazione at-traverso lo sport, a partire dalla fine del sec. XX.

L’origine comune delle grandi scuole di pensiero. i diversisistemi di educazione fisica, che sono sorti in europa nelcorso del XiX secolo hanno avuto come base comune leidee di Jean Jacques Rousseau nel XViii secolo, di gutsMuths, Pestalozzi, amoros, demeny e hebert all’iniziodel XiX. Nel corso della seconda metà del secolo XiX,questi pensatori hanno ispirato i diversi capiscuola le cuiopere si sono diffuse velocemente in tutta europa, so-prattutto tra il 1850 e il 1910. Non solo per il tramite delleloro opere, come s’è detto, ma anche attraverso i viaggi

e la presenza dei formatori stranieri nelle scuole e negliistituti di formazione dei professori di educazione fisica,grazie ai rifugiati, ai medici, ai militari, ecc., le ideehanno circolato, mischiandosi ed integrandosi vicende-volmente. gli esiti di questo movimento di idee ha con-sentito che, intorno agli anni 1880 l’educazione fisica di-ventasse una materia obbligatoria in molti paesieuropei132; e che i sistemi di formazione degli insegnantidi educazione fisica cominciassero a diventare stabilidalla fine del XiX secolo, guidati da un lato dai principipedagogici di cui si è detto prima, dall’altro, influenzatidalle esigenze politiche e militari del periodo, segnate daiproblemi legati alle occupazioni territoriali, all’indipen-denza e agli investimenti per la protezione da eventualiconflitti militari. le idee originate dalle diverse scuole dipensiero, in sintesi, si sono diffuse in tutta europa pren-dendo una caratterizzazione locale che è difficile indivi-duare come univoca, nel senso che all’interno di cia-scuno stato si sono sviluppate, spesso e insieme tutte lediverse scuole di pensiero, per cui risulta difficile identi-ficarne una sola; si analizzerà, pertanto, la prevalente.

La sportivizzazione progressiva dell’educazione fisica. ilsecondo momento significativo si colloca nella primametà del XX secolo, riguarda il momento in cui l’educa-zione fisica e lo sport vengono assunti all’interno deipaesi comunisti come leve di indottrinamento, di propa-ganda e di supremazia politica, soprattutto a partire dal iidopoguerra. Per effetto di questo processo si ha come con-seguenza, che in gran parte dell’europa, e non solo, losport acquisti notevole forza e impulso, con una conse-guente sportivizzazione dell’educazione fisica in tuttaeuropa133. Nei paesi del blocco comunista si è convinti,infatti, che la cultura fisica e lo sport «jouent un röle par-ticulier dans la construction d’une conscience nationaleet préparent les citoyens au travail et à la défence, pourlesquels la forme physique et les arguments militaires pré-valent»134. la politica si impossessa, quindi, dello sport,la superiorità ideologica dell’est sull’ovest si rivela so-

131. European Physical Education Association.132. il primo paese in cui l’educazione fisica diviene obbligatoria è la danimarcanel 1814 (col nome di ginnastica), segue la Svezia nel 1824. in K. hardman,L’éducation physique dans l’Union Européenne, in g. Klein - K. hardman,L’éducation physique et l’éducation sportive dans l’Union Européenne (coor-donné par), tome 2, cit., p. 12.133. Si ricorda che, nella seconda metà del secolo XX, in molti programmi sco-lastici, lo sport comincia ad essere presente in maniera consistente, italia com-presa (1957: istituzione dei gruppi sportivi scolastici).134. la cultura fisica e lo sport giocano un ruolo particolare nella costruzionedella coscienza nazionale e preparano i cittadini al lavoro e alla difesa, per i qualila forma fisica e gli argomenti militari sono prevalenti, ibi, p. 13.



prattutto nello sport olimpico135. in conseguenza di que-sta nuova forma di colonialismo politico, si ha la sporti-vizzazione dell’educazione fisica, lo sport entra nellascuola, in alcuni casi, la rimpiazza, come nella RepubblicaFederale tedesca, in cui negli anni 70, l’educazione fisica(Leibeserziehung), viene sostituita dallo sport (Sporter-ziehung). in italia, si ricorda, questo processo di sporti-vizzazione si è avviato negli anni 60, con l’inizio dellecollaborazioni fra il Ministero della Pubblica istruzione(M.P.i.) e il C.o.N.i., che hanno dato vita a numerose ini-ziative, tra cui, l’istituzione dei gruppi sportivi scola-stici.la collaborazione fra M.i.U.R. e C.o.N.i. proseguea tutt’oggi. l’ultimo protocollo d’intesa fra i due enti cherisale al 4.12.2013, propone il progetto “Sport di classe”che prevede l’inserimento di un tutor sportivo (docente dieducazione fisica laureato), dalla classe seconda allaquinta primaria, per organizzare delle manifestazionisportive invernali (sulla neve), e di fine anno136.

L’emergere del concetto di educazione attraverso lo sport.il terzo momento significativo riguarda la progressivaapertura verso l’idea della educabilità dell’attività fisicae dello sport, che emerge nel contesto del sistema formalescolastico, ma anche di quelli informale e non formale, apartire dagli anni 90 del novecento, come tentativo di ri-sposta al crescere dei problemi legati all’ipocinesi, al di-sagio dei giovani, ecc., tipici del mondo occidentale137. Viè, al riguardo, un proliferare di dichiarazioni, documentie iniziative che documentano questa svolta. Nel 1997, peresempio, doris Pack, deputato europeo, presenta al Par-lamento, un rapporto del Comitato Parlamentare per lacultura, la gioventù, l’educazione e i media sul ruolo del-l’Unione europea nello sport, in cui, per la prima volta«una istituzione europea, il Parlamento, chiede una baselegale per lo sport all’interno dei trattati e lo riconoscecome fenomeno sociale e culturale»138. il 1997 è anchel’anno del trattato di amsterdam, «una dichiarazione re-lativa allo sport nella quale si afferma la rilevanza socialedello sport»139, che rappresenta una tappa decisiva cheorienta verso una visione più globale dello sport in eu-ropa140. Nel 2004 lo sport viene inserito «tra le materie arilevanza costituzionale»141, l’articolo iii-282, in partico-lare, si occupa dello sport, dichiara la volontà dell’Unioneeuropea di contribuire «alla promozione dei profili eu-ropei dello sport, tenendo conto delle sue specificità,delle sue strutture fondate sul volontariato e della sua fun-zione sociale e educativa»142. il 2004, inoltre, olimpiadidi atene, viene proclamato anno dell’educazione attra-verso lo sport. alla domanda: che cosa vuol dire educareattraverso lo sport? gli obiettivi dell’anno europeo ri-spondono affermando che bisogna promuovere l’utiliz-

