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Indice

Introduzione: presentazione del candidato e formazione personale p. 2

1. Dati dell’attività e caratteri dell’unità scolastica p.3

1.1. Dati relativi alla scuola secondaria di primo grado p.3

1.2. Dati relativi alla scuola secondaria di secondo grado p.10

2. Narrazione della propria esperienza p.16

2.1. Esperienza nella scuola secondaria di primo grado p.16

2.2. Esperienza nella scuola secondaria di secondo grado p.18

3. Il tirocinio indiretto p.21

4. Approfondimento di una tematica sotto forma di Unità di Apprendimento

p.23

Bibliografia p.27

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Introduzione

Diplomatami nel 2007 al liceo scientifico “Lucio Anneo Seneca” di Bacoli (NA),

ho studiato Lettere Moderne presso l’Università degli Studi di Napoli Federico II. Il 20

ottobre 2010 mi sono laureata con lode, discutendo una tesi – seguita dalla

professoressa Silvia Acocella – incentrata sul ruolo assunto dagli oggetti in Satura di

Eugenio Montale. Ho successivamente conseguito la laurea specialistica in Filologia

Moderna presso lo stesso ateneo, laureandomi con 110 e lode il 27 febbraio 2013 con

una tesi di laurea (relatore: prof. Antonio Saccone) intitolata Tutte le vie per il reale.

Gli scritti sul cinema di Pier Paolo Pasolini.

Durante il corso di laurea magistrale, a partire da settembre 2011, ho insegnato

italiano come lingua seconda presso l’associazione “Casa dei popoli” di Napoli. Ho

seguito studenti – diversi per età e per cultura – nella delicata fase di acquisizione dei

requisiti utili non solo all’ottenimento del permesso di soggiorno, ma più in generale

all’integrazione in un nuovo Paese. L’esperienza è stata significativa ed utile per

sviluppare capacità di interazione con persone, soprattutto ragazzi in età scolastica,

con una madrelingua e con modalità d’apprendimento diverse dall’italiano. Spinta

dalla passione per quest’ambito di conoscenza, ho iniziato un nuovo percorso di studi

finalizzato all’ottenimento della certificazione DITALS II, volta appunto a formare dei

professionisti dell’insegnamento dell’italiano come L2/LS.

Nel 2012 ho seguito un corso di alta formazione presso l’Associazione Centro Studi

Politeia di Napoli, per Esperti di biblioteche e centri di documentazione. Il tirocinio

legato al corso mi ha portato a lavorare nella biblioteca del comune di Sant’Antimo,

dove ho svolto un lavoro di catalogazione e digitalizzazione dei testi della struttura.

Nel 2012 ho anche iniziato a partecipare al ciclo di seminari “Opificio di letteratura

reale 2012”, organizzato dai professori Francesco de Cristofaro e Giovanni Maffei

presso la facoltà di Lettere e Filosofia della Federico II di Napoli. Da questa esperienza,

nel 2013, ha preso il via il mio studio sullo scrittore argentino Julio Cortázar, al quale

è dedicato il mio scritto Il Fantomas di Julio Cortázar. La dis-attesa del supereroe (la

pubblicazione è prevista entro la fine del 2015).

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1. Dati dell’attività e caratteri dell’unità scolastica

1.1. Dati relativi alla scuola secondaria di primo grado

La storia dell’Istituto Comprensivo “41 Console” è strettamente legata alla vita

dello stabilimento siderurgico ILVA diventato poi Italsider, della Cementir e dell’Eternit

e di tutte le altre piccole fabbriche dell’indotto. La chiusura della fabbrica alla fine degli

anni Novanta ha via via determinato lo spopolamento del quartiere e, di conseguenza,

disoccupazione e sottoccupazione. Bagnoli, appartenente alla X Municipalità del

Comune di Napoli, un tempo a vocazione termale e turistica poi forzatamente

trasformata in polo industriale, appare alquanto sottodimensionata rispetto alle reali

potenzialità: purtroppo la bonifica dell’area industriale va ancora a rilento e la

riqualificazione del territorio sembra lontana. La recente distruzione dolosa degli

edifici ospitanti la “Città della Scienza” ha inferto un ulteriore colpo ad una

popolazione che cerca una nuova identità, anche se ancora imbrigliata dalla nostalgia

del mitico “quartiere operaio”.

