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CARLA CUOMO Università di Bologna “Bambini che giocano” di Béla Bartók: dall’ascolto all’esecuzione∗

Questo contributo propone un esempio di trasposizione didattica che ha per oggetto un facile brano pianistico. La trasposizione qui proposta si basa sulla continuità tra Didattica dell’ascolto e Didattica dell’esecuzione musicale.1

Il brano preso in esame è Játszó gyermekek (Bambini che giocano), che sta in testa al primo volume nella raccolta Gyermekeknek (Per i bambini) di Béla Bartók. Mi rifaccio alla versione riveduta dall’autore (1945),2 che consta di 79 brani, basati su melodie popolari sia ungheresi (vol. I) sia slovacche (vol. II). La melodia originale costituisce, per Bartók, il punto di partenza per la composizione dei brani: «facili per le dita, non sempre per il cervello», questi brani non sono una semplice “armonizzazione” del canto popolare, ma rinnovano il linguaggio musicale attraverso l’assimilazione della musica contadina e soprattutto «una costante educazione e un affinamento dell’anima e dell’intelligenza» (Mila, 1996, p. 39).

L’intervento è strutturato in due parti: nella prima svolgo un’analisi del brano, per focalizzare il savoir savant che l’insegnante deve possedere;3 nella seconda affronto la trasposizione didattica dal savoir savant al savoir enseigné (Martini, 2005, p. 64 sgg.4). La trasposizione a sua volta è organizzata in due livelli, incentrati il primo sulla Didattica dell’ascolto, il secondo sul passaggio dalla Didattica dell’ascolto alla Didattica dell’esecuzione.

I – ANALISI MUSICALE

Forma e struttura. – Il brano, assai conciso, presenta una chiara bipartizione: alla sezione A (bb. 1-8)5 risponde la sezione B (bb. 9- 24). A sua volta, ciascuna sezione è articolata in due unità identiche ripartite in 4+4 (bb. 1-4 e 5-8) e 8+8 (bb. 9-16 e 17-24). Tolte

∗ Ringrazio di cuore Giuseppina La Face e Lorenzo Bianconi per i preziosi consigli e correzioni,

Stefano Melis per i suggerimenti nell’impostazione e prima revisione del lavoro, Eugenia Casini Ropa per la verifica delle parti sul movimento.

1 Il principio della continuità – nell’accezione di raccordo, integrazione, reciprocità, in senso circolare, fra attività di ascolto e di esecuzione musicale – è esposto in Cuomo, 2005.

2 La prima versione è del 1908-09. La seconda versione, rivista dallo stesso compositore negli anni 1943-45, fu edita nel 1946 da Boosey & Hawkes. Una riedizione, facilmente reperibile, è del 1998, pubblicata col titolo For Children da Boosey & Hawkes ed Editio Musica Budapest. Alla fine di questo articolo riporto il brano in una mia versione, annotata a fini analitico-didattici.

3 Affronto solo una parte del savoir savant; non contemplo qui gli aspetti storico-musicali, per i quali rinvio a M. R. De Luca, Un approccio didattico alla costruzione del sapere storico-musicale (nelle pagine seguenti).

4 B. Martini riprende la formulazione di Y. Chevallard elaborata nell’àmbito della Didattica della matematica: La transposition didactique, La Pensée Sauvage, Grenoble, 1991, ma la sviluppa nel rapporto tra Didattica generale e Didattiche disciplinari.

5 L’indicazione b. sta per “battuta”, bb. per “battute”.

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queste ripetizioni, la materia dell’intero brano si basa sulle prime 4 battute di A (2+2) e sulle prime 8 battute di B (2+2+4).

Scrittura pianistica. – Consta di una melodia per la mano destra e un accompagnamento alla mano sinistra, sino a b. 8; da b. 9 la mano sinistra accenna a piccoli contrappunti.6

Melodia. – Se riduciamo la parte della destra al suo “scheletro”, ovvero al suo schema sintattico di base (Sloboda, 1998, pp. 97-106), otteniamo in A:

Esempio 1

e in B:

Esempio 2

Il profilo melodico del brano, tolte le ripetizioni, è il seguente:

Esempio 3

Laddove si osserva che esso è intessuto prevalentemente di intervalli di seconda e di terza, oltre a un unisono, una quinta e una quarta. Inoltre, come si vede dalla rappresentazione grafica sul pentagramma, ad una linea generalmente discendente in A corrisponde un “profilo ad arco” in B (De Natale, 1988, p. 38).