zazione dello sport come strumento di educazione formalee non formale e come fattore di integrazione sociale. ac-canto a questo obiettivo generale che proclama l’educa-bilità dello sport in tutti gli ambiti e la sua dimensione so-ciale, ve ne sono altri più specifici, che riguardano lesvariate forme di collaborazione e i valori che si veicolanoattraverso lo sport. Se ne ricordano due fra i molti, adesempio 1.Favorire la cooperazione tra le istituzioni edu-cative e le organizzazioni sportive per sviluppare l’edu-cazione attraverso lo sport; 2. Far tesoro dei valori chesono veicolati attraverso lo sport, il lavoro in équipe, la so-lidarietà, la tolleranza e il fair play, lo sviluppo delle ca-pacità fisiche e dello sforzo fisico. alle medesime consapevolezze sono pervenute le quattronazioni caposcuola, seppur per strade diverse e con ac-centi differenti, dovute alla loro storia; le si analizzerà sot-tolineando quelli più rilevanti: 1. inghilterra, in cui la forteautonomia ha favorito lo sviluppo dell’educazione fisicae sportiva in un’ottica sussidiaria; 2. Francia, nella qualelo storico centralismo ha consentito di dare estrema im-portanza ai programmi di educazione fisica e degli orga-nismi nazionali che si occupano di questa disciplina; 3.germania, che col federalismo ha favorito una gestionemolto variata dell’educazione fisica e dello sport all’in-terno dei diversi stati, nel tentativo di trovare un punto diequilibrio soprattutto nei confronti del diverso modello disport della ex-repubblica democratica tedesca; 4. Svezia,in cui l’attività fisica come pratica salutistica è semprestata parte integrante di questa nazione, per cui permaneancor oggi la divisione fra l’educazione fisica che si fa ascuola e lo sport che si fa nell’extra scuola. di seguito sianalizzeranno queste quattro nazioni mettendo a fuoco glielementi che aiutano a comprendere meglio come si col-loca il concetto di educabilità delle scienze motorie esportive nel contesto del singolo paese.

135. Nelle olimpiadi del 1972 di Monaco, del 1976 di Montreal e del 1980 diMosca, come si è detto in precedenza, la supremazia dei paesi dell’est su quellidel blocco occidentale e dell’america, è stata schiacciante, l’esito del processodi sportivizzazione di massa.136. Si consulti in proposito il sito www.progettosportdiclasse.it.137. in italia, si ricorda, questa svolta inizia con il Programma Perseus (1999);si veda in proposito il 2 Capitolo.138. g. Klein, L’éducation par le sport dans l’Union Européenne, in g. Klein- K. hardman, L’éducation physique et l’éducation sportive dans l’Union Eu-ropéenne (coordonné par), tome 1, cit., p. 17.139. F. togni, Competenza personale e competenza sportiva, cit., p. 20.140. g. Klein, L’éducation par le sport dans l’Union Européenne, in g. Klein- K. hardman, L’éducation physique et l’éducation sportive dans l’Union Eu-ropéenne (coordonné par), tome 1,cit., p. 19.141. F. togni, Competenza personale e competenza sportiva, cit., p. 23.142. Si parla di sport nella parte iii, le politiche e il funzionamento dell’Unione,sezione quinta, inserita all’interno del Capo V, Settori nei quali l’Unione può de-cidere di svolgere un’azione di sostegno, di coordinamento, di complemento. iltesto integrale della costituzione europea si trova sul sito: www. governo.it.



2.1 InghilterraÈ la nazione di thomas arnold, che nella seconda metàdel XiX secolo incentivò la diffusione dello sport a livelloscolastico per il suo alto valore formativo, e di baden Po-wel inventore dello scoutismo. Storicamente, il sistemaeducativo inglese si è sempre caratterizzato per la suaforte autonomia; i primi programmi nazionali sono statiintrodotti, per la prima volta, da Margareth tatcher, neglianni ’90, che con l’Education Reform Act del 1988, ha ri-distribuito molte competenze che rinforzavano il poterecentrale, tradizionalmente debole, assicurando maggioreuniformità e tenuta d’insieme all’intero sistema scolasticonazionale. Sono state parzialmente ridemesionate nel loropotere le autorità locali, l.e.a. (Local Education Autho-rities), tradizionalmente forti, depositarie del potere sco-lastico, dotate di molta autonomia, come ad esempio,nell’ambito della gestione dei fondi, pulizia della scuola,trasporti, mensa scolastica, finanziamenti, ecc. Nel 1997,dopo il governo conservatore della teatcher, i laburistihanno proseguito sulla stessa linea, incentivando le scuolead avviare azioni di partenariato per assicurare il rag-giungimento degli standard previsti a livello centrale.l’inghilterra è la patria degli sport, soprattutto di quelli disquadra, che rappresentano ancor oggi la parte più con-sistente dei programmi scolastici. Si analizzeranno, diseguito, gli organismi che attualmente si occupano dellagestione del sistema scuola in generale, e in particolare,dell’educazione fisica e sportiva, dei programmi e dellaripartizione del tempo.

Gli organismi che si occupano della gestione del sistemascuola. l’educazione e la formazione continua dipen-dono, a livello nazionale dal dipartimento per l’educa-zione e le competenze (dfeS, Département pour l’Édu-cation et les Compétences), mentre a livello locale, dalleautorità locali per l’educazione (lea)143. il dipartimentoper l’educazione e le Competenze (dfeS), condivide lesue responsabilità, in alcuni casi, coi ministeri della Cul-tura, dei Media e dello Sport e con quello della Salute, econ altri ministri per i bambini e la Famiglia e per l’in-segnamento superiore, ecc.. Nell’ambito delle sue com-petenze e responsabilità il dfeS, in relazione all’educa-zione, si avvale di numerosi organismi definiti «quasi nongovernativi»144, come l’Autorité des qualifications et duProgramme (QCa), che è un organismo pubblico non mi-nisteriale, che dipende dal dipartimento per l’educazionee le Competenze (dfeS), ed è incaricato di seguire ilprogramma nazionale e di consigliare il segretario distato sulle questioni inerenti il programma nazionale e lavalutazione. il secondo organismo pubblico non ministe-riale alle dipendenze del dfeS, è l’Agence de formation