La presenza della fabbrica per decenni aveva garantito alla popolazione del quartiere

un discreto tenore di vita e ne scandiva i ritmi in modo regolare attraverso la voce

della sirena, che indicava i turni di entrata degli operai, ma anche il tempo della scuola,

dello studio a casa, del pasto, del riposo e del tempo libero. La disattivazione degli

impianti produttivi dell’Italsider ha privato molti abitanti di Bagnoli delle loro fonti di

reddito, ma, parallelamente, l’aria di Bagnoli non più inquinata dai fumi e dalle polveri

di ferro, ha influito positivamente sullo stato di salute della cittadinanza.

In un contesto di tale tipo il quartiere di Bagnoli è tornato ad essere una zona

residenziale ambita, i cui immobili accresciuti nel valore del mille per cento sono

abitati sostanzialmente da due macro gruppi di cittadini: da un lato gli ex operai della

fabbrica, quasi tutti pensionati, con figli in età adulta, talvolta, privi di un lavoro stabile

e regolare, e, dall’altro, una nuova generazione di commercianti, professionisti

lavoratori autonomi, funzionari di aziende pubbliche e private, che sono subentrati da

proprietari negli immobili; a via Cocchia, tipico insediamento operaio, attualmente vi

sono i cancelli di accesso alla sede di Bagnoli Futura Spa che si spera possa traghettare

il quartiere alla vocazione turistica ed imprenditoriale cui sembra chiamato (anche se

, al momento, il quartiere vive una fase di transizione in attesa di un’identità meglio

definita).

La scuola, articolata in tre plessi, è dotata di una serie di strutture didattiche speciali:

La Biblioteca;

l’Aula Magna, con sistema di luci e amplificazione;

l’Aula Audiovisivi, con videoproiettore su schermo gigante e sistema audio-

video;

il Laboratorio di Scienze, dotato di vari microscopi ottici di cui uno collegato ad

un monitor, una vasta collezione di fossili e minerali, vetrini e kit per semplici

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esperimenti;

il Laboratorio Linguistico, con postazioni individuali multimediali: 12 PC con 2

cuffie ognuno e 24 posti per gli alunni + 1 PC per il docente;

la palestra coperta, ampia ed attrezzata.

Per quanto riguarda la dotazione tecnologica, l’Istituto dispone di:

15 Lavagne Interattive Multimediali (LIM), 12 delle quali nelle aule, 1 nel

laboratorio linguistico, 1 nel laboratorio musicale e 1 nell’Aula Magna;

tablet per tutti i docenti per una più agevole gestione del registro elettronico

Argonext.

Molte delle attività si realizzano grazie al Laboratorio Linguistico e alle Lavagne

Interattive Multimediali. Il Laboratorio viene utilizzato preferibilmente dalle docenti

di lingua straniera, spesso attraverso il DVD del libro di testo che permette l’ascolto

della lingua e l’esecuzione di esercizi interattivi; anche altre insegnanti ne

usufruiscono, a volte nelle ore di compresenza con piccoli gruppi di allievi: docenti di

lettere (elaborazioni di testi, DVD del libro), di matematica (DVD del testo di scienze)

e musica (visione e ascolto di opere). Le LIM sono uno strumento efficace per il

cambiamento della didattica verso attività più vicine agli interessi e agli stili di

apprendimento degli alunni “nativi digitali”.

Tutti i laboratori e i reparti sono dotati di attrezzature e strumentazioni adeguate allo

sviluppo delle attività di progettazione e sperimentazione previste dai piani didattici.

Inoltre, la totalità dei laboratori è provvista di uno o più computer collegati in rete.

Per quanto riguarda gli aspetti didattici, la scuola ha attivato nel corso dell’anno una

serie di progetti extracurriculari di recupero, di potenziamento, di stimolo ad interessi

artistici, come il laboratorio teatrale o di approfondimento di eventi storici che

riguardano da vicino la costruzione del cittadino italiano. I progetti principali sono i

seguenti:

Laboratorio teatrale: questo progetto riveste un ruolo formativo importante,

in quanto fornisce agli studenti un’occasione per conoscere se stessi, per

migliorare la comunicazione e l’interazione con gli altri, per approfondire testi

drammaturgici fondamentali delle letterature europee, per integrare le

attività curriculari; l’allievo nell’esperienza del lavoro cooperativo rinforza le

proprie motivazioni, migliora la capacità di socializzazione, si abitua, nel

rispetto del proprio ruolo, ad assumere atteggiamenti ispirati al criterio di

autonomia operativa e di responsabilità all’interno di un progetto;

Viva viva il Natale... ma chi l’ha inventato?: il progetto punta a conoscere le

origini del Natale, sviluppare abilità motorie ed espressive attraverso canti in

italiano e inglese, balli, attività di drammatizzazione;