Se in A riduciamo anche la sinistra al suo “scheletro”, otteniamo:

Esempio 4

Si tratta di un controcanto, che procede in parallelo alla melodia della mano destra, una terza sotto (o, più precisamente, una decima sotto); fa eccezione il terzo ottavo di b. 4 nel brano (Re3), dissonante con l’unico quarto di b. 4 alla mano destra (Do4), ma con funzione di nota di passaggio che crea un raccordo con la frase successiva.

In B, la sinistra senza le appoggiature corrisponde a una scala discendente:

6 Di seguito, per semplicità di discorso, designerò la parte della mano sinistra come ‘accompagnamento’: la denominazione è a rigore un po’ riduttiva, giacché vi figurano almeno alcuni spunti contrappuntistici.

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Esempio 5

Lo “scheletro” dell’intero brano è dunque il seguente, evidenziato pure dai cerchietti sulle note nello spartito intero, qui riportato nell’ultima pagina:

Esempio 6

In sintesi, si può notare che sul piano melodico il brano prende le mosse dal nucleo (Sol)-La-Sol-Mi, nell’antecedente della prima frase (bb. 1-2), seguito dalla sua quasi inversione Fa-Re-(Mi)-Do, che funge da conseguente (bb. 3-4). Questo nucleo melodico, caratterizzato dall’intervallo di terza minore affiancato da una seconda maggiore, costituisce uno dei pentatonismi universalmente riconosciuti come propri delle cantilene infantili (Brăiloiu, 1982, pp. 7-59), quali ad esempio Giro girotondo e Stella stellina7:

Esempio 7

Armonia. – Il brano è tonale, poiché si basa su armonie triadiche che evidenziano le più usuali formule cadenzali della tonalità di Do maggiore. Si noti, p.es., la successione tonica-sottodominante-tonica (bb. 1-2, cadenza plagale) e la risoluzione della dominante sulla tonica (bb. 3-4, cadenza perfetta).

Articolazione, ritmo, fraseggio. – Se in A la mano sinistra esegue note (crome) della stessa durata (isocrone) e in legato, che stabiliscono il metro di base regolare, la mano destra presenta una melodia dall’articolazione ritmico-metrica e fraseologica più sottile, che va

7 L’etnomusicologo rumeno Constantin Brăiloiu propone proprio un esempio di canzone infantile italiana identica a quella qui esemplificata come “Stella stellina” (Brăiloiu, 1982, p. 13). In merito al termine “pentatonico”, distinto da “pentafonico”, l’autore precisa che si usa il primo quando ci si riferisce a una precisa organizzazione dei cinque suoni basata sulle nozioni di ‘scala’ e ‘intervallo’ (ivi, p. 8). Inoltre, nell’analizzare molti repertorii di melodie popolari, egli distingue tra i ‘pentatonismi’, che sono formule, luoghi comuni melodici di molta musica popolare, e i ‘sistemi pentatonici’ che si determinano attraverso l’uso dei primi.

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esaminata anche da un punto di vista esecutivo. Le prime due battute condensano tale complessità: si osserva lo staccato sulla prima croma (Sol4), la legatura di portamento sulle due crome centrali (Sol4 e La4) con quest’ultima in staccato – il che implica l’effetto di legato-staccato –, il prosieguo di questo fraseggio con la legatura di portamento a cavallo di battuta (La4 e Sol4) e il tenuto sulla semiminima (Mi4). Tutto ciò sul piano esecutivo richiede che si alleggerisca il peso della mano destra sulle note staccate e si cada di peso sulla nota successiva da cui si diparte la legatura, nonché sulla nota tenuta. In tempo Allegro, questo tipo di articolazione e fraseggio farà percepire la prima e la terza croma come deboli (invece che forti) e la seconda e la quarta croma come forti (invece che deboli); e così via. L’effetto è di uno spostamento di accento, come se si trattasse di una sincope (senza che in realtà lo sia). L’articolazione ritmico-fraseologica smentisce il metro, e presenta dunque una certa qual difficoltà esecutiva, da risolvere in sede didattica.8