et de développement des école (tda), nato nel 2005, permigliorare la vita dei bambini, responsabile del recluta-mento, della formazione iniziale e continua degli inse-gnanti.l’educazione è controllata dall’Office des normes en édu-cation (osfed), anch’esso organismo non ministeriale,nato nel 1993 per incrementare l’offerta educativa. la suaindipendenza dal Parlamento, garantisce l’imparzialitàdel suo giudizio in merito alla qualità dell’educazione. Sioccupa dell’ispezione delle scuole e degli istituti, delle au-torità locali di educazione, dei servizi rivolti ai bambini,della formazione degli insegnanti e del lavoro dei giovani:ogni anno stende un rapporto sulla qualità dell’offerta for-mativa. Nel 1998-1999, questo ufficio, tra le tante inizia-tive, è stato incaricato di formulare gli obiettivi per ilcorso di letteratura e di calcolo per la scuola primaria; perfacilitare la realizzazione di questi obiettivi le esigenze re-golamentari concernenti l’educazione fisica sono statesospese per due anni, con un effetto disastroso sui tempidi insegnamento di questa disciplina.Un altro organismo che si occupa della qualità dell’inse-gnamento superiore è l’Agence de garantie de la qualitéde l’enseignement supérieur (Qaa), creato nel 1997come organismo indipendente; assicura un servizio chegarantisce la qualità dell’insegnamento superiore in tuttoil Regno Unito. ogni istituto è responsabile della forma-zione che elargisce, ma il Qaa è responsabile della difesadell’interesse pubblico, per cui stabilisce degli standardaffidabili di qualità all’interno dell’insegnamento supe-riore, e valuta il loro livello, contribuendo così al mi-glioramento della qualità e della gestione di questo inse-gnamento. le scienze dello sport e l’educazione fisicafanno parte delle materie che vengono valutate. il si-stema inglese permane caratterizzato, in sintesi, da unaforte autonomia, abitudine alla valutazione e alla traspa-renza (accountability).

Organizzazione dell’educazione fisica e sportiva in In-ghilterra. l’educazione è gratuita e obbligatoria dai 5 ai16 anni; è divisa in tre livelli: primaria (4-11 anni), se-condaria (11-18 anni), insegnamento superiore (a partiredai 18 anni), e continuo (educazione permanente). dopoil 1998 vi sono in inghilterra quattro tipi di scuole: 1. lescuole pubbliche, dirette principalmente dalle autoritàlocali di educazione (lea); 2. le scuole dipendenti da un

143. K. hardman, Angleterre, in g. Klein, K. hardman, L’éducation physiqueet l’éducation sportive dans l’Union Européenne (coordonné par),tome 2, cit.,p. 23.144. Ibi, p. 24.



fondazione, sotto la direzione di un organismo autoriz-zato; 3. le scuole che associano una fondazione caritate-vole con un lea; 4. le scuole di assistenza volontaria, es-senzialmente delle scuole religiose145.la legge di riforma del 1988 (Education Reform Act), èquella che ha portato alla stesura del programma nazionalee all’obbligo dell’educazione dai 5 ai 16 anni. in seguitoalla emanazione di questa legge, quattro anni dopo, nel1992, l’educazione fisica è divenuta materia obbligatoria,molto tardi rispetto agli altri paesi europei, nella mag-gioranza dei quali tale processo è avvenuto nella secondametà del XiX secolo146; prima di tale legge, in sostanza,la scelta dell’insegnamento dell’educazione fisica era la-sciata alle autonomie locali. Questa legge di riforma fissaquattro tappe chiave, per ciascuna delle quali vengono in-dicati i contenuti di insegnamento e gli obiettivi finali diapprendimento: tappa chiave n. 1, dai 5 ai 7 anni; tappachiave n. 2, dai 7 agli 11 anni; tappa chiave n. 3, dagli 11ai 14 anni; tappa chiave n. 4, dai 14 ai 16 anni. l’educa-zione fisica è obbligatoria fino ai 16 anni, cioè per tuttoil tempo dell’obbligo scolastico, dopo i 16 anni è materiafacoltativa.la seconda legge di rilievo è quella sull’educazione del1996; al suo interno, uno dei principi fondamentali è chetutte le materie, compresa l’educazione fisica, contribui-scono allo «sviluppo spirituale, morale, sociale e culturale,così come a un ampia scelta di competenze»147. il pro-gramma nazionale comprende un certo numero di mate-rie più importanti, «majeures»148, distinte da altre «fon-damentales»149, fra cui l’educazione fisica, che vieneinsegnata, durante la scolarità obbligatoria (compresa lapratica extra-curriculare), per un tempo di due ore setti-manali. i contenuti relativi agli sport collettivi e di squa-dra dominano le attività dei programmi e delle attività ex-tra curriculari150.

La priorità ai giochi collettivi. l’introduzione dell’edu-cazione fisica come materia fondamentale all’interno delprogramma nazionale del 1988, e la sua obbligatorietà dal1992, ha costituito, certamente, un avvenimento signifi-cativo nella storia di questa disciplina. in inghilterra neiprogrammi nazionali si dà priorità di giochi collettivi, chesono obbligatori in tutte le quattro tappe chiave (dai 5 ai16 anni), occupando il 40% dell’intero programma. la po-larizzazione evidente sui giochi collettivi conferma l’an-tica tradizione a favore degli sport, soprattutto di quellicollettivi. in verità, l’educazione fisica scolastica inglesefa riferimento a due tradizioni, quella degli sport di com-petizione che si sono sviluppati soprattutto all’internodelle scuole private nel corso del XiX secolo; e quella del-l’allenamento fisico, abbinato inizialmente all’addestra-

mento militare, poi, alla ginnastica terapeutica svedese(secondo la tradizione di Per henrick ling), che è più ca-ratteristica delle scuole di stato, a partire dal 1871. l’evo-luzione degli sport, in sostanza, è legata principalmentealle scuole private, in cui l’attività sportiva veniva inco-raggiata come mezzo di controllo sociale e strutturazionedel tempo libero dei figli (e solo in seguito delle fanciulle),un potente «antidoto all’indisciplina, all’immoralità e atutte le condotte antisociali»151; mentre la seconda tradi-zione proviene dalla ginnastica svedese, considerata be-nefica sul piano sanitario. Nel 1886 il governo avevacreato una commissione mista per lo sviluppo di un si-stema scientifico di allenamento fisico, in opposizione almodello tedesco. l’idea di una ginnastica che richiedevaordine e sistematicità, richiamava troppo l’ambito militaree il controllo dei giovani delle classi lavoratrici. le gin-nastiche terapeutiche venivano considerate per i loro be-nefici sul piano sanitario, in ciò corrispondendo alle aspet-tative sociali del sistema scolastico statale. la fusione diqueste due tradizioni (giochi collettivi e ginnastica medica– svedese), si è realizzata grazie all’educazione seconda-ria di stato che ha facilitato la diffusione degli sport col-lettivi a livello di massa152.

La nozione di educazione attraverso lo sport. in inghilterraquesto concetto ha cominciato ad emergere a partire dal1945 allorquando gli sport, e in modo particolare i giochidi squadra, sono diventati imprescindibili all’interno deiprogrammi di educazione fisica. oltre ai programmi sco-lastici esistono delle iniziative che vengono attivate dai di-versi soggetti che si occupano di attività fisica e dello sport.la strategia PeSSCl «Éducation psysique, sport scolaireet liens avec les clubs»153, è una di queste, rappresenta unesempio di partenariato attivo, la via inglese adottata perintrodurre più sport nei programmi scolastici. l’idea èquella di incentivare e sostenere le collaborazioni fra sog-getti diversi (agenzie istituzionali educative e sociali), chelavorano in partenariato per l’educazione fisica e lo sport.

