UDA STRATIFICATA: TEORIE E METODI Carmela Perri

Mille miglia iniziano con un passo. J. F.Kennedy

Chi sono gli immigrati che apprendono la lingua italiana?

Uomini e donne adulti immigrati per nativi economici, per ricongiungersi alla famiglia o come rifugiati, in Italia cercano di stabilirsi per un periodo più o meno lungo o definitivamente, costruiscono reti di relazioni con i connazionali, con altri immigrati di diversa origine, lingua e cultura e con i nativi

Nel 2015 sono legalmente residenti circa 4,9 milioni di stranieri pari all’8,1% della popolazione di cui 3.874.000 non comunitari, tra questi, circa il 24% sono minori, più della metà sono nati in Italia. Provengono da 196 paesi, il 53% sono donne e il 47% sono uomini NONOSTANTE LA CRISI IL LORO TASSO DI OCCUPAZIONE È PIÙ ALTO DI QUELLO DELLA POPOLAZIONE AUTOCTONA ( 61,9% a fronte di 59,5%) mentre è più basso il tasso di inattività (29,7% contro il 37,3%), la situazione occupazionale è in deterioramento, con un incremento costante della disoccupazione.

Gli occupati si concentrano soprattutto nei servizi sociali e alla persona (24% del totale dell’occupazione straniera, nel settore edilizio (16,7%) e in quello manufatturiero (19,4%) con mansioni medio – basse indipendentemente dal titolo di studio, ma è in crescita anche il numero degli imprenditori e lavoratori autonomi. ISTAT, Noi Italia, ISTAT, Roma 2015; ISTAT, Demo 2015, Roma 2015 Fondazione Leone Moressa , L’occupazione straniera. Fondazione Leone Moressa, Venezia, 2012.

DATI ISTAT e Studi Sociolinguistici

ADULTI IMMIGRATI Profilo di apprendente distintivo lingua italiana, lingue di origine e lingue di scambio internazionale sono compresenti nei territori e

sono risorse a cui il parlante ricorre in relazione ai contesti, ai fini e agli interlocutori.

Configurando una situazione di plurilinguismo;

la lingua italiana, nelle sue varietà è appresa in prima istanza in ambiente naturale attraverso le interazioni con i parlanti nativi e, nel caso di persone alfabetizzate, nel

contatto con i testi scritti;

Le interazioni con i parlanti nativi sono spesso asimmetriche e caratterizzate

da tratti di istituzionalità e formalità,

Le profonde diversità tra gli adulti immigrati e le loro distinte situazioni sociolinguistiche «contribuiscono alla differenziazione dei

rapporti con la lingua del paese di accoglienza, dei valori che le sono attribuiti e dei percorsi individuali di appropriazione»

Adami H., V (a cura di), Les migrants face aux languages des pays d’accueil. Acquisition en milieu naturel et formation, Presse Universitaire du Séptendrion, Villeneuve d’Ascq 2012,p.11.

I N S E G N A M E N T O

costruzione di società

persone originarie dei territori e persone di diversa provenienza

convivere e comprendersi.

Dimensione didattica, dimensione sociale, dimensione politica

-la lingua materna e quella del paese ospite strumenti di integrazione o esclusione

Le leggi

diritti di soggiorno e di cittadinanza e conoscenza della lingua

C O N T E S T I M I G R A T O R I

QUESTIONI DI FONDO … come?

• integrazione

società multilingue

migrante adulto che

apprende la lingua

nazionale

MODI DI CONCEPIRE INSEGNAMENTO DELLA LINGUA

APPROCCI DIDATTICI

come la rappresentazione

della lingua e del suo apprendimento

SI RIFLETTONO IN UNA PLURALITA’ DI BISOGNI EDUCATIVI E FORMATIVI A CUI L’INSEGNAMENTO DEVE SAPER RISPONDERE percorsi individuali di sradicamento e ri-radicamento

Gli apprendenti adulti La visione delle teorie psicologiche stadiali è da tempo messa in discussione, oggi si parla di

MULTIDIMENSIONALITÀ

dell’individuo e dei ritmi di sviluppo

La persona adulta riscopre la propria educabilità, mette in moto risorse per adattarsi, costruisce la propria identità dalle ricombinazioni dell’esperienza e lo fa partendo da appuntamenti esistenziali quali amore, lutto, esperienze significative che spingono al cambiamento. Alla ridefinizione di conoscenze e al rientro in formazione. Lifelonglearning

Marmo C. Morgagni D., Adulti si nasce. L’educazione degli adulti tra approcci legislativi, teorici, metodologici. Franco Angeli , Milano 2002, pp.33-68 Demetrio D., Manuale di educazione degli adulti, Laterza, Roma Bari, 2003, p.16 Glossario educazione degli adulti (http://glossario.invalsi.it).

Educazione degli adulti

Quando un adulto apprende lo fa solo se ne percepisce il senso e l’utilità e solo se partecipa alla discussione e negoziazione degli obiettivi, l’apprendimento deve essere incentrato sulla vita reale e deve partire dall’esperienza.