In B, invece, l’articolazione ritmica della melodia alla destra è più regolare, sfrutta il metro base (la quartina di crome), che alla sinistra viene ripreso con piccoli contrappunti. Sul piano melodico, la sinistra sfrutta l’intervallo di seconda emerso sin dalla b. 1 alla destra; e a b. 15 vi è una sincope (qui reale).

Conclusioni. – I pentatonismi che pervadono il brano, l’articolazione ritmica e fraseologica nella melodia principale che smentisce il metro e crea un effetto di spostamento d’accento, l’insistenza su terze e seconde, sono altrettante regole (certo non assolute) del patrimonio musicale popolare dal quale attinge Bartók, oltre che aspetti salienti di questo brano specifico.

II – TRASPOSIZIONE DIDATTICA (dal savoir savant al savoir enseigné)

Di tutto ciò, ‘che cosa’ trasporre e ‘come’? Il ‘che cosa’ richiama il criterio

dell’essenzializzazione (Martini, 2009, p. 97). Nel nostro caso ritengo importante: (1) comprendere la struttura e la forma del brano, per dominarlo “dall’alto” al semplice ascolto (La Face Bianconi, 2005, p. 40), cioè per ricavarne una sua rappresentazione mentale;9 (2) cogliere le peculiarità ritmico-metriche e fraseologiche della melodia (mano destra), nonché le caratteristiche dell’accompagnamento (mano sinistra), per capire come Bartók costruisca il brano attorno a questa melodia popolare e per guidare, attraverso la comprensione di tali peculiarità, l’esecuzione; (3) realizzare nelle prime letture allo strumento quanto appreso negli obiettivi (1) e (2); (4) eseguire in modo espressivo, cioè senza esitazioni, con fluida scioltezza, con sobria sottolineatura dell’articolazione in frasi distinte e coordinate, con sottili variazioni nel tocco, nella dinamica e nell’agogica, pertinenti alle caratteristiche strutturali del brano.

8 G. W. Cooper e L. B. Meyer hanno dimostrato che la sfasatura tra ritmo e metro dipende dal

tempo e dai livelli di metrica che l’esecutore può articolare, con conseguenti diversi effetti percettivi (Id., 1971, pp. 99-100). Questa melodia presenta inoltre tutte le caratteristiche della ritmica infantile che però, in questa sede, non esamino: per approfondire, rinvio all’apposito capitolo in Brăiloiu C., 1982, pp. 104-139.

9 Comprendere la struttura e la forma di un brano musicale è il primo livello della ‘comprensione musicale’ secondo il modello elaborato da M. Della Casa (1985), perfezionato e ampliato da G. La Face Bianconi (passim). Segue, ad un secondo livello, la capacità «di riferire la composizione al contesto di produzione e di fruizione, di coglierne le funzioni, intuirne le relazioni con gli altri saperi, scoprirne il “senso”» (La Face Bianconi, 2005, p. 40).

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Il ‘come’ richiama il principio di mediazione didattica (Martini, 2009, p. 96). Conviene procedere su due livelli, perché gli obiettivi (1) e (2) si conseguono attraverso la Didattica dell’ascolto e gli obiettivi (3) e (4) mediante la Didattica dell’esecuzione in continuità con la Didattica dell’ascolto.