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Natale insieme, Natale tra di noi: il progetto mira a far sviluppare la capacità

di relazione nelle attività motorie e ludico-espressive e promuovere

l'integrazione di alunni diversamente abili;

Cineforum: l’intento è quello di guidare gli alunni nella costruzione della

propria identità culturale e degli atteggiamenti e strumenti conoscitivi

essenziali per comprendere fenomeni storici, culturali e sociali, per

comunicare utilizzando il codice verbale (ma anche altri codici), per produrre

testi sulle riprese cinematografiche visionate, per affrontare le problematiche

giovanili più attuali e, infine, per conoscere costumi di popoli diversi;

Ragazzi in aula: realizzato in collaborazione con il Consiglio Regionale della

Campania, ha lo scopo di promuovere la conoscenza delle istituzioni legislative

locali;

Piazza grande: proposto dal MIUR e realizzato nel 1999 in collaborazione con

la Mostra d’Oltremare di Napoli, pone l’attenzione sullo spazio pubblico e i suoi

luoghi aperti, permettendo agli studenti coinvolti di studiarli per conoscerli,

visitarli e viverli, al fine di riappropriarsene e di valorizzarli; gli alunni hanno

realizzato un video nell’ambito del concorso ”Spazio pubblico e democrazia,

gloria, degrado, e riscatto delle Piazze d’Italia” e il loro filmato – selezionato da

una giuria nazionale – ha ricevuto una menzione speciale;

Ciak si cresce: punta a far radicare negli alunni la conoscenza degli elementi

specifici del genere fiabesco attraverso la riscrittura e la messa in scena di un

copione teatrale;

Progetto autonomie esterne, raccordo tra scuola e territorio: nasce dall’idea di

rendere gli alunni più autonomi sul proprio territorio, educandoli ad acquisire,

appunto, una propria autonomia nel muoversi fuori dall’ambiente familiare e

scolastico;

Dall’usa e getta a all’usa e... riusa: è finalizzato a sensibilizzare gli alunni al

rispetto dell’ambiente, con particolare riferimento alla situazione della propria

regione e città, e a promuovere la pratica della raccolta differenziata e la

cultura del riciclo;

Viaggi d’istruzione: Lazio, Puglia e Marche sono state scelte come mete

rispettivamente per le classi prime, seconde e terze.

La valutazione dei progetti si svolge secondo gli obiettivi e le modalità della verifica.

Gli obiettivi della verifica riguardano innanzitutto la conformità: è necessario

verificare la coerenza tra le attività progettate e il lavoro effettivamente svolto;

successivamente, va verificata l’efficacia, cioè il grado di coerenza tra gli obiettivi e i

risultati; infine, va verificata la soddisfazione da parte degli allievi, famiglie, operatori

scolastici, rilevando il livello di gradimento del lavoro svolto.

Passando all’attività curriculare – strettamente legata alla programmazione – il primo

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punto da affrontare può essere la valutazione disciplinare e comportamentale, che

rappresenta uno degli aspetti più delicati ed importanti dell’attività scolastica ed

educativa. È un processo che accompagna lo studente per l’intero percorso formativo,

perseguendo l’obiettivo di contribuire a migliorare la qualità degli apprendimenti.

Nella scuola dell’obbligo sono applicati da tempo gli strumenti di valutazione

qualitativi che si affiancano a quelli quantitativi. La valutazione cui si giunge è globale,

perche colloca i dati ottenuti dalla misurazione all’interno di un’analisi globale della

situazione in cui avviene l’apprendimento.

L’osservazione, strumento prioritario per l’analisi qualitativa, accentua il ruolo del

docente: la filosofia della qualità si fonda su implicazioni generali quali la fiducia nel

potenziale umano, l’attenzione ai rapporti interpersonali, la cooperazione ed il ricorso

ad un frequente monitoraggio.

La chiarezza e la condivisione degli obiettivi, il superamento dell’individualismo, il

senso di appartenenza al gruppo, la massima espressione delle potenzialità individuali,

utili a finalità condivise, sono condizioni senza le quali non si produce un servizio di

qualità. Tale servizio deve sfuggire l’autoreferenzialità, quindi deve essere capace di

rispondere alle istanze dell’utenza e, allo stesso tempo, deve rendicontare in modo

trasparente l’intero processo e auto-valutarsi, deve essere in grado allora di riflettere

su se stesso e modificarsi.