145. Ibi, p. 25.146. in italia, si ricorda, l’educazione fisica è divenuta obbligatoria con lalegge F. de Sanctis del 1878.147. K. hardman, Angleterre, in g. Klein - K. hardman, L’éducation physiqueet l’éducation sportive dans l’Union Européenne (coordonné par), tome 2, Ivi,p. 26.148. Ibidem.149. Ibidem.150. Ibi, p. 27.151. Ibi, p.29.152. il modello inglese inteso come amalgama delle diverse tradizioni comin-cia ad evidenziarsi all’interno dei programmi elaborati dal Consiglio dell’edu-cazione negli anni 1909, 1919 e 1933. Ibidem.153. Ibi, p. 31.



la strategia PeSSCl è una iniziativa che è stata lanciatadal Primo Ministro nel 2002, che coinvolge sia il diparti-mento per l’educazione e le competenze (dfeS), sia quellodella Cultura, dei Media e dello Sport (dCMS). NelPeSSC i membri lavorano insieme per uno scopo co-mune che è quello di moltiplicare l’offerta sportiva e ac-crescere la percentuale di giovani tra i 5 e i 16 anni che pra-ticano almeno due ore alla settimana di educazione fisicae di sport scolastico; per il 2010 l’obiettivo del Primo Mi-nistro è quello di portare tutti gli allievi a praticare tre oresettimanali supplementari di sport al di fuori della scuola.

I programmi di educazione fisica e sportiva. i programminazionali di educazione fisica costituiscono un punto di ri-ferimento imprescindibile per tutte le scuole, primarie esecondarie, ma la messa in atto degli stessi avviene in ac-cordo con le autorità educative locali, i capi d’istituto e iresponsabili pedagogici (per le scuole che non dipen-dono dalle autorità locali). la relazione col centro assicuraun’uniformità di applicazione su tutto il territorio nazio-nale, ma consente, altresì, allo stesso tempo, di tenerconto delle numerose variazioni locali che riguardano laforma, il contenuto dei programmi, il volume orario e ilnumero dei corsi motori e sportivi che variano da scuolaa scuola. Per questo motivo vi sono numerose differenzetra una scuola e l’altra.

La ripartizione del tempo della disciplina. Riguardo al vo-lume orario, attualmente la media è costituita da due o treore settimanali, in accordo con le norme dettate dal-l’osfed nel 2005 (Office des normes en éducation), che in-dicano 96 minuti di media alla settimana nella primaria,e 110 nella secondaria. È importante notare che queste ci-fre non riguardano la totalità delle scuole, ma solo quellecoinvolte nel programma di partenariato dello sport sco-lastico. Non sono, quindi, dati rappresentativi della mag-gioranza delle scuole nelle quali il volume orario dei pro-grammi si abbassa a 30 minuti settimanali, soprattuttonella primaria154.Nella scuola primaria (tappe chiave n.1 e 2), non esistonoinsegnanti specialisti (sono casi rari), sono i docenti stessiche insegnano educazione fisica in seguito ad una for-mazione iniziale (itt) che include dei moduli obbligatoriin educazione fisica (da un minimo di 10 ore ad un mas-simo di 30). Nella secondaria la disciplina è insegnata soloda specialisti, che si sono formati in maniera specifica per3 o 4 anni.

2.2 FranciaÈ la patria della ginnastica naturale, introdotta in Franciadallo svizzero Peter heinrich Clias, e dallo spagnolo

Francisco amoros, sviluppatasi nella seconda metà delXiX secolo per opera di georges demeny e di georgeshebert. al contrario del sistema educativo inglese, quellofrancese è caratterizzato da un grande centralismo, evi-dente anche dal punto di vista geografico; la Francia, in-fatti, è uno stato che si concentra attorno alla sua capitale,Parigi, dalla quale si è, poi, costantemente evoluto fino alXX secolo. anche il sistema educativo si è sviluppato sto-ricamente in maniera molto centralizzata; dal 1980, tut-tavia, il paese ha avviato un processo di decentralizza-zione, mediante l’aumento dei poteri accordati airappresentanti locali dello Stato. Questo conserva, ancora,però, il ruolo di garante del buon funzionamento del ser-vizio pubblico e della coerenza dell’insegnamento; fra lesue competenze vi è quella di definire gli orientamenti pe-dagogici, stabilire i programmi di insegnamento, assicu-rare il reclutamento, la formazione e la gestione del per-sonale, fissare lo statuto e le regole di funzionamento degliistituti scolastici, attribuire i posti di lavoro agli inse-gnanti e al personale amministrativo155. Si analizzeranno,di seguito, le leggi e l’organizzazione dell’educazionefisica, e dell’educazione, in generale, in Francia, i pro-grammi e la ripartizione del tempo.

Leggi e organizzazione dell’educazione fisica e sportiva.Col termine sport a scuola si intende sia la disciplina ob-bligatoria dell’educazione fisica e sportiva (ePS), sia leattività sportive opzionali che si svolgono all’internodelle associazioni sportive d’istituto. l’educazione fisica,lo sport scolastico e quello extrascolastico, sono orga-nizzati dallo Stato e dai suoi ministeri, dell’educazionenazionale e da quello della gioventù, Sport e Vita asso-ciativa, grazie a due leggi emanate negli anni 90: lalegge del 1984 e quella del 1989. la legge del 1989 pre-cisa che il sistema educativo deve assicurare la forma-zione fisica e sportiva a tutti i giovani, e sostenere lo svi-luppo delle associazioni sportive d’istituto, in conformitàcon la precedente legge del 1984, che riguarda, più in ge-nerale, l’organizzazione e la promozione delle attività fi-sico-sportive156. l’insegnamento dell’educazione fisica èsotto la responsabilità del ministro dell’educazione na-zionale, come, anche, lo sono le associazioni sportive

154. a sostegno di quanto detto, si riguardino i dati relativi al Regno Unito ri-portati nella prima parte di questo capitolo, nella tabelle n. 4. Ripartizione deltempo di e.F. nelle scuole primarie dell’Unione europea, e la n.5. Ripartizionedel tempo di e.F. nelle scuole secondarie dell’Unione europea, in cui sono in-seriti i tempi per come vengono percepiti dagli insegnanti.155. g. Klein - Y. touchard - C. debove, France, in g. Klein - K. hardman,L’éducation physique et l’éducation sportive dans l’Union Européenne (coor-donné par), tome 1, cit., p. 108.156. Ibi, pp. 109-110.