Primo livello: Didattica dell’ascolto

Per la comprensione strutturale e formale, dopo un primo ascolto finalizzato a una presa di contatto col brano, e condotto senza spartito, si può procedere alla sua segmentazione (La Face Bianconi, 2005, p. 43; Bianconi, 2005) in unità dotate di senso. Queste unità sono i periodi e le frasi musicali (Sloboda, 1998, pp. 69-77, p. 74). L’insegnante guida la segmentazione mediante strategie induttivo-deduttive, per esempio attraverso una consegna precisa nei criteri suggeriti agli studenti, del tipo: dividere il brano in grandi parti, individuandole in base al senso di conclusione e focalizzando l’attenzione sulla mano destra per cogliere i principali cambiamenti qualitativi nella melodia (a ogni cambiamento corrisponde una parte). Questo procedimento si basa sul principio basilare della psicologia della percezione secondo cui l’uomo percepisce prima il tutto, poi le singole parti; inoltre, si basa sui principii gestaltici di buona continuazione, chiusura, identità, similarità e differenza.

Nell’attivare tali processi percettivi gli studenti potranno inferire la forma bipartita e la struttura articolata in 4+4 e 8+8 e, di seguito, il suo schema di base: 2+2 (A) e 2+2+4 (B). Forma e struttura vengono poi riconosciute sullo spartito.

Questo lavoro avvia il formarsi di una rappresentazione mentale, cioè una rappresentazione dell’immagine interiore (innere Vorstellung) del brano, cognitiva ed emozionale al tempo stesso (Bräm, 2008, p. 194).

L’insegnante sollecita di seguito gli studenti a descrivere oralmente come è organizzato il brano nella sua scrittura pianistica: notano perciò che (in prevalenza) la melodia è alla mano destra e l’accompagnamento alla mano sinistra.

Si affronta ora la melodia per coglierne le peculiarità ritmico-metriche e fraseologiche. Sul piano dell’ascolto, si tratta di farla “elaborare cognitivamente” (Sloboda, 1998, p. 98 sgg.), proprio perché la sua articolazione, l’estensione delle singole frasi e le loro relazioni, le spinte cinetiche che essa presenta costituiscono i primi elementi di organizzazione del flusso del tempo di cui gli studenti devono prendere consapevolezza. Procediamo in due fasi, lettura cantata e verbalizzazione, per porre le basi della capacità di lettura allo strumento. Quest’ultima implica la correlazione segno-gesto-suono, ciò che potremmo chiamare ‘estensione occhio-mano-orecchio’.10 In queste due fasi, però, si lavora sul solo rapporto occhio/orecchio; nel secondo livello il rapporto si estende anche alla mano.

Lettura cantata. – Definiamo ‘lettura’ l’esecuzione cantata del brano, ovvero delle sue parti cantabili – qui, della melodia – perché si accompagna alla visione dello spartito. Il canto costituisce un’importante mediazione di forme di rappresentazione mentale che via via si arricchiscono delle peculiarità espressive del brano, fornendocene un’immagine musicale che guida poi l’esecuzione. Lo stesso Bartók raccomanda vivamente la pratica del

10 Ovvero ‘occhio / parte del corpo coinvolta / orecchio’, se si pensa ad esempio agli strumenti a

fiato, in cui sono impegnati gli apparati respiratorio e boccale, o all’organo, in cui possono essere attivi anche i piedi. Per il concetto di ‘estensione’, cfr. Sloboda, 1998, p. 126 sgg.; una declinazione del concetto in senso metodologico-didattico è in Cuomo, 2008.

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canto nella Prefazione al IV volume di Mikrokosmos: «lo studio dello strumento dovrebbe realmente cominciare con il canto»11.

