Articolazione del corso

La sezione B dell’esame DITALS 1 Progettazione di un percorso didattico:

l’Unità Didattica Imparare ad imparare Quale italiano? (Tipi di variazione della

lingua) Le fasi dell’Unità Didattica Analisi del testo Il contesto didattico Prove di esame – parte 1° e 2°

DITALS 1 - La sezione B: analisi e sfruttamento didattico di un testo Tempo complessivo a disposizione: 1 ora e 30 minutiPunteggio minimo sufficiente:18; punteggio massimo: 30

Sottosezione B1: si richiede l’analisi di un testo e cioè di esaminarne la complessità linguistica, la tipologia testuale e la struttura del discorso seguendo uno schema prefissato

Sottosezione B2: si richiede di inquadrare il contesto didattico e cioè di precisare l’età, il livello di competenza dei destinatari ed anche il perché quel testo è adeguato ad essi

Sottosezione B3: si richiede di presentare un’attività didattica in tre fasi:

• precisare le coordinate di riferimento,• descrivere lo svolgimento dell’attività• costruire una scheda di lavoro da fornire agli studenti per la realizzazione dell’attività

L’Unità Didattica

Lezione Lezione deriva dalla “lectio” tipica dei testi classici e dell’istruzione

religiosa: l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002)

Unità didatticaUnità didattica • “una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene per

favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad apprendimento-abilità” (F. Martignon, 1987)

• una struttura di base, un contenitore che include una rete (non sequenza) di “unità di apprendimento” (P.E. Balboni, 2002)

Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete creando un senso globale che supera la linearità dei momenti di insegnamento e apprendimento.

Programmazione curriculare per unità didattiche

L’insegnante fraziona la proposta curricolare in unità didattiche ben graduate, verificabili e controllabili, didatticamente funzionali per potersene servire facilmente, ma con il rigore metodologico proprio degli interventi programmati (F.L. Bertinelli, 1990).

In sintesi il curricolo (oltre a vari altri elementi che concorrono al buon fine dell’apprendimento) comprende il sillabo distribuito nelle unità didattiche, ciascuna basata su una rete di unità di apprendimento.

L’unità didattica e l’approccio comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)

L’unità didattica è un modello che prende le mosse all’interno dell’approccio comunicativo e quindi privilegia:

La pragmalinguistica: non insegniamo più le strutture di una lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la lingua, attraverso determinate strutture, trasporta determinati significati (M. Spagnesi, 2001)

Lo sviluppo dell’interazione orale (interlingua) L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della

morfosintassi, bensì schema vuotovuoto e schema apertoaperto) La centralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione,

background culturale, ecc.) Le tecniche e le attività didattiche comunicative (problem

solving, role play, ecc.) e non gli esercizi tradizionali o di ripetizione di stampo comportamentista

La presentazione della lingua nella sua pienezza comunicativa e quindi non più lezioni monotematiche bensì UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento (culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)

Imparare ad imparare(adattamento da M. Spagnesi, 2001)

L’insegnante cerca di rendere possibili le condizioni di apprendimento, ma spesso gli studenti, specialmente gli studenti adulti (e i genitori), tendono a rifiutarerifiutare molte delle tecniche dell’approccio comunicativo: le credono poco utili perché si gioca, si ascoltano le canzoni, si fa poca grammatica, “non è una cosa seria”

Molti studenti, e purtroppo molti insegnanti, credonocredono di sapere cosa sia utile o inutile nel processo di apprendimento di una L2: sono delle “credenzecredenze” che diventano delle vere e proprie interferenze nocive all’apprendimento (es.: una lingua si impara con spiegazioni grammaticali esplicite; gli errori vanno corretti sempre a prescindere dal momento didattico in cui sono commessi)

E’ bene illustrare agli studenti la natura e le finalità del metodo convincendoli della sua bontà, spiegando ogni volta il perché si fa una determinata attività, riprendendo spesso l’argomento: si impara meglio quando si sa perché e che cosa si deve fare

Imparare ad imparare(adattamento da M. Spagnesi, 2001)