scolastiche (aS), che sono affiliate a delle federazionispecializzate nello sport scolastico, anch’esse poste sottola tutela del ministro dell’educazione Nazionale. losport scolastico esiste solo a scuola; è costituito, come siè detto in precedenza, dall’educazione fisica (disciplinascolastica i cui contenuti sono definiti dai programmi na-zionali), e dallo sport, che si svolge all’interno delle as-sociazioni sportive d’istituto. lo sport scolastico, se-condo la legge del 1984, è organizzato da diverse unionie federazioni sportive scolastiche e universitarie, in par-ticolare, lo sport degli allievi del primo grado è orga-nizzato dall’Union sportive de l’enseignement du pre-mier degré (USeP); quello degli allievi del secondogrado, dall’Union National du sport scolaire (UNSS); alivello universitario il soggetto che organizza è la Fédé-ration National du sport universitarie (FFSU); infine, perle scuole private di ispirazione cattolica, dall’Union Gé-néral sportive de l’enseignement livre (UgSell). al difuori della scuola, l’offerta sportiva è garantita, in basealla legge 1984, dalla collaborazione di una molteplicitàdi soggetti: lo Stato, le collettività territoriali, le asso-ciazioni, le federazioni sportive, le imprese e le loroistituzioni sociali, contribuiscono, infatti, alla promo-zione e allo sviluppo delle attività fisiche e sportive. inlinea con il principio della sussidiarietà orizzontale cheprevede la valorizzazione dei soggetti che sono mag-giormente a contatto coi bisogni dei giovani e del terri-torio, nel 2000 lo Stato ha emanato una legge sullo sportche «riafferma il principio di una stretta collaborazionetra lo stato e il movimento sportivo nel settore dellosport». in Francia, nel 2004, come nel resto d’europa, siè avviato un lungo dibattito per rompere con una visioneutilitaristica del partenariato educativo e sociale dentroallo sport, e fare emergere il ruolo educativo dell’edu-cazione fisica e dello sport157.

L’organizzazione dell’educazione in Francia. l’educa-zione è gratuita e obbligatoria dai 6 ai 16 anni. la scola-rizzazione è divisa in tre livelli: le premier degré (8 anni),che corrisponde all’insegnamento pre-elementare (3) edelementare (5); le second degré (8 anni), che comprendele collège (4), et les licées (4); le troisième degré (2 -8),che si riferisce alla formazione universitaria che può es-sere corta (2), o lunga (bac + 3, 5, 8 anni).

I programmi di educazione fisica e sportiva. la Franciacomincia a mostrarsi favorevole allo sviluppo dell’attivitàsportiva a metà del XX secolo. Prima del 1981 l’educa-zione fisica e sportiva dipendevano dal segretariato diStato e dal ministero incaricato di occuparsi dello Sport,che dovevano occuparsi di due differenti categorie pro-

fessionali: i professori e i maestri di educazione fisica edi sport158.Nel 1981 si ha un cambiamento importante; a seguito diuna protesta degli insegnanti di educazione fisica, chechiedevano che venisse loro riconosciuto un ruolo piùchiaro all’interno del sistema scolastica, la responsabilitàdell’educazione fisica e dello sport scolastico viene tra-sferita dal ministero della gioventù e degli Sport a quellodell’educazione Nazionale. a partire da questa decisione,i ruoli diventano più chiari, «le missioni educative al-l’interno del quadro scolastico sono esclusivamente ri-collegate all’educazione nazionale, le missioni educativelegate all’extra-scuola, sono di dominio del (Ministero)della gioventù e degli Sports. l’organizzazione attuale sibasa su questa divisione»159.

I modelli di educazione fisica. Una diversità di modelli in-fluenza i programmi di educazione fisica e sportiva inFrancia, il contenuto più utilizzato rimane quello legatoalla didattica delle attività fisiche e sportive, come in in-ghilterra. Nei programmi della scuola primaria e della se-condaria si parla di conoscenze, di competenze e di con-dotte motorie, nel senso che «in una situazione d’attivitàfisica, l’allievo acquisisce dei saperi, dei saper fare e deisaper-essere»160. le diverse acquisizioni si combinano inuna competenza specifica per una certa attività, per esem-pio, per il nuoto, l’atletica leggera, ecc. le competenzespecifiche vengono, poi, raggruppate in competenze chesi riferiscono a gruppi di attività, per esempio, le compe-tenze relative agli sport di squadra, e in competenze tra-sversali relative alla cultura delle attività fisiche, sportivee artistiche, come «realizzare una performance in base aun compito dato; adattare i propri spostamenti in ambientidiversi; realizzare delle azioni di tipo artistico-espres-sivo, ecc.»161.

La ripartizione del tempo della disciplina. Riguardo al vo-lume orario, il tempo dedicato all’educazione fisica esportiva è di tre ore settimanali per la scuola primaria, edi 30’ - 45’, al giorno, per la scuola dell’infanzia. Nel-l’insegnamento primario non esistono insegnamenti op-zionali, né in educazione fisica, né per le altre discipline.Nell’ambito del progetto educativo d’istituto, sono pre-viste delle collaborazioni tra il personale dell’istituto e glieducatori territoriali delle attività fisiche e sportive

157. Ibidem.158. Ibidem.159. Ibidem.160. Ibi, p. 116. 161. Ibidem.



(etaPS), che aiutano i professori delle scuole nell’inse-gnamento di questa disciplina. Nella secondaria, il monte ore varia da due a quattro oresettimanali, a seconda del tipo di scuola, per esempio, nellycées le ore previste sono due; nelle classi del brevetd’études professionnel (beP), le ore sono quattro (due dieducazione fisica e due di attività in plein air); nelleclassi di baccalauréat, le ore sono tre. ogni collège o ly-cée ha un proprio progetto di educazione fisica e sportivache rappresenta una declinazione degli orientamenti edu-cativi stabiliti dal progetto dell’istituto. allo stesso modoè presente un progetto dell’associazione sportiva che sta-bilisce le relazioni che devono esistere fra la vita asso-ciativa dell’istituto e le organizzazioni sportive scolasti-che, cioè come Unione Nazionale dello Sport Scolastico(UNSS). Nell’ambito dell’attività sportiva sono previstidegli insegnamenti facoltativi, oltre a quelli obbligatori;al collège, per esempio, in classe sixième, gli allievi pos-sono partecipare alle diverse attività educative propostedall’istituto; oppure, al licée, en classe de second, l’edu-cazione fisica e sportiva può essere scelta come un inse-gnamento de détermination162, per una durata di quattroore settimanali. lo sport scolastico rappresenta un’offertaextra – curriculare molto importante; è organizzato dal-l’Unione Nazionale dello Sport Scolastico (UNSS), cheè una federazione multisport aperta a tutti i giovani deicollèges e dei licei che si occupa del coordinamento ditutte le associazioni sportive scolastiche. le attività fisi-che extrascolastiche sono organizzate dai clubs sportivi odalle amministrazioni comunali (municipalités).Per quanto riguarda la figura professionale che insegnal’educazione fisica, essa è costituita, come in inghilterra,da insegnanti generalisti, nella scuola primaria, e da spe-cialisti in quella secondaria (collège e lycée); questo in-segnamento viene valutato al termine di ogni step che se-gna il percorso formativo degli allievi (diplôme nationaldu brevet, baccalauréat, ecc).