La lettura cantata viene prima finalizzata a individuare il profilo della melodia, poi le peculiarità ritmiche e fraseologiche. Per l’analisi del profilo, si può procedere con una lettura cantata dell’insegnante che nell’aria disegna col gesto della mano il percorso melodico, cioè il movimento nello spazio sonoro e la direzione della melodia (De Natale, 1988, pp. 19-51), come nella più antica tradizione del canto monodico liturgico (chironomia). La linearità melodica può essere poi rappresentata, graficamente e mentalmente, per mezzo di ulteriori analogie spaziali e cinetiche (Melis e Pagannone, 2008). La successiva riproduzione vocale della melodia, rispondente alle sue caratteristiche articolatorie, ritmiche e fraseologiche e mediante lettura dello spartito, consente di associare nell’orecchio mentale il risultato sonoro derivante dall’osservanza dei segni di fraseggio (legato, staccato, tenuto, quelli che Sloboda chiama “marcatori d’esecuzione”: Id., 1998, p. 92) al modo in cui le note contrassegnate debbono essere suonate. A tal fine può essere utile che l’insegnante proponga un modello di esecuzione cantata espressiva e un modello di esecuzione cantata distorto ad arte, affinché gli studenti individuino che cosa rende espressiva l’esecuzione. Opportuna è la comparazione dei due modelli cantati con la lettura dello spartito (rapporto occhio/orecchio). Questo lavoro consente di focalizzare l’attenzione anche sullo schema sintattico di base della melodia (Es. 3). Si può infine mettere a fuoco il concetto di ‘pentatonismo’. Il confronto con l’“alfabeto musicale” costituito dalle cantilene infantili, come Giro girotondo e Stella stellina, consente di far decodificare senza sforzo i nuclei delle relazioni sonore, i rapporti intervallari di terza e di seconda che caratterizzano sia il brano di Bartók sia queste melodie, e individuarne le note comuni, Mi-Sol-La, ovvero il nucleo su cui tutte si basano.

Per l’esame della mano sinistra, si procede in modi analoghi; lo schema sintattico di base e le caratteristiche emergeranno anche dal costante raffronto con la melodia.

Verbalizzazione. – Riflettere sulle caratteristiche che presenta la melodia e descriverle in parole è il passo successivo per costruire l’immagine del brano e di come esso dovrà risultare nell’esecuzione: «la verbalizzazione dà forma al sapere che si costruisce» (La Face Bianconi, 2005a, p. 44). L’insegnante può guidare questo lavoro dapprima cercando di far caratterizzare le qualità cinetiche della melodia, o altre qualità relative alla sua conformazione e struttura, con vocaboli mirati e verificabili; poi attraverso pratiche discorsive che utilizzino «un lessico tecnico e connotativo insieme, basato su termini musicali tecnici» e «su qualità riferibili all’esperienza sensoriale ed affettiva» (ivi).12 Importa che l’aggettivazione sia pertinente al ‘com’è fatto il brano’.

Faccio un esempio relativo ad A, che tiene conto tanto del movimento della melodia quanto del movimento della mano sulla tastiera. L’insegnante fa osservare che la melodia si muove per piccoli intervalli, di seconda o di terza (con poche eccezioni), che il tempo è Allegro, e che i frequenti staccati, con ricadute sulla stessa nota, alternati a legati e immediati staccati, le conferiscono un carattere “saltellante”. Si verifica l’uso del termine sul vocabolario: “che spicca numerosi saltelli” e “cadendo a terra rimbalza immediatamente” (saltellante); un “breve salto o balzo con cui una persona distacca appena i piedi da terra” (saltello) con ripetuti rimbalzi. (Battaglia, 1966-). Lo staccato di ciascuna battuta corrisponde al lieve distacco da terra, ovvero al distacco della mano dalla tastiera

11 Mia traduzione dall’inglese dell’edizione Boosey & Hawkes del 1987.

12 Sulla verbalizzazione cfr. anche La Face Bianconi (2006).

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del pianoforte, e dunque al piccolo balzo, ma la ricaduta sulla medesima nota può corrispondere a un rimbalzo; la successiva legatura di portamento su un movimento di seconda o di terza, con la seconda nota di nuovo staccata, corrisponde a un movimento di slancio che induce a un nuovo distacco dalla tastiera; e così via. L’aggettivo “saltellante” appare dunque pertinente.

Secondo livello: Dalla Didattica dell’ascolto alla Didattica dell’esecuzione

In prospettiva cognitiva, l’esecuzione è «l’atto di comunicare la propria comprensione musicale» (Melis, 2005, p. 15113). La Didattica dell’ascolto sin qui attuata ha permesso di maturare una comprensione del brano mediante una rappresentazione mentale già caratterizzata dalle sue qualità estetiche. Le configurazioni e le strutture conosciute e comprese mediante la Didattica dell’ascolto vengono ora riconosciute sullo spartito. Questo processo agevola la “lettura anticipata” della musica allo strumento (Sloboda, 1998, p. 126), in cui cioè l’occhio e l’orecchio leggono la musica sul pentagramma sempre un tantino più avanti del punto preciso cui è pervenuta la mano del suonatore: è l’architettura generale afferrata all’ascolto che guida la lettura allo strumento per più ampie campate, non già la decifrazione compitata delle note sul pentagramma, una per una.