E’ importante che la classe si senta partecipe e responsabile del percorso didattico e che il rapporto tra insegnante ed alunno sia collaborativo

Volente o nolente l’insegnante si propone come modello di pensieromodello di pensiero oltre che di lingua. Solo in casi estremi è necessario “negoziare”

Ciò che non va dimenticato è che tutti gli studenti (al di là delle loro convinzioni) continuano un corso se all’interno del gruppo classe si è instaurata un’atmosfera piacevole e distesa e che l’acquisizione scatta se hanno la sensazione di poter parlare in libertà, senza timore del giudizio

Progettare un’unità didattica (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

L’UD è una struttura logica di funzioni ed operazioni all’interno della quale si sviluppano concretamente le attività che l’insegnante propone alla classe.

Dentro questa struttura l’insegnante deve saper ricondurre non solo le attività che ha in mente per perseguire l’obiettivo propostosi, ma anche l’indeterminatezza e l’imprevedibilità dell’interazione didattica che derivano dalle dinamiche linguistiche, comunicative e sociali che gli alunni incontrano all’esterno e riportano in classe.

Soprattutto nell’insegnamento della lingua seconda (meno in quello della lingua straniera) l’insegnante si pone come figura figura mediatrice tra ciò che accade dentro la classe e ciò che accade mediatrice tra ciò che accade dentro la classe e ciò che accade fuori dalla classefuori dalla classe

Nel progettare prima e nello svolgere poi l’UD, l’insegnante deve prevedere una continua negoziazione con la classe: dovrà prevedere uno schema di fasi coerente ma che non neutralizzi lo sviluppo spontaneo della comunicazione e tenga conto della sua imprevedibilità che spesso è ciò che rende vivace e motivante l’apprendimento per gli studenti.

Gli obiettivi (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

L’unità didattica ha uno o più obiettivi (comunicativi-funzionali, grammaticali, lessicali, culturali, ecc.)

L’obiettivo è vincolante e deve necessariamente funzionare da guida rispetto:

• alla fascia di età • al contesto di apprendimento • al livello dei destinatari • alla selezione del materiale da proporre(I tempiI tempi: flessibili e indicativi, ma programmati

indicativamente)

Contesto di apprendimento (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

• All’estero (lingua straniera o lingua etnica)• In Italia (lingua seconda o con le particolarità

dell’insegnamento agli immigrati o alle minoranze linguistiche)

• In un contesto formale (istituto scolastico, scuola di lingue, corsi serali, corsi universitari, ecc.)

• In altri contesti: corso intensivo, individuale, presso ditte, corsi per l’apprendimento delle microlingue settoriali, ecc.

Fascia di età(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

• Bambini• Adolescenti • AdultiL’UD deve sviluppare delle attività che presuppongano la

coerenza fra la fascia di età, il livello, i tipi testuali, gli argomenti che emergono dai materiali ed infine l’espansione o meno di alcuni elementi del lavoro di classe.

Nel caso di bambini verranno privilegiate le attività ludiche nonché utilizzati quei materiali atti a stimolare la curiosità infantile

Nel caso di adulti ed adolescenti il modello base di UD è essenzialmente lo stesso, varierà rispetto alla dilatazione o meno di alcuni momenti o attività

Livelli di competenza

(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

I livelli di competenza sono quelli del Framework (Quadro Comune Europeo)

Ad ogni livello (A1,A2,B1,B2,C1,C2) corrisponde una determinata tipologia di testi.

E’ necessario ovviamente che i testi proposti nell’unità didattica siano adeguati non solo alla fascia di età ed al contesto di apprendimento, ma anche al livello di competenza degli alunni

Testi e materiali (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

I testi da presentare nell’UD possono essere: Autentici (da privilegiare) Costruiti a scopo didattico Semplificati Con microfunzioni (strutture con al massimo un

enunciato: “iniziare un dialogo”, “prendere la parola”, “salutare”, “esprimere delusione”, ecc.)

Con macrofunzioni (strutture con sequenze di enunciati: descrizione, narrazione, argomentazione, commento, spiegazione, ecc.)