2.3 GermaniaÈ la culla della ginnastica militare (Turner), intesa comeoccasione di ripresa dell’identità nazionale tedesca, av-viata da Frederick Jahn nel XiX secolo. attualmente lagermania è una repubblica parlamentare federale, com-posta da sedici stati (Bundesländer), ciascuno dei quali haresponsabilità esclusive nel campo dell’educazione; esi-stono, pertanto, numerosi sistemi scolastici con differentiprogrammi di studio per ciascuna materia, compresal’educazione fisica e sportiva. la fondazione della repubblica federale nel 1949 e la suariunificazione con la germania dell’est nel 1990, hannorappresentato gli avvenimenti più significativi della sto-

ria recente della germania. dal punto di vista dell’edu-cazione fisica e sportiva, la riunificazione ha simboleg-giato l’incontro fra due modelli completamente diversi:per la repubblica democratica tedesca (Rda), ha signifi-cato il riferimento a quarant’anni di educazione centra-lizzata, nel corso dei quali l’importanza e lo statuto del-l’educazione fisica non erano mai stati messi indiscussione. Per la repubblica federale tedesca (RFa), in-vece, ha voluto dire far riferimento a quarant’anni di edu-cazione fisica e sportiva diversificati all’interno degli un-dici stati federali (Länder), che hanno sviluppato dellesimilitudini e delle differenze. Si descriveranno questi duemodelli in maniera separata163.

L’educazione fisica e sportiva nella repubblica demo-cratica tedesca (RDA). Nella Rda l’educazione fisicascolastica era obbligatoria, fondata su un curriculum cen-tralizzato, identico in tutto il paese; la disciplina era rite-nuta molto importante in tutte le scuole, sostenuta dallasocietà socialista. Caratteristiche della disciplina erano:l’efficacia e l’intensità, il miglioramento della perfor-mance fisica e sportiva, lo sviluppo degli sport individualie collettivi e un gusto particolare per le competizioni. Po-chi sport, scelti in un’ottica funzionale allo sviluppo diuna personalità educata al socialismo, e alle possibilità diriuscita negli sport olimpici. lo sport per tutti era in re-altà uno sport d’élite, di ricerca del talento, perseguito perrappresentare la nazione ai più alti livelli. la perfor-mance era costantemente monitorata e valutata secondonorme standardizzate, infatti «il 97% delle scuole dellaRda (5222 su 5369), erano direttamente legate a delle so-cietà sportive [...], sostenute dalla polizia, dalle forze mi-litari, dai sindacati, dagli organismi della gioventù, dalleassociazioni sportive della Federazione nazionale deglisport»164.

L’educazione fisica e sportiva nella repubblica federaletedesca (RFA). Nella RFa, contrariamente alla Rda,nessun programma di educazione fisica era centraliz-zato. gli undici Länder, applicavano programmi diversi,per finalità, obiettivi, contenuti, ecc. Vi erano molte dif-ferenze fra gli stati; ma a prescindere da queste, si pos-sono evidenziare ugualmente alcune linee comuni che sisono evolute nel tempo. all’inizio, la concezione di edu-

162. Ibi, p. 111. Si pensa che l’autore intenda dire, come disciplina da portareall’esame finale.163. W. dietrich brettschneider - h. Peter brandl - bredenbeck, Allemande, ing. Klein - K. hardman, L’éducation physique et l’éducation sportive dansl’Union Européenne (coordonné par), tome 1, cit., pp. 37-50.164. Ibi, p. 44.



cazione fisica era quella di una disciplina generica, ba-sata su contenuti che andavano oltre il solo esercizio ra-zionale finalizzato alla performance, quali il gioco e ilmovimento espressivo, ma i metodi non erano ritenutiimportanti e nemmeno la valutazione. in un secondotempo, che culmina con le olimpiadi di Monaco nel1972, in piena guerra fredda, la cultura sportiva comin-cia ad essere valorizzata. i metodi di insegnamento e divalutazione iniziano ad essere molto importanti, e loscopo dell’educazione fisica scolastica diventa quello dipermettere ai giovani di avvicinarsi alla pratica spor-tiva. in un tempo ancora successivo, dagli anni 80 finoalla riunificazione delle due germanie, a partire dal1990, l’educazione fisica e sportiva si caratterizza per laricerca di un equilibrio fra le due posizioni precedenti: fral’avviamento agli sport e lo sviluppo fisico della gio-ventù. dall’educazione all’attività fisica si passa al-l’educazione attraverso il fisico; per cui, come accade inmolti altri stati europei, comincia ad emergere la consi-derazione del valore educativo dell’attività fisica e spor-tiva. Si analizzeranno, di seguito, gli organismi che at-tualmente si occupano dell’educazione fisica e sportivaall’interno del sistema scuola e al di fuori (extra scola-stica), i programmi e la ripartizione del tempo.

Gli organismi che si occupano della gestione dell’edu-cazione fisica nel sistema scuola. le strutture ammini-strative e politiche cambiano a seconda degli stati; in al-cuni, la responsabilità dell’educazione fisica scolastica edi quella sportiva all’interno nei clubs è coordinata dallostesso ministero; in altri, la stessa responsabilità è distri-buita su ministeri differenti. Nel Nordrhein-Wesrphal-len, per esempio, l’educazione fisica dipende dal Mini-stero della Scuola e dell’educazione Permanente, mentrequella sportiva dipende dai Ministero degli interni165. ingenerale, per quanto riguarda l’educazione fisica, le au-torità pubbliche forniscono le direttive e i programmi distudio federali da applicare nelle scuole, che poi pos-sono essere modificati e interpretati a livello locale.Per quanto riguarda l’educazione sportiva extra-scola-stica esistono numerosi gruppi e organismi che hannol’autorità di modificare e adattare localmente le direttivenazionali, in funzione dei contesti particolari. i clubssportivi sono finanziati dallo Stato in relazione all’atten-zione e al sostegno che essi danno allo sviluppo dei gio-vani; sono tutti affiliati alla Federazione tedesca dellosport (dSb), un organismo interdisciplinare nazionaleche dipende dal governo. Nel 2006, il dSb si è fuso colComitato olimpico nazionale per costituire l’associa-zione olimpica tedesca dello sport (doSb), che raccordalo sport di alto livello con lo sport per tutti166. in linea di

massima le responsabilità e le strutture dell’organizza-zione dei due sistemi dell’educazione fisica e sportiva co-stituiscono due universi separati, mentre l’educazione fi-sica è una materia scolastica obbligatoria, l’iscrizione neiclubs è una libera scelta. Prima degli anni 70 questa se-paratezza era netta; in seguito, i legami tra i due ambiti sisono rinforzati, lo testimonia il fatto che, come si è dettoin precedenza, la disciplina abbia cambiato il nome, di-venendo da educazione fisica (Leibeserziehung), educa-zione sportiva (Sportunterricht). ai nostri giorni gli obiet-tivi delle scuole e dei clubs sono gli stessi: educare allosport ed educare attraverso lo sport; seppur diversificatia seconda delle modalità, dei contenuti e dei contesti en-tro cui si realizzano.