La scuola che si rende oggetto di valutazione e di autovalutazione, nell’ottica di una

costante regolazione del processo educativo, deve esplicitare i propri obiettivi ed

individuare precisi indicatori predisponendo, nel contempo, un sistema di

monitoraggio attraverso un feedback periodico al fine di migliorare l’offerta

formativa, tenendo conto delle valutazioni della stessa utenza. L’interazione con le

famiglie, la loro partecipazione alla vita della scuola, la visibilità dell’andamento degli

alunni non possono, infatti, che essere elementi utili a intervenire sulla qualità del

servizio scolastico.

Autonomia e cambiamento richiedono una scuola che si organizzi in una logica

laboratoriale che utilizzi, riconvertendole, le opportunità/risorse formative che offre

il territorio su cui opera, anche in ambito extrascolastico.

Schematicamente il sistema scuola puo essere rappresentato come articolato in

cinque sottocomponenti: contesto, processi, risorse, sistema organizzativo,

monitoraggio e valutazione. Attraverso i diversi momenti dell’azione valutativa, si puo

intervenire sui processi cognitivi, ricorrendo ad una valutazione iniziale e prognostica

(fatta nel momento in cui viene intrapreso un itinerario formativo), ad una valutazione

formativa e diagnostica in itinere (per prevedere possibili difficoltà e per predisporre

eventuali interventi di recupero durante il percorso) e ad una valutazione certificativa

e sommativa finale (tesa a certificare il possesso di determinate competenze):

1. valutazione iniziale: il controllo scolastico, compiuto nelle fasi iniziali del

processo educativo, all’inizio di un nuovo anno scolastico o all’inizio di un

nuovo corso di studi, può mirare ad accertare se le competenze generali o le

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capacità specifiche richieste per un determinato apprendimento, possano

permettere agli alunni di partecipare allo stesso processo educativo, con le

stesse opportunità;

2. valutazione in itinere: essa ha come scopo proprio il controllo continuo del

processo insegnamento/apprendimento attraverso la rilevazione dei dati

analitici circa le modalità con cui ciascun soggetto e tutti i soggetti del gruppo

osservato procedono lungo l’itinerario educativo programmato; il compito

della valutazione in itinere è soprattutto quello di individuare e rimuovere

difficoltà e ostacoli che ritardano o impediscono il processo di apprendimento;

3. valutazione sommativa: questa va condotta a termine dell’intero percorso

formativo ed ha diversi scopi, tra cui esprimere un giudizio complessivo sugli

apprendimenti conseguiti da ciascun allievo e analizzare la qualità complessiva

dell’azione educativa attivata, quindi delle scelte didattiche compiute. Essa

rappresenta, dunque, un vero e proprio bilancio della programmazione

didattica (da cui ricavare suggerimenti per modificarne l’assetto strutturale ed

organizzativo); infine, permette di analizzare la produttività qualitativa e

quantitativa della scuola – quale rapporto ottimale tra insegnamento ed

apprendimento – la cui efficienza si caratterizza in termini puramente

quantitativi, a differenza dell’efficacia, che si caratterizza in termini qualitativi.

Sebbene intervenire sulla qualità della scuola rimanga un obiettivo complesso,

l’interazione con le famiglie, la visibilità dell’andamento dello studente, la

partecipazione degli studenti e delle famiglie alla conduzione della scuola, la

gestione del sito della scuola (che si configura come il luogo in cui si pubblicano

le finalità e le iniziative, rendendo espliciti i criteri, i comportamenti, le

aspettative) sono tutti elementi che confluiscono nella valutazione della

qualità.

Inoltre, un monitoraggio della percezione che l’utenza ha del sistema scolastico e la

raccolta di segnalazioni di problematiche e difficoltà, mediante questionari di

gradimento da parte dei vari attori (studenti, genitori, docenti, personale ATA),

permettono alla scuola stessa di mirare ad un miglioramento costante del servizio.

L’autovalutazione del progetto complessivo nella scuola media avviene sulla base dei

seguenti criteri:

ricaduta positiva sull’interesse e sulla motivazione generale degli alunni e delle

famiglie, nonché degli operatori;

innalzamento degli standard di istruzione;

diminuzione dei fenomeni di insuccesso scolastico e di abbandono;

capacità degli alunni di fare scelte scolastiche opportune per il successo

formativo nella scuola secondaria di II grado.

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Essa si svolge attraverso:

monitoraggio: rilevazione dell’andamento, osservazioni sistematiche,

correttivi in itinere;

valutazione: iniziale, in itinere, finale;

documentazione: valutazione e informazione sui progetti attuati.