Scritti, proposti con registrazioni, tramite filmati, col computer, con immagini

Testi e materiali (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

I testi da presentare nell’UD debbono: Rispondere alle esigenze degli alunni e quindi alle

motivazioni emerse nel gruppo classe Essere utili rispetto all’obiettivo stabilito dall’UD Essere adeguati alle capacità linguistiche e

comunicative degli apprendenti Essere funzionali per la “creazione di problemi”

inserendosi all’interno della dialettica fra ciò che è già noto e ciò che è nuovo (i+1 - “input comprensibile” di Krashen)

Avere una corrispondenza tra il loro ordine di presentazione e le varie fasi dell’UD

Tipologia Testuale

(Lavinio, 1990/2000 e Sabatini,1990; da B. Strambi, 2005)

TIPO DI TESTO ESEMPI

Descrittivo Descrizione (all’interno di testi narrativi o espositivi), indovinello, poesia lirica

Narrativo Notiziario, articolo di cronaca, opera di storia, fiaba, leggenda, novella, romanzo, poesia epica, barzelletta

Espositivo Lezione, manuale scolastico, saggio divulgativo, definizioni in dizionari o enciclopedie, recensione informativa, relazione, riassunto, abstract.

Regolativo Ordini, istruzioni, regole, ricette, regolamenti, statuti, leggi, testi pubblicitari, comizi elettorali

Argomenta-tivo

Intervento, saggio scientifico, recensione critica, tema scolastico, poesia celebrativa, dialogo

Rappresenta-tivo

Discorso riportato come discorso diretto, verbale molto dettagliato, farsa, commedia, dramma.

Quale italiano? (M. Santipolo, 2001)

Italiano standard Italiano semistandard (neostandard –

substandard - dell’uso medio) Italiano regionale Italiano popolare Gergo giovanile

Scritto e orale.

Perdita dell’opposizione tra “ee”” aperta (“pèscapèsca”-frutto; “vèntivènti”-fenomeno atmosf.) e “ee”” chiusa (“péscapésca”-sport; “véntivénti”-numero) . Tra “ss” sorda (“rosarosa”, verbo rodere) e “ “ss” ” sonora (“sonora (“rosarosa”, il fiore)”, il fiore)

Scomparsa del passato remoto: “Sono stato in montagna solo Sono stato in montagna solo quindici anni faquindici anni fa”, ma addirittura: “Giulio Cesare ha passato il Giulio Cesare ha passato il RubiconeRubicone”

Decadimento del congiuntivo ed estensione dell’uso dell’imperfetto:

nelle ipotetiche dell’irrealtà:“Se ti sbrigavi non perdevi il trenoSe ti sbrigavi non perdevi il treno”; per indicare il futuro nel passato: “Mi ha detto che venivaMi ha detto che veniva”; l’imperfetto di cortesia: “Volevo sapere a che ora vieniVolevo sapere a che ora vieni”; nelle proposizioni dipendenti rette da verbi di opinione: “Penso Penso

che oggi non pioveche oggi non piove”; “Credo che ieri era l’ultima voltaCredo che ieri era l’ultima volta”, “Non Non credere che posso continuare a fare questa vitacredere che posso continuare a fare questa vita” (N. Ginzburg)

Ridondanza pronominale: “Me la dai la melaMe la dai la mela?”

Confini meno netti nelle situazioni di formalità-informalità e mutamento dei relativi usi linguistici: uso del “tutu” e del “leilei”, sistema dei saluti, modo di rivolgersi agli altri, ecc.

• Decadimento del futuro: “Quest’estate vado al mareQuest’estate vado al mare”

• Indebolimento della forma passiva: “La musicaLa musica, la ascoltano tuttila ascoltano tutti” al posto di “La musica è ascoltata da tuttiLa musica è ascoltata da tutti”

“CheChe” polivalente: “Copriti, che ti bagniCopriti, che ti bagni”, “La sera che sei arrivatoLa sera che sei arrivato”, “Tu vai avanti, che conosci la stradaTu vai avanti, che conosci la strada”

Rafforzamento della forma “cici”: “Non ci ho pensatoNon ci ho pensato” al posto di “Non Non ho pensato a ciò, a questoho pensato a ciò, a questo”; “Escici assiemeEscici assieme”