Valorizzare e capitalizzare le esperienze formative rende disponibile l’adulto ad apprendere. L’adulto è legato a motivazioni intrinseche ( migliorare la carriera, raggiungere l’autonomia, realizzarsi professionalmente e migliorare la qualità della vita.

Minuz F., Italiano L2 e alfabetizzazione in età adulta in Studi di Glottodidattica, 2/19, 2007, pp.43-48. Rivista .edaforum.it/numero19/index.html. Knowels, Quando l’adulto impara. Pedagogia e andragogia, Franco Angeli, Milano 1993. Freire, La pedagogia degli oppressi, Mondadori, Milano, 1971.

Pratica educativa come atto dialogico, è orientata al cambiamento ed alla liberazione degli individui. Alfabetizzazione non solo lettura e scrittura ma anche capacità espressive per rivendicare diritti, negoziare significati, confrontarsi.

Paulo Freire Malcom Knowles

COMPORTAMENTO PLURILINGUE DI UN PARLANTE • MAPPA SOCIALE DEI CONTATTI LINGUISTICI

• RICOSTRUZIONE DELLA RETE

• DIVISIONE IN DOMINI

• complessità dei comportamenti linguistici degli immigrati

• visioni della lingua sono superate, come quella rigida che da un lato vede la lingua di origine L1 e e la sua conservazione o perdita, dall’altro la L2 da acquisire e il suo insegnamento.

Importante è la relazione tra le lingue di un repertorio sia nella mente di un individuo che nei suoi comportamenti sociali

Il plurilinguismo nei documenti di politica linguistica e di educazione linguistica elaborati dal Consiglio d’Europa viene definito come:

La capacità degli individui di usare più di una lingua nella comunicazione sociale, qualunque sia la padronanza di quelle lingue. Questo insieme di abilità costituisce la competenza, complessa ma unica, di usare nella comunicazione sociale differenti lingue per scopi differenti con differenti livelli di padronanza

www.coe.int/t/dg4/linguistic/

Non solo tra le varie lingue del repertorio esistono gradi di elaborazione diversi ma anche all’interno di un’unica lingua le abilità possono

essere diversamente sviluppate

Il parlante utilizza

lingue diverse in ambiti e compiti differenti in relazione agli intenti, alla situazione

all’interlocutore, al contenuto della comunicazione e può sviluppare le abilità di ascolto, parlato,

lettura e scrittura con livelli di competenza differenziati.

Ne esce modificata la visione delle altre lingue, in H. (il bengalese) la lingua che acquisisce non si aggiunge ma entra in una relazione sistemica con le altre.

La finalità dell’educazione linguistica La finalità consiste nello sviluppare un repertorio linguistico in cui tutte le capacità linguistiche trovino posto, non la competenza di un poliglotta ma la capacità di usare più di una lingua con vari livelli di competenza a per differenti attività (parlare, scrivere, lettere etc.) e per vari scopi. La padronanza passa in secondo piano capacità di usare strategicamente le lingue di cui si dispone e le varie componenti del proprio repertorio linguistico.

Council of Europe-Conseil de l’Europe, Quadro cit. pp.5-6 www.coe.int/t/dg4/linguistic/home

UNA DIDATTICA IN PROSPETTIVA PLURILINGUE

PRENDE AVVIO DALLA

valorizzazione delle lingue d’origine dei

partecipanti ai corsi di italiano

(necessari atteggiamenti volti ad

evitare la marginalizzazione, -innalzare lo status delle varietà nel repertorio degli immigrati sostenendo la legittimità delle

lingue di origine nel paese ospite) parlante presa di coscienza – consapevolezza comportamenti linguistici

Riflessione sul plurilinguismo degli adulti

valorizzazione lingue d’origine

legittimità a tutte le lingue

confronti, analogie, differenze

ma anche negoziare e cercare l’interesse degli altri Discussione su problematiche scelte dai partecipanti per trovare soluzioni e avvio attività su cui poi si può innestare l’insegnamento della lettura e della scrittura. ( teatro, racconto di storie, disegno)

Balboni P.E., Coste D, Vedovelli M., Il diritto al plurilinguismo, Unicopli, Milano 2014

Approccio plurilingue

Non la sola competenza linguistica ma è necessario proporre compiti didattici che aiutino lo sviluppo

delle competenze strategiche

- Consapevolezza del proprio comportamento linguistico - Gestione del proprio repertorio linguistico - Messa a fuoco dei bisogni di apprendimento - Messa a fuoco delle strategie linguistiche messe in atto nella gestione del repertorio Italiano non a tutto tondo ma utile, importante, urgente, desiderato

C O M P E T E N Z E

S T R A T E G I C H E

Interventi didattici dovrebbero essere espliciti e sistematici, non occasionali o casuali; privilegiare un approccio descrittivo e non prescrittivo degli usi linguistici, non fornire “regole” di comportamento, sviluppare una sensibilità verso un uso consapevole dei mezzi verbali e non-verbali partire dagli usi della lingua (compresa la lingua o le lingue così come utilizzate dagli A.) per esplorare come i parlanti nativi e non nativi gestiscono i problemi nella comunicazione interculturale. I materiali autentici (scritti, audio, video o le innumerevoli risorse su Internet) costituiscono una fonte preziosa, ma anche gli esempi di interazione orale presenti nei libri di testo si prestano a volte molto bene (anche solo per dimostrare quanto spesso siano lontani dagli usi linguistici reali!) mettere in evidenza le espressioni linguistiche delle strategie senza mai separarli dai contesti d’uso