La valutazione degli alunni:

è finalizzata alla continua regolazione dei processi di insegnamento/

apprendimento da parte di tutti i componenti, individuali e collegiali,

dell’apparato scolastico;

prevede tempestivi e puntuali interventi individualizzati / di gruppo / di classe,

per il recupero, il consolidamento e il potenziamento delle conoscenze e delle

abilità, al fine della promozione di tutte le opportunità educative;

tiene conto dei diversi livelli individuali di partenza, che si rilevano

inizialmente;

riguarda l’area socio-affettiva (interessi degli alunni, rapporti interpersonali, e

partecipazione alle attività, metodo di lavoro/studio, impegno) e si esprime

con un voto globale quadrimestrale del Consiglio di classe;

riguarda l’area cognitiva (conoscenze, comprensione dei messaggi, capacità

logiche ed operative, linguaggi delle varie discipline) e si esprime con un voto

quadrimestrale per ogni disciplina;

avviene attraverso l’osservazione sistematica dei processi di apprendimento,

così come dei comportamenti, e la misurazione di varie verifiche svolte in

forma orale, scritta e pratica.

Tutto ciò che è stato descritto finora circa la valutazione degli alunni, anche se alla fine

del quadrimestre e alla fine dell’anno passa al vaglio della collegialità del consiglio di

classe, resta comunque un’operazione “interna”, cioè senza confronto con la realtà

esterna. L’introduzione delle prove INVALSI (Istituto Nazionale per la Valutazione del

Sistema Educativo di Istruzione e di Formazione) ha avuto non solo la finalità di una

rilevazione nazionale e internazionale sugli apprendimenti degli allievi, ma soprattutto

ha offerto alla scuola uno strumento di diagnosi per migliorare il proprio lavoro.

L’INVALSI si pone dunque come Istituto al servizio della singola scuola.

I risultati delle prove, restituiti ogni anno ad ogni scuola confermano o meno le

impressioni soggettive dei docenti rispetto alla loro classe, dei problemi, delle

difficoltà e così via; indicano la posizione della classe e della scuola rispetto al territorio

(provincia, regione, Italia) e possono essere usate per approfondire alcune

problematiche e alcuni aspetti relativi all’apprendimento. Tutto cio, all’interno della

scuola, diventa oggetto di una lettura approfondita e di una riflessione condivisa tra i

docenti sui risultati per individuare all’interno di ogni disciplina le aree di eccellenza e

quelle problematiche che necessitano di una particolare cura.

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Anche nel triennio 2012/15 il Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca,

secondo la direttiva del 12/10/2012 n°85 ha disposto le priorità strategiche della

valutazione del sistema educativo di istruzione delle quali l’INVALSI ed ha previsto le

seguenti prove, in relazione ai vari ordini di Scuola:

prova preliminare di lettura per le classi II e prova di Italiano per le classi II e V

primaria;

prova di matematica per le classi II e V primaria e Questionario studente per la

classe V primaria;

prova di Italiano, di Matematica e Questionario studente per le classi III della

scuola secondaria di primo grado.

Nel corso di questo anno scolastico tutte le scuole avvieranno il processo di

autovalutazione. Il Rapporto di autovalutazione (RAV) sarà compilato in versione

digitale, secondo un preciso format, su una piattaforma predisposta dal MIUR e sarà

reso pubblico a luglio 2015. diventando uno strumento anche di trasparenza e

rendicontazione pubblica a disposizione delle famiglie. A ottobre 2015 l’INVALSI

pubblicherà il primo Rapporto nazionale sul sistema scolastico italiano.

Il RAV è, dunque, uno strumento di lavoro che tutte le scuole italiane potranno

utilizzare per riflettere su se stesse e darsi degli obiettivi di miglioramento.

Il format per il Rapporto di Autovalutazione (RAV) è stato elaborato dall’INVALSI con

il supporto e la supervisione del Gruppo Start Up (MIUR, INVALSI ed esperti esterni)

costituito presso il MIUR ed è il frutto di un lungo percorso di ricerca e

sperimentazione che parte dal 2008 e passa attraverso alcuni progetti (Valutazione e

Miglioramento, VSQ e VALES).

Il format prevede che gli istituti debbano analizzare il contesto in cui operano in base

a tre dimensioni:

contesto e risorse (popolazione scolastica, territorio e capitale sociale, risorse

economiche e materiali, risorse professionali);

esiti degli studenti (i risultati scolastici e delle prove standardizzate, le

competenze chiave raggiunte e i risultati a distanza);

processi Educativi e Organizzativi: (dalla predisposizione e progettazione della

didattica, alla predisposizione degli ambienti di apprendimento passando per

l’integrazione con il territorio).