Rafforzamento della concordanza a senso: “La maggior parte dei La maggior parte dei giovani amano la musicagiovani amano la musica” al posto di “La maggior parte dei giovani La maggior parte dei giovani ama la musicaama la musica”

Dislocazioni a destra e a sinistra: “Quel libro non l’ho lettoQuel libro non l’ho letto”, “Non Non l’ho letto quel librol’ho letto quel libro” al posto di “Non ho letto quel libroNon ho letto quel libro”

Nominativus pendens: “Gianni, non gli ho detto nullaGianni, non gli ho detto nulla”, “Leone, la sua Leone, la sua passione vera era la politicapassione vera era la politica” (N. Ginzburg)

Anglicismi: “Grazie di non fumareGrazie di non fumare” , “Il finesettimanaIl finesettimana”

“CosaCosa” al posto di “Che cosaChe cosa” e di “CheChe”: “Cosa vuoiCosa vuoi?”

“TeTe” al posto di “tutu”: “Rispondi te al telefonoRispondi te al telefono”

“LuiLui” per “EgliEgli”, “LoroLoro” per “EssiEssi” , “GliGli” per “a loroa loro” e addirittura per “a leia lei”

“Troppo belloTroppo bello”, “Troppo forteTroppo forte”

“A me miA me mi”

Francesco Sabatini dal Corriere della Sera del 25 aprile 2008

“A me mi piaceA me mi piace” “[… ] circola almeno da 800 anni (presente in testi del ‘200), non

ha mai cessato di esistere ed ha la sua ragion d’essere: nel comunicare concretamente con qualcuno è infatti normale anticipare il tema (“a mea me”, “per quanto riguarda meper quanto riguarda me”) rispetto a ciò che poi si specifica (“mi piacemi piace”).

Si tratta di un meccanismo utile per parlare con scioltezza, che talora passa, magari per l’inserirsi di un inciso, anche nello scritto quando vogliamo dargli pari efficacia:

“A me, per esser sincero, questo scambiarsi premi tra critici e A me, per esser sincero, questo scambiarsi premi tra critici e scrittori non mi è mai piaciutoscrittori non mi è mai piaciuto” potrà scrivere tranquillamente un recensore sulla terza pagina di un quotidiano.

Ma molti altri esempi abbondano nella saggistica leggera e nella moderna narrativa […]”.

Quale italiano? Tipi di variazione della lingua

DiacronicaDiacronica: variazioni nel tempoDiamesicaDiamesica: variazioni a seconda del mezzo con cui viene veicolata e

del canale comunicativo (scritto e orale) DiatopicaDiatopica: variazioni dovute ai fattori geografici e legate ai luoghi

di appartenenzaDiastraticaDiastratica: variazioni a seconda dei gruppi sociali (età, sesso,

professione, livello di istruzione, background culturale, ecc.)

DiafasicaDiafasica: variazioni dovute a fattori esterni all’individuo legati al

contesto situazionale ed a seconda dei registri

Foreigner’s talk - Teacher’s talk - PidginForeigner’s talk - Teacher’s talk - Pidgin Foreigner’s talkForeigner’s talk:

è una varietà di lingua parlata da alcune persone quando si rivolgono agli stranieri. E’ una varietà semplificata che presenta molte caratteristiche comuni ai “codici semplici” come l’interlingua iniziale, il baby talkbaby talk o i pidgin, tra cui una certa dose di sgrammaticatura rispetto alla varietà standard (sintassi elementare, sottolineature gestuali dei significati; omissione di articoli, preposizioni, ecc.; uso ridondate dei pronomi anche se potrebbero essere omessi; sostituzione di tutte le forme verbali con l’infinito)

PidginPidgin:

è la lingua, ormai “fossilizzata”, parlata dagli stranieri che non hanno studiato o non hanno continuato a studiare; sono lingue fortemente semplificate nella struttura e nel vocabolario e derivano dalla mescolanza di lingue di popolazioni differenti venute a contatto a seguito di migrazioni e colonizzazioni

Teacher’s talkTeacher’s talk:

è la lingua usata dall’insegnante nel tentativo di farsi capire più facilmente dallo studente soprattutto nei livelli iniziali (ma il “professorese” rischia di diventare una “forma mentis” e di essere usato anche con livelli avanzati). Sintassi semplice e cioè basata sulla coordinazione e non sulla subordinazione, lessico ridotto, rallentamento dell’eloquio, voce alta, sottolineature gestuali dei significati

Psicologia della Gestalt (Rielaborazione da P.E. Balboni)

Alla base dell’organizzazione dell’Unità didattica vi sono varie ricerche di matrice psicodidattica ed in particolare della psicologia della Gestalt che descrive la percezione in termini di:

Globalità Analisi SintesiQueste tre fasi sono più propriamente quelle

dell’unità di apprendimento e cioè dell’unità minima del processo di acquisizione: l’UD le fa proprie ma le amplia e le arricchisce

Le fasi dell’UD (Rielaborazione da F. Biotti, 2005 e F.L. Bertinelli,1990)

Input testuale iniziale1. Presentazione, motivazione,

contestualizzazione2. Globalità: comprensione3. Analisi e sintesi; imitazione, reimpiego 4. Riflessione, attività metalinguistica5. Attività di rinforzo6. Attività di verifica

Presentazione e Motivazione

(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990)

E’ buona regola dichiarare subito gli obiettivi dell’U.D. ed anticipare in sintesi come e cosa si farà.

Riguarda tutte quelle attività che puntano a creare lo scenario per la fruizione dell’input testuale iniziale, a suscitare attese e motivazione, a evitare che gli studenti affrontino il testo a freddo e ad abbattere il filtro affettivofiltro affettivo.

Il docente: Cerca di far emergere conoscenze preesistenti negli alunni

rispetto al contenuto del testo Dà delle informazioni di base spiegando a grandi linee la

situazione specifica a cui il testo fa riferimento Spiega in anticipo una serie di parole-chiave o un concetto-

chiave per la comprensione Usa le attività di elicitazione (tirando fuori dagli alunni ciò

che sanno, ipotesi e anticipazioni sul contenuto) o di brainstorming (sollecitare gli studenti a esprimere liberamente idee o associazioni di pensiero sull’argomento)

Globalità - Comprensione (Rielaborazione

da F. Biotti; 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990)

Si passa quindi alla lettura, ascolto o visione del testo per giungere ad una prima comprensione globaleglobale.

Come far leggere – come far ascoltare

E’ evidente che per globale si intende una comprensione degli elementi essenzialiessenziali del testo evitando di porre l’attenzione su dettagli non rilevanti per l’economia testuale e la comprensione, appunto, globale del testo.

Si propongono dei cosiddetti “aiuti alla comprensioneaiuti alla comprensione” che di solito sono degli esercizi tipo domande di comprensione vero\falso, scelta multipla, abbinamento, griglie, ecc

Dopo l’esposizione al testo l’insegnate procede all’accertamento della comprensione globale con un brainstorming per sondare cosa e quanto hanno capito e per far sì che tutti abbiano capito almeno l’essenziale

Nel caso contrario procede con ulteriori letture o ascolti del testo o altri esercizi di comprensione

Analisi e sintesi (Rielaborazione da F.

Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990)

Si passa all’analisianalisi del testo: il testo viene osservato, scomposto, ricomposto.

Si guidano gli studenti a:o Individuarne la tipologia e riflettere sulle sue caratteristiche

(essere in grado di distinguere il contenuto contenuto testuale dalla struttura struttura testuale)

o Cogliere i diversi momenti del testo e individuare i legami che assicurano la coerenzacoerenza (che riguarda il significato) e la coesionecoesione (che riguarda le strutture morfologico-sintattiche):

Si procede quindi con la sintesi riutilizzando in contesti nuovi quanto si è appreso con attività di imitazione e reimpiegando (all’inizio in modo controllato e via via sempre più creativo) gli elementi analizzati e scelti quali obiettivi di apprendimento

Riflessione(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001)

In questa fase si invita la classe a riflettere sul lavoro svolto e sui risultati raggiunti: si tratta di raggiungere una consapevolezza tecnica dell’uso della lingua.