Perché prestare più attenzione alla competenza strategica nell’interazione orale?

le strategie comunicative aiutano innanzitutto a rimanere nella conversazione. Da un punto di vista linguistico, significa ricevere più input (con vantaggi per lo sviluppo progressivo dell’interlingua) generare più output, aumentando nel contempo la possibilità di ricevere un utile feedback da parte dell’interlocutore. L’uso di strategie comunicative promuove flessibilità e tolleranza, importanti nelle interazioni interculturali, e aiuta a migliora autonomia linguistica e cognitiva. E’ una sfida perché si tratta di integrare un approccio strategico nello pratica quotidiana delle attività comunicative.

Apprendimento in ambiente naturale LINGUISTICA ACQUISIZIONALE

A contatto con la lingua seconda l’apprendente elabora una lingua provvisoria che non è la L1, né la lingua di arrivo ma incide sul processo di apprendimento È una varietà di apprendimento semplificata della L2, dotata di ordine e coesione, con un sistema dinamico e variabile e avviene sulla base di fattori cognitivi, linguistici ed extralinguistici, procede per fasi evolutive, è indipendente anche da età e contesto di acquisizione che influenzano invece la velocità di apprendimento e l’esito finale.

I N T E R L I N G U A

E, i tuoi genitori, tuo padre e tua madre? Quando sono venuti in Italia? Cinq’anni a mamma e dudic’anni

Come presentare i contenuti di insegnamento

L’analisi dell’interlingua ci permette di capire come

- Adeguare l’intervento didattico per facilitare il passaggio

alla fase successiva

(ci permette di capire quali aspetti della lingua l’apprendente sta elaborando)

- Analisi dei contenuti non sugli aspetti formali della

grammatica ma sulla rispondenza alle sequenze naturali

di apprendimento

-privilegiare la dimensione esperienziale dell’adulto e i suoi specifici modi di imparare

Giacalone Ramat A., Verso l’italiano. Percorsi e strategie di acquisizione, Carocci, Roma, 2003.

• Guarda all’adulto nella pluralità dei suoi ruoli e compiti sociali

• Tiene conto delle conoscenze acquisite prima e fuori dal corso della lingua in atto

• Considera la modalità di apprendimento

• Si dimostra utile

• Mira all’autonomia dell’apprendente

• Sa sorreggere la motivazione Council of Europe-Conseil de l’Europe, Quadro cit. p.14 Mariani L., La motivazione negli apprendenti linguistici: approcci teorici e implicazioni pedagogiche, in ‘Italiano Lingua 2’, 4/1, 2012, pp.1-19 (http://rriviste.unimi.it Quassoli F., Venzo C., La formazione linguistica per stranieri. Dare voce ai diritti e alle risorse, Franco Angeli, Milano, 1997 Susi F., I bisogni formativi e culturali degli immigrati stranieri. La ricerca-azione come metodologia educativa, Franco Angeli, Milano, 1991. Barni M. Villarini A. (a cura di ), La questione della lingua per gli immigrati stranieri: insegnare, valutare e certificare l’italiano L2 Minuz F., L’insegnamento della lingua agli immigrati come politica per l’integrazione: tendenze europee, in ‘Autonomie Locali e Servizi Sociali’, 1, 2008, PP.511-526.

L’insegnamento della L2 risulta più efficace se ...

LA MOTIVAZIONE

Influenza l’esito e la velocità del processo di apprendimento È condizionata da aspetti personali, emotivi e cognitivi l’individuo vuole apprendere per soddisfare un bisogno, un interesse, un

piacere Desiderio di partecipare attivamente alla nuova società – motivazione

integrativa Desiderio di acquisire competenze spendibili – motivazione strumentale Desiderio di conseguire il certificato di A2 – motivazione estrinseca E’ un costrutto dinamico legato alla biografia dell’apprendente e agli effetti

dell’apprendimento su di lui – motivazione risultativa – che possono modificare gli obiettivi che il soggetto si dà – motivazione causativa

E’ PARTE DELL’ANALISI DEI BISOGNI FORMATIVI Desiderio di accedere al corso e interagire con i parlanti Motivazione per il corso, la quotidianità dell’aula, le singole attività coinvolgenti Desiderio di avere una maggiore autonomia-lavoro (scarsamente alfabetizzati)

Dalla MOTIVAZIONE ESTRINSECA alla MOTIVAZIONE INTRINSECA

• Diminuire gradatamente i rinforzi, riconoscimenti, ricompensa

• Quando prova autonomamente interesse e curiosità

• Si è intrinsecamente motivati se ci si concentra su obiettivi personali

L’ANALISI DEI BISOGNI

IL PROTFOLIO EUROPEO DELLE LINGUE

Portofolio europeo delle lingue ( www.coe.int/portfolio) per mettere in evidenza le competenze linguistiche, il portfolio è stato rielaborato per migranti adulti, e anche per analfabeti ( con immagini esemplificative, la trascrizione delle idee trascritti dal docente). - Riflettere sui propri bisogni formativi. Il Pel considera l’imparare ad imparare come parte integrante del processo di analisi e riflessione, mira alla consapevolezza interculturale, favorendo la sensibilizzazione, comprensione etc.