Organizzazione dell’educazione fisica in Germania. ladurata totale dell’insegnamento obbligatorio in germaniaè di 10 anni, dai 6 ai 16 anni. Nella maggior parte deglistati federali, dall’età di 10 anni, dopo aver frequentato lascuola primaria (4 anni), i bambini sono costretti a sce-gliere tra diverse opzioni di educazione scolastica. Molticontestano la precocità con la quale i giovani devonoscegliere il tipo di scuola da frequentare, perché vinco-lante, in termini di carriera professionale. dopo la scuolaprimaria, le opzioni sono tra la scuola generale seconda-ria (Hauptschule), la scuola intermedia (Realschule), e lascuola secondaria superiore (Gymnasium). Nei differentitipi di scuole, l’educazione fisica fa parte del programmadi studi obbligatori fino alla fine del livello secondario.

I programmi di educazione fisica e sportiva. tutti i pro-grammi sottolineano l’importanza dell’educazione fisicaper la formazione integrale della persona, ma si differen-ziano quando entrano nel merito delle finalità, che per al-cuni, riguardano principalmente l’accesso dei giovanialla cultura dello sport, permettendo loro di sollecitare leloro abilità motorie e le loro capacità fisiche; per altri, lefinalità sono tutte rivolte allo sviluppo della persona intutte le sue dimensioni; i diversi stati si differenziano, dun-que, per l’accento posto ora sull’una ora sull’altra di que-ste due finalità. i curricula dei diversi stati si diversificano,in sintesi, a seconda delle prospettive pedagogiche chefondano il modo di intendere (e di praticare) l’attività fi-sica e lo sport: come competizione, cooperazione, sa-lute, rischio, creatività, ecc.167.

165. Ibi, p. 40.166. Ibidem.167. Ibi, p. 46.



La ripartizione del tempo della disciplina. Secondoquanto è definito dal ministero riguardo al volume orario,il tempo dedicato all’educazione fisica è di tre lezioni set-timanali. anche alle superiori, per la maggior parte degliStati, le lezioni di educazione fisica sono tre alla setti-mana, ma mentre per le scuole generali superiori questoaccade con certezza, per quelle secondarie la situazioneè differente, in quanto «un terzo delle lezioni di educa-zione fisica è soppresso (e) la percentuale degli speciali-sti crolla al 70%»168. a detta degli autori, si tratta di unasituazione che può avere delle ripercussioni in futurosullo sviluppo motorio degli adolescenti169. Per quanto ri-guarda la figura professionale che insegna l’educazione fi-sica, da una ricerca recente si evidenzia che nella scuolaprimaria il 50 - 60% delle lezioni «sono insegnate da pro-fessori generalisti»170, mentre per le scuole secondarie gliinsegnanti sono quasi tutti specialisti.

2.4 SveziaNella seconda metà del secolo XiX, Pehr henrick ling hadato vita alla ginnastica svedese (terapeutica-medica),sviluppando l’aspetto scientifico e razionale del movi-mento. la Svezia, situata al Nord dell’europa, in Scan-dinavia, è sempre stata una nazione amante dell’attivitàmotoria, soprattutto di quella in ambiente naturale.l’orienteering, per esempio, è stato inventato in Scandi-navia, nell’ottocento, dapprima come allenamento mili-tare, in seguito, dopo la seconda guerra mondiale, comesport dei boschi171. Si analizzeranno, di seguito, la di-stinzione fra educazione fisica e quella sportiva e i rela-tivi organismi di gestione, la priorità dell’educazione allasalute, l’organizzazione della disciplina a livello scola-stico, i programmi e la ripartizione del tempo.

Separatezza fra educazione fisica e sport. in Svezia esi-ste una netta distinzione fra l’educazione fisica scola-stica e lo sport che si pratica al di fuori della scuola. o me-glio, l’attività sportiva viene praticata anche a scuola,ma con finalità differenti, come mezzo per realizzare fi-nalità più generali. in Svezia non è possibile utilizzare iltermine educazione sportiva (eS), se non per riferirsi adattività che si svolgono al di fuori della scuola, nei clubse nelle organizzazioni sportive.

l’organo centrale che si occupa dello sport è la Confe-derazione svedese degli sport (SSC), fondata nel 1903,che raccoglie tutte le federazioni sportive, compresi iclubs sportivi scolastici organizzati all’interno della Fe-derazione svedese dello sport scolastico (fondata nel1916). la sua missione principale è quella di rappresen-tare le federazioni davanti allo stato e alla collettività, i po-

litici, i media, il grande pubblico. Si occupa anche di re-perire fondi, di avviare ricerche, di dipanare questioni giu-ridiche e avviare collaborazioni internazionali. la Con-federazione svedese degli sport è la principale associa-zione professionale che si occupa dell’educazione spor-tiva al di fuori del sistema scolastico, compreso il livellouniversitario. È molto forte. esistono altre organizza-zioni private ma sono minoritarie e svolgono un ruolo mo-desto nell’ambito dell’educazione sportiva. lo sport perla gioventù è quindi dominato dal sistema dei clubs spor-tivi associati alla Confederazione svedese degli sport ealle sue federazioni che poggiano sostanzialmente sulvolontariato dei suoi dirigenti.in Svezia non esiste una tradizione scolastica di sport disquadra di competizione; i tornei interscolastici e i cam-pionati scolastici sono organizzati ma soltanto per un nu-mero ristretto di discipline. Per due motivi, il primo,un’attitudine negativa verso la competizione a scuola e,la seconda, il fatto di avere accesso ad un gran numero diattività al di fuori della scuola: tutto ciò ha condotto ad unbasso interesse per lo sport scolastico. esiste ugualmentelo sport scolastico extra curriculare, organizzato all’in-terno dei clubs sportivi che come si è detto, fanno partedella Federazione svedese dello sport scolastico.la Confederazione svedese degli sport e l’agenzia na-zionale svedese per l’educazione collaborano per inco-raggiare le scuole e, al loro interno, i clubs sportivi, a coo-perare tra loro per assumere reciprocamente delleresponsabilità nei confronti dell’educazione fisica attra-verso lo sport dei bambini. Un esempio di progetto ela-borato in proposito, è Bunkefloproject che prevede l’im-piego dell’educazione fisica per una lezione al giorno, pertutto il periodo della scolarità obbligatoria; i bambinisono osservati dai loro insegnanti, col fine di evidenziarese hanno dei problemi a livello delle abilità motorie odelle difficoltà di altra natura172.