Gli alunni debbono poter esprimersi in piena libertà ponendo domande, presentando dubbi e incertezze, manifestando il livello di piacere o interesse ricavato dalla fruizione del testo e dalle attività svolte.

Infine l’insegnante guida la classe ad un’ulteriore analisi, più marcatamente linguistica, mostrando (anche con la tecnica della spiegazione grammaticale) che c’è un raccordo tra forme e significati e riporterà l’attenzione a quegli elementi (atti comunicativi, strutture, ecc) che sono gli obiettivi dell’UD e sui quali s’è lavorato in fase di analisi e di sintesi e che ora vengono resi espliciti: scoperti, riconosciuti e chiariti.

Si farà attenzione a mostrare che tali meccanismi linguistici trasportano significati e non sono stati appresi per far bene gli esercizi, bensì per imparare a parlare ed a scrivere

Il rinforzo(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001)

L’attività di rinforzorinforzo ha lo scopo di fissare e consolidare quanto è stato appreso durante lo svolgimento dell’unità didattica.

Ciò viene fatto attraverso esercizi appunto di rinforzo che facciano ripetere quegli elementi appresi sui quali si è concentrata l’UD e che ne costituiscono l’obiettivo.

La ripetizione frequente di un meccanismo linguistico ne aiuta la fissazione nella memoria a lungo termine, ovviamente se inserita in progetti comunicativi sia orali che scritti.

A questo punto tutti gli studenti dovrebbero aver appreso gli obiettivi proposti dall’UD e dovrebbero poter giocare con la lingua elaborando a loro volta liberamente (con la sola consegna del loro reimpiego) testi orali e scritti.

Giungeranno cioè all’outputoutput che è l’uscita al di fuori del contesto comunicativo di tipo didattico, cioè la spinta a rimettere in atto fuori dal contesto didattico gli usi esperiti nella comunicazione didattica.

La verifica (Rielaborazione da F. Biotti, 2005)

L’unità didattica si conclude con le attività di verifica che sono infatti un elemento costitutivo di essa.

La verifica verte soprattutto sugli obiettivi dell’unità didattica con la forma classica di test atti ad accertare se gli elementi sui quali essa si è concentrata sono stati appresi.

E’ possibile anche sottoporre gli studenti a prove o test che abbiano una tipologia testuale diversa da quelle affrontate nell’UD e che li portino in “ambienti” nuovi e diversi.

La verifica dell’unità didattica è però sempre formativaformativa nel senso che non deve mai provocare stress o ansia e deve invece servire:

• da feedback agli alunni che in questo modo autovalutano la loro prestazione comprendendo se hanno appreso o meno gli arricchimenti dell’unità didattica

• da feedback all’insegnante perché da essa capisce se è necessario introdurre dei correttivi , eliminare eventuali sfasature tra gli obiettivi programmati e quelli realizzati, predisporre approfondimenti od ulteriori attività di recupero

DITALS 1 - La sezione B: analisi e sfruttamento didattico di un testo Punteggio minimo sufficiente:18; punteggio massimo:30 Tempo complessivo a disposizione: 1 ora e 30 minuti

Sottosezione B1: si richiede l’analisi di un testo e cioè di esaminarne la complessità linguistica, la tipologia testuale e la struttura del discorso seguendo uno schema prefissato

Sottosezione B2: si richiede di inquadrare il contesto didattico e cioè di precisare l’età, il livello di competenza dei destinatari ed anche il perché quel testo è adeguato ad essi

Sottosezione B3: si richiede di presentare un’attività didattica in tre fasi:

• precisare le coordinate di riferimento,• descrivere lo svolgimento dell’attività• costruire una scheda di lavoro da fornire agli studenti per la realizzazione dell’attività

DITALS I LIVELLO 27 ottobre 2008nome_________________cognome___________________

Profilo: “Insegnamento dell’italiano a immigrati”Sezione B - Analisi e sfruttamento didattico di un testo - Tempo: 1 ora e 30 minuti

1) ANALISI Analizzi il testo che Le abbiamo fornito (tratto dal sito internet http://

www.cucinaericette.it ) e completi la scheda seguente in base ai parametri indicati

P A R AME T R I A N A L I S I

COMPLESSITÀ LINGUISTICAValuti brevemente il testo in base a:- varietà sociolinguistiche presenti (italiano standard, italiani regionali, registri formali e informali, ecc.)- lessico: lingua comune, linguaggi specialistici, italiano colloquiale, gerghi ecc- struttura sintattica (frasi lunghe con diverse subordinate, negazione multipla, ambiguità di scopo ecc.)