Nella compilazione del Rapporto di AutoValutazione il DS sarà affiancato dai docenti

del Nucleo di autovalutazione e, per quanto di competenza, da personale

amministrativo e dalle FF SS (area POF).

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1.2. Dati relativi alla scuola secondaria di secondo grado

L'attuale Istituto Statale d’Istruzione Superiore “G. Tassinari” (ISIS) di Pozzuoli,

nasce come Istituto tecnico Industriale Statale (ITIS). Proiettato nella valorizzazione

turistica dei Campi Flegrei e in una prospettiva europea della cultura, istituisce nell'a.s.

1982/83, accanto ai due indirizzi tradizionali Chimico e Meccanico, l'indirizzo

Linguistico Moderno, che prevede la possibilità unica di impartire l'insegnamento di

ben tre lingue (inglese, francese e tedesco), con l’ausilio anche di insegnanti di

madrelingua.

Dopo la parentesi del bradisismo (1983-1984), l’ITIS – che nel 1987 ritorna nella sede

di Pozzuoli – ha costantemente operato affinché la sua immagine di scuola efficiente

e moderna divenisse punto di riferimento per una città che vuole proiettare il suo

futuro in modo costruttivo, consapevole ed organizzato.

In questi anni si è consolidato il profilo e la portata degli indirizzi professionali delineati

già nella maxi-sperimentazione dei trienni Chimico, Meccanico e poi Linguistico ed

Informatico (creato nel 2004).

Lo sforzo notevole di aggiornamento è passato attraverso una serie di innovazioni

strutturali, didattiche e tecnologiche. Sono stati istituiti nuovi e più attrezzati

laboratori, sia per l’ambito scientifico che umanistico, con una logica finalizzata

all’obiettivo di una scuola di “formazione globale”, in grado, cioè, di fornire

un’appropriata cultura unitaria su moderne basi scientifiche e capace di soddisfare a

pieno le richieste di nuovi profili professionali, senza, però, mai trascurare una

formazione culturale ampia, articolata ed organica, anche dal punto di vista

umanistico. Non sono mancati, inoltre, numerosi casi di alunni che hanno ricevuto

l’opportunità di essere immessi nel mondo del lavoro per chiamata diretta.

Nel 2004, con l’istituzione dell’Indirizzo Informatico, la scuola si è dotata di due

laboratori di ultima generazione (informatica ed elettronica).

A livello di risorse e strutture, vanno menzionati gli ambienti per la didattica e i

laboratori.

Gli ambienti per la didattica sono i seguenti:

le aule;

la biblioteca (con postazioni informatiche a disposizione dei docenti);

la palestra;

la sala professori;

la sala dedicata alla formazione/aggiornamento online dei docenti, con ovvie

ricadute sull’aggiornamento della didattica.

I laboratori, invece, sono relativi a diversi settori, quali:

Linguistico-Informatico;

Tecnologie Informatiche;

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Disegno-Informatica;

Chimica (per il biennio);

Chimica analitica e quantitativa;

Chimica organica e fermentazione;

Chimica strumentale;

Fisica;

Meccanica, Tecnologia ed Utensili;

Sistemi automatici

Sistemi-Elettronica;

Informatica-Tecnologia e Progettazione;

Sistema Moda.

Nei laboratori di meccanica macchinari robotizzati permettono di simulare i processi

di produzione più avanzati. Anche per l'indirizzo di informatica sono stati allestiti due

laboratori con postazioni provviste di stazioni multimediali e di LIM. Tutti i laboratori,

inoltre, sono supportati da una moderna infrastruttura di rete.

E’ infine disponibile un laboratorio multimediale linguistico per le attività di supporto

alla conversazione ed alla fruizione di audiovisivi in lingua.

La programmazione del percorso didattico e formativo scaturisce dall'azione

coordinata dei seguenti attori ed è sempre riferita alle competenze in uscita declinate

per conoscenze ed abilità (OSA).

Il Dipartimento di disciplina stabilisce, a livello generale, le conoscenze e competenze

disciplinari del ciclo di studi (primo biennio, secondo biennio e quinto anno),

concordando eventuali iniziative comuni; il piano delle esercitazioni di laboratorio

(ove previste);le competenze minime per disciplina o per area disciplinare per

attivare la programmazione di interventi di sostegno e recupero nelle varie fasi

dell’anno scolastico (allo scopo di creare criteri di omogeneità nei vari Consigli di

classe); le prove istituzionali a classi parallele sugli obiettivi minimi.