SOGGETTI SOCIALMENTE VULNERABILI

Nazionalità prevalenti: nigeriani, maliani, gambiani, pachistani, senegalesi

Bassa autostima, scarsa motivazione, atteggiamento non sempre aperto nei confronti della lingua e cultura, sono soggetti a stress: ansia, depressione, scarsa concentrazione Condizione di emergenza, peso emotivo di fronte ai compiti

Spazi educativi

• Safer space, rilassanti, ricchi di stimoli, ove possano partecipare con i propri ritmi di apprendimento e concentrazione.

• Ricorso alle lingue native per dare fiducia

• È sconsigliata una narrazione diretta dei traumi da parte del docente, deve essere volontaria

• Permettere di esporre bisogni, esprimere emozioni, richieste, comprendere indicazioni,

• Oralità, project work, uscite sul territorio

Per l’apprendente - Tenere in considerazione:

LA PERSONALITA’ LO SVILUPPO CONGNITIVO GLI STILI C. LE INTELLIGENZA MULTIPLE GLI STILI DI APPRENDIMENTO e DIS-APPRENDIMENTO

L’ATTITUDINE ALL’APPRENDIMENTO LA MOTIVAZIONE BIOGRAFIA E CONTESTO SOCIOCULTURALE DI

PROVENIENZA

Canali sensoriali e stili cognitivi

I canali sensoriali: visivo, auditivo, cinestesico, che

include movimento, sensazione, gusto, tatto e

in genere sensazioni corporee e emotive. Movimenti oculari,

postura, respiro, gestualità danno indicazione sul tipo

di canale che stiamo utilizzando per rapportarsi

alla realtà

I Cinestesici (circa il 40-45% della popolazione umana), sembrano meno facili da individuare a prima vista. Il loro universo semantico è fatto di parole come sensazione, emozione, toccare, concreto, pratico, sentimento, percepire, solido, sperimentare, sentire, costruire, tastare, abbracciare, approfondire... Altre indicazioni dalla postura, dal movimento delle mani, da quello degli occhi e dal respiro

Stili di apprendimento

Mariani-Pozzo identificano 4 macro-aree:

• Preferenze fisiche-ambientali (luogo, tempo studio)

• Modalità sensoriali (canale attraverso cui l’apprendente privilegia le

ricezione delle informazioni)

• Stili cognitivi (come l’A. elabora le informazioni- analitico-globale,

riflessivo-intuitivo)

• Tratti della personalità (grado di introversione/estroversione)

Classe come SISTEMA Distribuzione maschi-femmine e disparità di età

(con studenti musulmani non si può usare un’attività che prevede un contatto fisico, sviluppi cognitivi diversi, interessi diversi)

Condizionamenti (dis) educativi, socio-familiari (paure, pregiudizi, bullismo, scherno, esclusione, possono innescare dinamiche

particolari)

Mediazione sociale Costruzione conoscenza e non ricezione passiva Al centro gli apprendenti Interazione verticale-orizzontale e orizzontale-orizzontale/multidirezionale (valore sociale) Attivare gli interessi Recuperare e far esplicitare quanto è conosciuto dalla classe Cercare dei collegamenti con quanto lui /loro conoscono e propongono Esplicitare e fare inferire nuovi legami di senso dagli scambi di idee Creare bisogni linguistici Proporre idee anche attraverso strumenti non verbali

Classi ad abilità differenziate CAD Differenziate per compito

Stratificate per complessità linguistica

L’ascensore: Tutti lo prendono, c’è chi si precipita subito dentro, c’è chi ha bisogno di essere spinto dentro. Altri vanno dritti all’ultimo piano senza mai fermarsi, altri si fermano al terzo e poi continuano lentamente , altri arrivano solo al primo piano …. (P. Celentin)

Il compito dei docenti

Aiutare le persone e renderle responsabili dei loro sogni, dei loro progetti e dei loro obiettivi personali o collettivi

Insegnando la lingua si può dare voce a questi sogni e si può far capire e sentire che si va a scuola per vivere meglio

Se trattiamo gli esseri umani per quello che sono, diventano peggiori di quello che sono in realtà. Se trattiamo le persone per quello che vorrebbero diventare. Le aiutiamo a diventare quello che sono capaci di essere.

Wolfang Goethe In apertura del saggio

di Paola Vettorel

F. Cahon, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Guerra, 2006

Se non si consente loro di recuperare le conoscenze e le competenze particolari che hanno sviluppato nella scuola d’origine, non li si mette nelle condizioni di far valere in positivo la loro storia; e se la loro storia è il silenzio, si perde prima.