Eppure, neanche un’immagine del brano dotata di peculiarità espressive sarà sufficiente per eseguire subito un brano allo strumento. I problemi tecnici che si presentano possono essere tali da rendere necessario un ulteriore lavoro di mediazione, affinché quell’immagine si possa tradurre in espressione. Tale trasformazione richiede che si connetta la rappresentazione mentale del brano al movimento, e ciò può avvenire tramite un’azione, un «agire attivo» (Bräm, 2008, p. 194) che traduca la rappresentazione mentale prima in rappresentazione motoria e poi in riproduzione motoria.

Come hanno dimostrato gli studi sul controllo motorio (Nicoletti, 1992) e sulla psicocinetica (Le Boulch, 1975), i movimenti che richiedono un elevato grado di precisione esigono un’accurata programmazione motoria, giacché più è preciso il movimento più è ridotto il “tempo di reazione”, ovvero il tempo che intercorre tra uno stimolo e l’inizio della risposta collegata a questo stimolo (Nicoletti, 1992, pp. 93-104). In altri termini, le abilità motorie non dipendono solo dall’attività muscolare, ma sono direttamente legate alle abilità cognitive che precedono e sottostanno al movimento (Nicoletti, 1992, p. 9).14 Poiché nell’esecuzione musicale occorre un elevato grado di precisione dei movimenti, sarà utile dedicare tempo alla costruzione e all’esercitazione dei movimenti tecnici, soprattutto di quelli più critici: parleremo così di programmazione senso-motoria, ovvero programmazione della trasposizione senso-motoria. Ciò avviene a partire dalla lettura fonoritmico-gestuale.15

13 Quest’affermazione sintetizza invero un’ampia serie di studi che, a partire da R. Jackendoff,

Consciousness and the Computational Mind, Cambridge, Ma., MIT Press, 1987 (trad. it.: Coscienza e mente computazionale, Bologna, Il Mulino, 1990), dimostrano lo stretto legame tra comprensione musicale ed esecuzione.

14 Un’utile panorama sugli studi che collegano la rappresentazione mentale della musica alla programmazione motoria e al controllo motorio nell’esecuzione della musica è in Francescato E., 1998, pp. 50-62.

15 Il d.m. del 1999 che ha portato a ordinamento le Scuole medie a indirizzo musicale prescrive la «pratica fonogestuale individuale e collettiva sostenuta dalla capacità di lettura». Ci preme aggiungere l’epiteto ‘ritmico’, essenziale ai fini dell’apprendimento motorio, come si dirà.

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Lettura fonoritmico-gestuale. – Il ritmo costituisce il principale fattore motorio della musica, e la sua esecuzione coinvolge la percezione sia temporale sia spaziale. Si può avviare lo studio dell’esecuzione con l’apprendimento motorio delle unità di articolazione, cioè dei raggruppamenti effettuati nella fase di segmentazione: p.es., in A, ogni due battute. Le unità di articolazione ritmica vengono organizzate in “unità gestuali strumentali”, cioè in azioni motorie correlate alle prime (Melis, 2005, p. 151). La lettura fonoritmico-gestuale consiste dunque in un’esecuzione gestuale e cantata delle unità di articolazione ritmica, attraverso azioni motorie che trasformino la rappresentazione mentale di quelle unità in rappresentazione motoria e poi in riproduzione allo strumento. Questo tipo di lettura ha lo scopo di far conquistare allo studente un’interiorizzazione di schemi motorii progressivamente più raffinati, finalizzati allo sviluppo del controllo motorio, in particolare della destrezza e del coordinamento che occorrono nell’esecuzione. Poiché il processo di apprendimento motorio consegue a una più corretta rappresentazione dell’azione (Nicoletti, 1992, p. 156 sgg.), l’insegnante può fornire una dimostrazione pratica (ibid., pp. 149-150), sempre accompagnata dal canto. Infatti, nel caso della musica, i compiti motori possono essere appresi più velocemente se il soggetto viene sottoposto più volte all’ascolto del suono prodotto dal movimento. La dimostrazione fungerà da ‘modello’.