Il Consiglio di classe, invece, stabilisce la programmazione di classe in base ai bisogni

specifici dei propri alunni – individuando obiettivi, attività (curriculari, trasversali,

aggiuntive) – e le strategie comuni.

Il Docente stabilisce, nella propria programmazione didattica, gli obiettivi specifici di

conoscenza, competenza e capacità comportamentali in base agli obiettivi generali

fissati nel Dipartimento di disciplina e nel Consiglio di classe.

All’interno della programmazione didattica, potranno essere attivate delle cosiddette

“pause didattiche”, finalizzate ad effettuare delle attività di recupero o di

approfondimento, ovvero alla valorizzazione di eccellenze che coinvolgano un’intera

classe o separatamente più gruppi di livello omogeneo. Tali pause potranno avere la

durata di una settimana a quadrimestre, ovvero essere limitate ad una sola settimana

in tutto l'anno scolastico, a seconda delle esigenze operative individuate dai singoli

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Consigli di Classe.

Per assicurare una omogeneità, equità e trasparenza della valutazione da parte dei

Consigli di classe, in sede di scrutinio, nel rispetto del principio della libertà

d’insegnamento, gli O.O.C.C. deliberano i seguenti criteri di giudizio e valutazione del

profitto degli alunni dell’ISIS “G. Tassinari” nel rispetto dell’autonomia decisionale di

ciascun Consiglio di Classe su casi e situazioni particolari.

Nella valutazione del profitto dell’alunno si tiene conto di:

livello di partenza

obiettivi comportamentali (frequenza, impegno, partecipazione)

obiettivi cognitivi disciplinari

sviluppo delle capacità logico-deduttive, espositive, dialogiche, di

transcodificazione, rielaborative

metodo di studio.

Il successo formativo prevede:

le lacune pregresse;

l’ampliamento delle conoscenze;

lo sviluppo delle competenze;

l’esercizio delle abilità acquisite.

In ciascuna disciplina, la valutazione quadrimestrale e finale dell’allievo scaturisce

dall’insieme di prove oggettive e/o soggettive e dalle osservazioni inerenti agli

obiettivi delle tre aree (conoscenze, competenze e capacità comportamentali). Il

Collegio dei Docenti stabilisce i criteri di promozione alla classe successiva:sono

dichiarati ammessi alla classe successiva gli allievi che abbiano raggiunto almeno gli

obiettivi minimi di ciascuna disciplina in rapporto alla classe frequentata (voto sei) e

che abbiano conseguito un voto di condotta minimo di sei. E’ ammesso all’Esame di

Stato l’alunno che abbia riportato almeno una valutazione di sufficienza in tutte le

discipline, compresa la condotta.

In presenza di lacune colmabili mediante uno studio personale svolto autonomamente

e/o attraverso la frequenza di interventi didattici di recupero nel periodo estivo

organizzati dalla scuola, il Consiglio di Classe rinvia la formulazione del giudizio finale

(“sospensione del giudizio”) dell’alunno e comunica alla famiglia, per iscritto, le

decisioni assunte. Nella comunicazione saranno indicate le specifiche carenze rilevate,

i voti proposti in sede di scrutinio nella disciplina o nelle discipline nelle quali lo

studente non abbia raggiunto la sufficienza nonché gli interventi didattici finalizzati al

recupero, le modalità e i tempi delle verifiche da realizzarsi non oltre l’inizio dell’anno

scolastico successivo.

Quattro insufficienze gravi e/o gravissime danno luogo ad un giudizio di non

ammissione dell’alunno alla classe successiva.Tre insufficienze gravi e /o gravissime

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possono dar luogo ad un giudizio di non ammissione alla classe successiva.

Due insufficienze gravissime possono dare luogo ad un giudizio di non ammissione

dell’alunno alla classe successiva nel caso in cui l’alunno abbia volutamente e

costantemente trascurato, in tutto o in parte, lo studio di questa o di quella disciplina.

In tale eventualità è necessario che sia stata data comunicazione preventiva al

Dirigente Scolastico e alla famiglia, e che tutte le strategie pedagogico-didattiche di

recupero siano state attivate per rimuovere ogni ostacolo. Non è ammesso all’Esame

di Stato l’alunno che non abbia riportato almeno una valutazione di sufficienza in

ciascuna disciplina e un voto di condotta almeno di sei; non è ammesso all’Esame di

Stato anche l’alunno che, pur avendo ottenuto una valutazione di sufficienza in

ciascuna disciplina, abbia fatto registrare un voto di condotta pari o inferiore al cinque.