Cahon p.61

Interlingua nella CAD Come?

• a

F. Cahon, Insegnare italiano nella classe ad abilità differenziate, Guerra, 2006

Dannoso insegnare strutture di livello non adeguato

Quel che non può essere elaborato non può essere acquisito

Stress, evitamento fossilizzazione, blocco

Attività mirate Ripresa ciclica delle strutture –processabilità diversa Differenziare: input della comprensione input della produzione

Guarda le immagini Riordina le immagini Indica una parola per ogni immagine Individua le parole, (oggetti) Individua le azioni, (cosa fanno) i verbi nel brano ( quali conosci) Individua le persone Come sono le persone (qualità oppure cosa fanno) Individua i luoghi Come sono i luoghi Riconosci le parole importanti della storia - sottolinea Riordina ……………. Individua come sono …… es Individua le parole che conosci Individua gli elementi/parole diversi che non hanno a he fare con …. Cosa avviene prima e cosa avviene dopo Cancella quello che nel testo non è importante Riscrivi il testo che è rimasto Riscrivi il testo cambiando le parole

Ci accorgiamo del processo cognitivo cercando di capire come arriva alla risposta? operazioni mentali, strategie metacognitive, punti di criticità Ci fornisce il punto di partenza per procedere verso una unità di lavoro. Ci fornisce informazioni sulla progressione dell’apprendente.

Cosa chiedere … a livello di difficoltà crescente

STRATIFICAZIONE

è applicata a uno stesso compito con difficoltà linguistica o cognitiva crescente (esercizi stratificati) o,

a partire da uno stesso input, con esercizi realizzati con tecniche diverse, di maggiore o minore difficoltà linguistico-cognitiva.

Ascolto/testo Cancella le parole sbagliate Scrivi le parole corrette Inserisci le parole mancanti Scrivi i verbi che senti Scrivi le parole più importanti

Scrittura/testo Riordino immagini Disegna le parole Disegna la storia Scrivi 1 parola per immagine Completa le frasi che accompagnano le immagini Racconta una storia guardando le immagini Scrivi una storia in 20 righe Inventa una storia in 20 righe

Si esplicita nell’attività di insegnamento come nelle esercitazioni il principio è quello della difficoltà gradatamente crescente Sollecita sia il livello cognitivo che a livello linguistico

COME?

Unicità delle persone e irripetibilità delle loro interazioni

Luciano Mariani in un suo articolo sulle strategie di apprendimento riporta questa eloquente poesia cinese.

Vai verso la gente Vivi in mezzo a loro

Comincia da ciò che sanno Costruisci su ciò che hanno

Quando il loro compito sarà svolto E il loro lavoro sarà finito

Tutti diranno ‘L’abbiamo fatto noi’

SCELTA DELLE METODOLOGIE

• Il docente si pone in

una posizione meta-interattiva

(dove meta sta per osservare, analizzare, fornire un giudizio logico e una direzione rispetto al livello di interazione)

• Semantica della relazione interculturale: accogliere, contrattare, patto educativo, contesto dinamico.

Apprendimento Creativo Ampliare Collegare Riorganizzare Reinventare Ricostruire Scoprire

Resistere alla tentazione delle conoscenze confezionate

Prove personali Brain storming Peer tutoring Swot analysis Tecnica Delphi Simulazione e drammatizzazione

ADATTARE E NON ADOTTTARE

DIVERSI STILI DI APPRENDIMENTO E DIVERSE STRATEGIE

MAD Metodo Abilità Differenziate …. Come? Schede operative con proposte di riflessione linguistica o metalinguistica, con modalità varie: Sensoriali, visive, uditive, cinestesiche. Per operazioni cognitive: mettere in sequenza immagini, abbinare parola ad immagini, ricostruire storie, abbinare testo di canzone con canzone audio, escludere una parola da un insieme, riassumere. Attraverso la stratificazione si focalizza l’attenzione sui vari livelli di competenza linguistica per cui si forniscono schede con tipologie di tecniche (cloze, matching, incastro di battute) progressivamente più complesse. Ogni studente da solo o in coppia utilizza la scheda fin dove riesce a comprendere, La scheda resta di sua proprietà e nel tempo ci può ritornare per procedere e completarla. Momenti individuali, di gruppo, in plenaria a carattere metacognitivo, di tutoraggio tra pari, vengono ripetuti ogni mese dei tornei, con giochi ludici cooperativi fissi. Si presentano in plenaria spezzoni di film e video

Action Learning La persona che apprende deve smontare la struttura concettuale che possiede e rimontarne un’altra che risponde alla domanda che si pone. Porsi interrogativi nuovi per affrontare nuove situazioni, bisogna ricercare e ritrovare domande anziché le risposte giuste. Si lavora in piccoli gruppi, alla presenza di un facilitatore per progettare un’azione linguistica reale e per apprendere dall’azione linguistica intrapresa I gruppi possono avere accesso discrezionale alle risorse per la risoluzione di un problema, risultato molteplice, sia competenze linguistiche che interculturali- è una metodologia di apprendimento autonomo dall’esperienza (imparare ad imparare)

Laboratorio didattico

E’ possibile apprendere attraverso forti e diversificate interazioni. Il contesto rende possibile le aggregazioni secondo i livelli di sviluppo e di apprendimento degli apprendenti. Il docente dovrà favorire livelli di ricerca e scoperta. Simulare ambienti e situazioni di vita, assegnare ruoli specifici, usare il gioco delle parti. Non si tratta necessariamente di un ambiente ma di uno spazio mentale attrezzato. Idonei in ambiente laboratoriale lo studio di caso e il problem solving.