Su quali basi l’insegnante penserà il modello? Sulle caratteristiche strutturali del brano (o di una sua singola parte) e sui tratti cruciali del movimento accurato da compiere nell’esecuzione strumentale espressiva. È opportuno proporre schemi motorii che isolino ed esercitino movimenti specifici. Per esempio in A il movimento del “saltello”, che prepara il procedere staccato, legato-staccato e tenuto della melodia. Sarà fecondo recuperare in questa fase i dati emersi nel lavoro di lettura cantata e di verbalizzazione. Sulla sola esecuzione di A della melodia, e sulla rispettiva immagine del saltello, si basa una possibile lettura ritmico-gestuale che descrivo di seguito, già caratterizzata da movimenti propri della tecnica pianistica.

L’insegnante propone un movimento con l’intera mano destra, preparatorio della tecnica del legato-staccato. Tra parentesi indico i movimenti più accurati che dovranno poi compiere le singole dita nella realizzazione pianistica del brano. A partire da una superficie piana, egli slancia la mano verso l’alto dalla punta delle dita (slancio del 4° dito su Sol4); ricade col peso della spalla e il braccio rilassato sulla base del polso (caduta del 4° dito sul secondo Sol4); si porta dalla base del polso di nuovo alla punta delle dita con un movimento arcuato che “lega” dall’una all’altra parte della mano (legatura di portamento tra 4° e 5° dito, Sol4 e La4). Appena sulla punta delle dita, slancia di nuovo la mano (staccato del 5° dito che suona La4) e cade ancora sulla base del polso, pronto a legare il movimento da qui alla punta delle dita (legatura di portamento tra 5° e 4° dito, La4 e Sol4). Prosegue in questo modo sino al tenuto di b. 2, ove batte la mano piatta sulla superficie. E così via.

A seconda delle capacità degli allievi, si può realizzare un’azione motoria anche con tutto il corpo: p.es., con un saltello su un piede, la ricaduta sul piede successivo, e un movimento legato da un piede all’altro. Il movimento sarà meno artificioso se eseguito in forma di un camminare saltellando. Si può eseguire questo esercizio preparatorio anche con le due mani insieme (staccando con una e legando dall’una all’altra).

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Questo lavoro di trasposizione senso-motoria consente: (1) di memorizzare lo schema motorio, (2) di ripassare mentalmente i vari passaggi che compongono l’azione, (3) di consolidare la rappresentazione dell’azione stessa.16

Anche in tal caso, si prosegue in modo analogo per lo studio dell’accompagnamento.

Esecuzione. – Lo studente è ormai pronto per letture allo strumento con entrambe le mani e per l’esecuzione espressiva. Il cimento allo strumento va ora sostenuto con un lavoro sui processi metacognitivi, in particolare sui processi di controllo (Cuomo, 2008b). Questi processi vanno attivati sin dalle fasi di lettura cantata e fonoritmico-gestuale per integrare in un continuum di azione il conoscere e il fare nella pratica musicale e sviluppare l’esercizio critico, cioè l’esercizio di competenza, che sta alla base dell’autonomia di pensiero e perciò della formazione intellettuale a cui, in definitiva, deve puntare la Didattica dell’esecuzione musicale. BIBLIOGRAFIA

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16 Come dimostra Nicoletti (1992, p. 93), la pratica di un movimento può essere disgiunta dal

movimento stesso: la disgiunzione si può infatti osservare negli atleti, o negli stessi musicisti quando, negli attimi di concentrazione prima di una prestazione, con la parte del corpo interessata compiono piccoli movimenti, quasi impercettibili, con i quali ripercorrono mentalmente le immagini che compongono l’azione di un determinato movimento.

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Versione di Carla Cuomo, annotata a fini analitico-didattici