Priorità all’educazione fisica come salute. l’educazionealla salute ha sempre costituito una parte importante del-

168. Ibi, p. 41. a conferma del fatto che molte delle ore di educazione fisica allesuperiori non vengano svolte, si vedano in proposito gli stralci delle intervisteriportate nella prima parte di questo capitolo.169. Ibidem.170. Ibidem.171. l’orienteering è considerato lo sport del movimento all’aria pura, delcontatto con la natura; consiste nel muoversi in un ambiente sconosciuto affi-dandosi all’utilizzo di una cartina e di una bussola. in italia questo sport si è dif-fuso negli anni 70, a partire dal trentino; nel 1984 viene fondata la Federazioneitaliana Sport d’orientamento (F.i.S.o.), e due anni dopo la F.i.S.o.viene rico-nosciuta dal CoNi.172. C. annerstent - S. erickson - g. Patriksson - o. Stråhlman, Suéde, in g.Klein - K. hardman, L’éducation physique et l’éducation sportive dans l’UnionEuropéenne (coordonné par), tome 2, cit., p. 216.



l’educazione fisica svedese; considerata uno degli aspettiprincipali della materia, i cui contenuti dovevano averesempre un orientamento verso la salute. all’inizio del se-colo scorso le attività in ambiente naturale e le abitudini ali-mentari erano prioritarie per una questione principalmentedi igiene e di salute dalla malattia; oggi, le stesse attivitàsono ancora importanti ma per via dello stretto diverso le-game fra l’attività fisica, il modo di vivere e la salute. i pro-grammi del 1994, come si è già detto, hanno cambiato ilnome della disciplina; evidenziando una presa di posizionenetta a favore dell’orientamento dell’educazione fisicaverso la salute173. Nei programmi svedesi solo gli sport delnuoto e dell’orienteering sono obbligatori. il programma na-zionale svedese è probabilmente il programma meno det-tagliato del mondo occidentale: sei pagine per quello del-l’insegnamento elementare, di cui due dedicate alla salute.

Organizzazione dell’educazione fisica. il Sistema scola-stico svedese distingue una scolarità obbligatoria di noveanni (7-16 anni), ed una non obbligatoria. la scolarità ob-bligatoria comprende la scuola elementare, le scuole Sa-mis (popolazione autoctona del Nord della Scandinavia),e una scuola per gli allievi che hanno difficoltà di ap-prendimento. la scolarità non obbligatoria comprende lascuola materna, l’insegnamento secondario superiore, egli studi secondari per gli allievi con difficoltà di ap-prendimento, gli insegnamenti comunali di educazionedegli adulti con difficoltà di apprendimento174.l’educazione fisica (eF) è presente per tutto il periododella scolarità obbligatoria e dell’insegnamento secon-dario superiore. Nel corso del XX secolo questa disciplinaha subito una riduzione consistente di orario. alla fine delsecolo scorso nelle scuole si praticava almeno una lezionedi educazione fisica al giorno; nel 1928 venivano intro-dotte nelle scuole secondarie superiori le giornate in pleinair (Friluftsdagar), che facevano parte integrante del-l’educazione fisica, che con le sue 15-20 giornate al-l’anno, occupava il 10% dell’intero tempo scolastico.

I programmi di educazione fisica. i programmi, gli obiet-tivi nazionali e le direttive sono definite dal Parlamentoe dal governo svedese, ma sono i comuni che determi-nano il modo con cui le scuole sono gestite, in quantosono i datori di lavoro degli insegnanti. le scuole privatee le scuole libere, salvo qualche eccezione, hanno la me-desima legislazione delle scuole pubbliche. le ultime ri-forme in campo scolastico che riguardano la scuola ele-mentare obbligatoria (lpo 94), e l’insegnamentosecondario superiore (lpo 94), vanno in una doppia di-rezione: da un lato favoriscono il decentramento, dall’al-tro fissano degli obiettivi e dei prodotti finali175.

La ripartizione del tempo della disciplina. il tempo de-dicato all’educazione fisica scolastica ha subito una ri-duzione sostanziale. dagli anni 90, in particolare, il tempodedicato a questa disciplina, che i nuovi programmi del1994 hanno rinominato «educazione fisica e salute», ècomplessivamente di 500 ore per i nove anni di obbligoscolastico, 55 ore all’anno, corrispondenti a meno di dueore settimanali (meno che in italia dove sono 66 al-l’anno)176. Nei licei, dopo il 1999, il volume obbligatoriodi educazione fisica e salute è di 100 ore in tre anni, ov-vero 33 ore all’anno (un’ora alla settimana). esiste, però,la possibilità di aumentare il volume dell’attività di edu-cazione fisica e salute scegliendo un corso opzionale di 50ore, opzione che gli allievi raramente scelgono. Nono-stante le ore dedicate all’educazione fisica siano diminuitedal 1999, il clima nei riguardi dell’educazione fisica sco-lastica permane molto favorevole; le scuole aumentano ilvolume orario utilizzando quote orarie opzionali per gli al-lievi. Si tratta di un’educazione fisica complementareche può essere scelta dagli allievi come materia, chiamata«la scelta degli allievi»177, in base alla quale gli allievi pos-sono decidere una materia da svolgere per due ore alla set-timana. Molti allievi scelgono educazione fisica e salute.Fra le materie che gli allievi sono autorizzati a sceglierevi è anche la materia «salute»178, che può avere come con-tenuto lo sport. Sempre più scuole, infatti, scelgono didare il contenuto dello sport a questa materia opzionale.in conclusione, l’analisi della situazione attuale dellescienze motorie e sportive a livello mondiale ha fattoemergere che la disciplina è presente nella maggior partedei paesi ed è tenuta mediamente in considerazione, sep-pur con problematiche, risorse, organizzazioni diverse.l’affondo sullo status della disciplina nelle quattro na-zioni in cui sono nate le principali scuole di pensieronell’ottocento, germania, inghilterra, Francia e Svezia, hainoltre, permesso di capire come l’idea di educabilitàdelle scienze motorie e sportive si sia sviluppata e sia cer-tamente cresciuta nel tempo, in relazione alle caratteri-stiche storico-politico-sociali specifiche di ciascun stato.

Marisa ViciniUniversità degli Studi di Brescia

173. Ibi, pp. 214-215.174. Ibi, p. 211.175. Ibi, p. 212.176. Ibidem.177. Ibi, p. 214.178. Ibidem.



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SITOGRAFIA

www.eupea.com.www.progettosportdiclasse.it.www. governo.it.www.orienteering.it

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