Nella cooperazione si coordinano gli sforzi in vista di scopi comuni. E’ verificato che il C.L. produce miglioramento cognitivo-comunicativo e adattamento psicologico, facilita le relazioni e genera maggiore rispetto reciproco, può inoltre migliorare la motivazione intrinseca e le aspettative di successo oltre che generare atteggiamenti positivi verso il contenuto da apprendere. Bisogna incoraggiare la flessibilità e utilizzare più codici comunicativi per le informazioni.

Simulazione e drammatizzazione Role play o simulazione comportamentale è un metodo utilizzato dalla didattica della lingua, non è di facile gestione, diverse le scuole di pensiero. Simulando si impara presto e bene la lingua e ci si confronta con altri punti di vista, la simulazione costituisce un modo di apprendere dall’esperienza, invece di lavorare sulla realtà si lavora sui modelli che possono essere replicati e resi accessibili ovunque, sono forme avanzate di apprendimento creativo. Provare con alcuni attori e alcuni osservatori che commenteranno il lavoro e viceversa. Percorso didattico della simulazione:

1.definizione obiettivo 2.scelta del soggetto 3.individuazione attori 4.preparazione 5.recita-osservazione 6.Commento

Significative e spendibili nella formazione linguistica due tecniche simulative: Tecnica di simulazione - (role play), action maze (http://www.itals.it/creare-un-maze-labirinto-attivo) Tecnica di drammatizzazione - (pedagogia relazionale)

Cooperative Learning

PEER TUTORING

Sono, potenzialmente, i migliori educatori dei compagni. Sono i gruppi eterogenei quelli che producono i migliori risultati di apprendimento, affettivi e sociali e soprattutto cognitivi. Attraverso una spiegazione del compagno si usano strategie cognitive di ordine superiore.

Esempi: Conoscenza della scuola e del territorio, accompagnamento in attività, insegnare a giocare a cricket, (spiegazione sequenziale, negoziazione)

Istruzioni del tutor (ambito linguistico)

- Correggere l’errore scritto o orale - spiegare come si memorizzano facilmente le parole attraverso la creazione di campi semantici, - indicare come si sorveglia il linguaggio,

- indicare quali strategie conversazionali sono più idonee per poter favorire le competenze comunicative (ascolto senza interruzione, riformulazione corretta).

Queste istruzioni sviluppano consapevolezza metacognitiva e rappresentano un vantaggio per la crescita personale del tutor-apprendente.

Durante le esperienze di tutoring emergono competenze non linguistiche che spesso non vengono riconosciute e possono invece diventare criteri di valutazione dei progressi dell’apprendente. E’ importante, a proposito dell’istruzione del tutor

GLOTTODIDATTICA LUDICA Potremmo sintetizzare tali principi in:

• attenzione ai bisogni comunicativi dell’A.

• importanza della lingua come strumento di espressione del sé e d’interazione sociale

• concezione dell’apprendimento come processo costruttivo

• consapevolezza e valorizzazione delle differenze tra gli studenti derivanti dalla loro storia personale, dal loro ambiente sociale, dai loro interessi specifici, dai loro obiettivi esistenziali e scolastici, dai loro stili cognitivi e d’apprendimento;

• concezione del ruolo del docente come facilitatore dell’apprendimento piuttosto che come trasmettitore di contenuti.

Manipolare, costruire disegnare, dipingere, illustrare storie,

memorizzare e ripetere parole e rime, cantare, ballare, ascoltare e compiere azioni, risolvere problemi, ascoltare e raccontare …, descrivere, immaginare,

fantasticare, inventare, mimare, drammatizzare, partecipare a giochi di

ruolo, imitare e rielaborare creativamente la lingua, giocare con la lingua alla scoperta delle sue regole e

dei suoi suoni

Natura interdipendente dell’apprendimento

linguistico, attenzione alla dimensioni inter-intra

soggettiva, la classe è un sistema. Valorizzare

tutti,

es. cartelloni multilingue che descrivono gli

oggetti della classe, tra le tante lingue

troveranno anche la loro, cercare le

corrispondenze è un gioco di decentramento

linguistico, se la parola è opaca si può unire la

parola e l’oggetto, questo gioco creerà relazioni

d’aiuto, assegnazione di compiti di

insegnamento linguistico, faciliterà la lettura,

promuoverà il collegamento, la correzione, la

traduzione, solleciterà la dimensione empatica.