TIPOLOGIA TESTUALESelezioni il tipo e il genere testuale a cui appartiene il testo presentato

1. TIPO

Narrativo Descrittivo Argomentativo Regolativo 2. GENERE

Romanzo, Testo giornalistico, Poesia, Canzone, Fumetto, Racconto, Immagine, Diario, Lezione, Lettera Pubblicità, Ricetta, Annuncio, Messaggio, Favola, Istruzioni, Filastrocca Altro ____________________________

STRUTTURA DEL DISCORSOValuti brevemente il testo in base a:- linearità e chiarezza del discorso- coerenza e coesione testuale,- organizzazione del ragionamento

2) CONTESTO DIDATTICO

Facendo riferimento ai parametri elencati nella colonna a sinistra, indichi i destinatari a cui proporrebbe il testo analizzato al punto 1.

ETÀ DEI DESTINATARI

LIVELLO DI COMPETENZA LINGUISTICA DEI DESTINATARI

CONTESTO IN CUI PENSA CHE POTREBBEESSERE USATO A SCOPO DIDATTICO:- in Italia / all'estero;- all'interno dell'orario scolastico / inlaboratori ad hoc;- in corsi intensivi / in incontri brevi edistanziati;- in corsi strutturati in classi chiuse / in corsi"aperti" con fluttuazione di studenti;- corsi di grammatica; corsi diconversazione; …- altro …

RILEVANZA PER L’APPRENDENTEIndichi perché la tipologia di testo proposta èadeguata al tipo di destinatario prescelto

giuseppeballero@yahoo.it

Grazie per l’attenzione

Bibliografia 1 CILIBERTI, A. 1994, Manuale di glottodidattica, Scandicci (Firenze), La

nuova Italia. LUISE, M.C. 2000, “Storia della glottodidattica del 20° secolo”, modulo

on-line per il Master ITALS in didattica e promozione della lingua e della cultura italiana all’estero, consult. nel sito: http://helios.unive.it/~itals/index.htm

S. KRASHEN, 1977,1981,1982, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p.191

DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier, Firenze

L. SELINKER, 1969, 1972, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda lingua, Milano, Bompiani, p. 21.

BALBONI, P.E.1994, Didattica dell'italiano a stranieri, Roma, Bonacci.

LUCARELLI, S., 2005, Lo sviluppo del language testing, in Vedovelli (cur.) Manuale della certificazione, Roma, Carocci.

COVERI, L. 1994, Il testing nell’italiano a stranieri, in Micheki, P. (cur.) Test d’ingresso di italiano per stranieri, Bonacci, Roma

Bibliografia 2

CARDONA, M. 2000, La valutazione linguistica, Modulo telematico per il Master in didattica e promozione della lingua e cultura italiane a stranieri ITALS, Venezia.

MAZZA, A. 1989, Situazioni di tutti i giorni, Guida per l’insegnante, E. Klett Verlag

DIADORI, P. (cur.) 2005, La Ditals risponde 3, Guerra Edizioni DIADORI, P. (cur.) 2007, La Ditals risponde 5, Guerra Edizioni Vedovelli, M (cur.) 2005, Manuale della certificazione dell’italiano

L2, Carocci, RomaEllero, P. e Malfermoni, G 1995, Le abilità di lettura, MILIA, Realizzazione editoriale Sagep S.p.A., Genova

Liverani Bertinelli, F. 1990, Un contributo alla programmazione curricolare per unità didattiche: percorsi possibili di lingua italiana come LS, Guerra, Perugia

Buttaroni, S. 1997, Crescita di una lingua straniera, Alpha&Beta, Merano