Valorizzazione delle differenze, osservazione

delle dinamiche di gruppo e delle intelligenze

interpersonali, Ciascuno potrà essere

considerato per i suoi valori personali e non per

i suoi deficit linguistici, trasformazione del

problema in risorsa

Glottodidattica ludica

ATTIVITA’

DISTILLARE APPROCCI METODOLOGIE TECNICHE

ELABORARE MODELLI SPECIFICI DI INSEGNAMENTO L2 PER TUTTE LE FORMAE MENTIS RIDURRE PROGRESSIVAMENTE I LORO PUNTI DI DEBOLEZZA Il docente dà in classe l’imprinting emotivo che influenza lo sviluppo dei valori interculturali

Sillabo

• Sillabo che nasce dalla necessità di individuare

ESPERIENZE ESPERIENZE

PRE A 1

A 1

ALFA A 1

COSA SI DOVREBBE FARE … dal punto di vista: CONOSCITIVO: acquisire informazioni su aspetti rilevanti per l’apprendimento linguistico, per la relazione educativa delle culture e lingue d’origine degli studenti, conoscere ed utilizzare materiali didattici pensati specificamente per allievi migranti. ORGANIZZATIVO/GESTIONALE: gestire la classe senza penalizzare nessuno, interagire con figure professionali. FORMATIVO: avvicinarsi all’educazione interculturale, alla didattica della L2 e alla gestione didattica di situazioni eterogenee prende che vi sia aggiornamento specifico. METODOLOGICO: ripensare e d adattare le strategie organizzative e le tecniche didattiche per le classi plurilivello e plurilingue che siano strutturate e flessibili. LINGUISTICO: la comunicazione verbale pone problemi di comprensione perché la lingua è un codice di natura arbitraria e quindi gli apprendenti trovano pochi agganci alle loro conoscenze pregresse, la lingua della comunicazione disciplinare riduce i riferimenti al concreto e usa forme complesse (ipotassi, connettivi logici o sinonimi) che rendono difficile la decodificazione e interpretazione del messaggio. RELAZIONALE: mancano opportunità di relazione e interazione, scambi e negoziazione di significati che faciliterebbero la competenza comunicativa, le capacità inferenziali utili per lo sviluppo dell’interlingua, le abilità sociali come l’ascolto attivo e l’empatia o quelle socio-pragmatiche che rendono esplicite le norme culturali implicite. COGNITIVO: lavorare in maniera motivante, partendo dai bisogni e dalla realtà, motivando e promuovendo interessi valorizzando le conoscenze pregresse. AFFETTIVO: coinvolgere, rendere partecipi, motivare e rafforzare l’autostima evitando condizioni di isolamento e di rifiuto.

Il sistema educativo occidentale tende a favorire esclusivamente, tanto nei contenuti quanto nei processi, la logica ed il linguaggio.

Le discipline, anche quelle non di area linguistica o logico-matematica, vengono studiate mediante pratiche che mettono al centro la capacità di ragionare e l’abilità di esprimersi a parole.

Questo modalità di trasmissione del sapere condiziona apprendimento e valutazione.

P. Torresan (2007)

Spesso gli apprendenti migranti, non avendo sviluppato una competenza linguistica sufficiente per capire le consegne o per esprimere richieste e conoscenze, non riescono a dimostrare quello che sanno e che sanno fare e questo causa rallentamenti nello sviluppo delle nuove conoscenze linguistiche e alimentando un senso di autoefficacia.

DIFFERENZIAZIONE Si focalizza l’attenzione sulle varie intelligenze e sugli stili cognitivi per valorizzare i punti di forza e potenziare i punti di debolezza (modalità sensoriale, cinestesica etc.- operazioni cognitive. Mettere in sequenza. Abbinare parole ad immagini, ricostruire storie, abbinare il testo di una canzone con la canzone audio, escludere parole da un insieme, riassumere)

STRATIFICAZIONE Si focalizza l’attenzione sui vari livelli di competenza linguistica per cui, ad esempio, si forniscono schede con varie tipologie di tecniche (cloze, matching, incastro di battute) progressivamente più complesse. Ogni studente utilizza la scheda fin dove riesce a comprendere, la scheda resta di sua proprietà, o della coppia e può tornarci per procedere o completarla ABILITA’ SOCIALI ABILITA’ COGNITIVE MOMENTI DI DISCUSSIONE A CARATTERE METACOGNITIVO MOMENTI DI GRUPPO COOPERATIVO MOMENTI DI LAVORO INDIVIDUALE MOMENTI DI TUTORAGGIO TRA PARI ( per simpatia, per lingua d’origine, per scelta del docente, per sorteggio) TORNEI BASATO SI GIOCHI LUDICO COOPERATIVI A GRUPPI FISSI ( negoziazione, capacità strategiche, responsabilità individuale) Materiali multimediali (Spezzoni di film, video musicali, videoclip)

B. D’Annunzio F. Della Puppa in (Caon 2006)

Scheda di livello Valore simbolico di ogni azione a scuola Momento iniziale in plenaria

cosa genera disuguaglianza in una classe - Dal punto di vista linguistico:

linguagggio poco concreto, ipotassi, uso connettivo logici o sinonimi che rendono difficile l’accesso al linguaggio

- Dal punto di vista relazionale: pochi rapporti tra loro, scarso confronto

- Dal punto di vista cognitivo: mono relazionale, basso coinvolgimento, demotivazione

- Dal punto di vista affettivo:

non comprensione, isolamento, perdita motivazione, rifiuto, chiusura, aggressività (capisce che non recupererà il suo svantaggio)

Gli apprendenti migranti, ricordando i primi tempi dell’ingresso in una classe in Italia hanno detto: (Cahon,2005, 95-96)

Partecipazione e identità Norton (2001) ci spiega due casi che hanno portato all’abbandono di un corso:

Una ragazza polacca emigrata in Canada si iscrive ad un corso di inglese perché vuole frequentare successivamente un corso di informatica. Dopo alcuni mesi lascia il corso di inglese perché l’insegnante le dice che il suo inglese non è abbastanza buono per frequentare un corso di informatica. La ragazza in classe si sente considerata una stupida e così parla in inglese da immigrati.

Una ragazza peruviana lascia il corso dopo una richiesta della classe di scrivere un tema sul proprio paese di origine. L’insegnante non legge il tema in pubblico dicendo che il Perù non è un paese particolarmente importante.

La ragazza polacca immaginava nel futuro come una professionista di informatica, l’insegnante frustrando questa sua proiezione nel futuro l’ha portata all’abbandono

La ragazza peruviana proiettava la sua immaginazione nel passato, nel suo essere orgogliosa delle sue origini, l’insegnante ha offeso il paese della ragazza …

C’è chi pensa al futuro con il vostro contributo Io voglio restare in Italia perché voglio fare il meccanico. I miei genitori vivono a Torino e anche loro vogliono restare in Italia. A me piace studiare italiano e so che è importante se voglio fare il meccanico. Se viene qualcuno per aggiustare la macchina, come lo capisco se no?

Bibliografia Balboni P.E., Fare educazione Linguistica, Utet, 2013 Balboni, P.E., Le sfide di Babele. Insegnare le lingue nelle società complesse (nuova edizione), Utet 2011), Università Begotti P., L’insegnamento dell’italiano ad adulti stranieri, Guerra 2006 Borri A., Minuz F., Rocca L., Sola C., Italiano L2 in contesti migratori, in I quaderni della Ricerca, La Linea Edu, Loescher, 2016 Caon F., (a cura di), Insegnare italiano nelle classi ad abilità differenziate, Guerra, 2006 Caon F., Educazione Linguistica e differenziazione. Gestire eccellenza e difficoltà, Utet, 2008 Caon F., (a cura di) Facilitare l’apprendimento dell’italiano L2 e delle lingue straniere, Utet, 2010 Caon F., La lingua in gioco, Guerra, 2009 Convegno nazionale Ilsa, Edilingua 2004 D’Annunzio B., Tecniche didattiche per lo sviluppo delle abilità ricettive e produttive, Laboratorio ITALS-Dipartimento Scienze del Linguaggio- Università Ca Foscari, Venezia, 2014 (www.itals.it) Daloisio M., Glottodidattica per i bisogni educativi speciali, numero monografico di ‘ELLE’, 2002 (http://edizioni cf.unive.it) Fragai E., La programmazione didattica: il glotto kit come strumento per valutare i livelli in entrata , in Barni M., Villarini A., (a cura di), la questione della lingua per immigrati stranieri, Franco Angeli, 2001 Jafrancesco E., (a cura di) L’acquisizione dell’italiano L2 da parte di immigrati adulti, Atti del XII Convegno Società Linguistica Italiana Maddii L., (a cura di), Insegnamento e apprendimento dell’italiano L2 in età adulta, Edilingua 2004 Mezzadri M., I ferri del Mestiere, Guerra 2003 Minuz F., Borri A., Rocca L., Progettare percorsi in L2 per adulti stranieri, in I quaderni della Ricerca, La Linea Edu, Loescher, 2016

GUIDA PER INSEGNARE AD ADULTI ARABOFONI E SINOFONI http://www.cestim.it/argomenti/06scuola/2014-ismu-guida-alla-classe-plurilingue.pdf

LINGUA CINESE http://www.club.it/culture/culture2005-2006/19culture.pdf

CULTURA ARABA E NORD AFRICANA http://www.click.vi.it/sistemieculture/Bartuli.html

ANALFABETI E SEMIANALFABETI http://www.cestim.it/argomenti/06scuola/12_bibliografia_favaro_alfabetizzazione_adulti.pdf

PREADOLESCENTI E ADOLESCENTI http://www.cestim.it/argomenti/06scuola/2013-Balabio-bibliorafia-preadolescenti-adolescenti-Centro-COME.pdf

ITALIANO PER ADULTI STRANIERI http://www.italianol2.info/

ITALIANO IMMIGRATI http://www.cestim.it/argomenti/06scuola/06scuola_progetto%20alfbettizzazione%20veneto_attivita%20comunicativa.pdf