Il credito formativo consiste in ogni qualificata esperienza extrascolastica svolta

presso enti e associazioni legalmente riconosciute, debitamente documentata ed

adeguatamente certificata, dalla quale derivino competenze coerenti con il tipo di

corso cui si riferisce l’Esame di Stato. La coerenza, che puo essere individuata nei

contenuti tematici del corso, nel loro approfondimento, nel loro ampliamento, nella

loro concreta attuazione, è accertata per i candidati interni ed esterni rispettivamente

dai Consigli di Classe e dalle Commissioni d’esame.

I progetti e le attività sono strettamente legati al curriculum e sono funzionali alla

riuscita dell’offerta formativa curriculare. Di seguito si elencano alcuni dei progetti:

Sportello Ascolto: il suo obiettivo è creare un clima solidale, per consentire agli

studenti di rimuovere gli ostacoli di tipo psico-fisico o sociale che condizionano

la loro possibilità di successo scolastico e formativo, nonché di promuovere

una migliore comunicazione tra le varie componenti della scuola (allievi,

genitori, docenti, personale); si articola attraverso uno sportello, a

disposizione di gruppi o singoli studenti, famiglie o docenti, per l’ascolto di

problemi personali, richieste di informazioni sanitarie, psico-pedagogiche,

associative e impiego del tempo libero; è attivo in orario curriculare per il

personale scolastico ed in orario extracurriculare per il territorio;

Educazione alla sicurezza: è un’attività educativa, e non solamente una

conoscenza tecnica o addestramento, tenendo conto della forte richiesta, da

parte della società civile, di azioni concrete ed efficaci per diffondere la cultura

della sicurezza stradale, saranno attuati dei percorsi formativi (per il biennio e

per il triennio) che sviluppino nei giovani positive modifiche comportamentali

e valoriali; l’obiettivo è concorrere alla loro formazione, in un’ottica di

prevenzione tale da favorire la responsabilizzazione verso comportamenti

corretti; nel contempo, mira a diffondere e aumentare la conoscenza del

codice della strada e di tutte le regole di sicurezza stradale;

Cineforum: per il biennio e per il triennio sono previste attività di

avvicinamento alla lettura del testo filmico mediante la proiezione di una serie

14

di film a tema presso strutture esterne previa distribuzione di materiale

didattico (schede informative e questionari) per un approfondimento in

classe;

Premio ISSA: l’Istituto organizza e sponsorizza il Premio ISSA, che rappresenta

una gara di cultura scientifica, con la partecipazione delle classi del secondo

anno e del quarto anno, dell’area flegrea, allargata ad alcune scuole del

napoletano; si svolge con cadenza annuale e con una cerimonia di

premiazione che vede anche la partecipazione di eventi e personaggi del

mondo scientifico e culturale; si avvale di fondi da sponsorizzazioni e della

disponibilità dei docenti dei vari Istituti coinvolti;

Erasmus plus “Preparing for life in the21st century” 2014/16:è un progetto

europeo LLP program eterofinanziato, che prevede un partenariato con

Spagna, Grecia, Turchia, Ungheria, Italia;

IG Students: in convenzione con il MIUR, ha lo scopo di orientare al mondo del

lavoro e stimolare l’autoimpiego;

Auto-orientamento e motivazione alla scelta:è finalizzato all’informazione e

all’orientamento per l’inserimento degli studenti nel mercato del lavoro in

convenzione con l’Assessorato per le Politiche del Lavoro e formazione della

Provincia di Napoli;

Smart project Omron: consiste nella realizzazione di un progetto di

automazione industriale con software gratuito messo a disposizione da

Omron;

Incontro Confindustria: si tratta di incontri ed esperienze per avvicinare la

scuola al mondo del lavoro;

Progetto con CNR: si realizza con incontri ed esperienze per avvicinare la scuola

al mondo della ricerca;

Viaggi e visite d’istruzione: vengono proposti viaggi d’istruzione guidati della

durata di più giorni differentemente modulati secondo la classe (biennio o

triennio); in linea di massima sono previste visite d’istruzione guidate per tutte

le classi della durata di un giorno a luoghi di interesse artistico, storico,

culturale, ambientale, ad aziende, istituzioni, strutture o manifestazioni; i

viaggi d’istruzione di più giorni in linea di massima sono proposti alle classi

terminali (mete italiane e /o mete straniere); infine vengono previsti viaggi

connessi ad attività sportive, compresa la partecipazione a gare o

manifestazioni sportive, realizzazione di prodotti didattici (fascicoli, video,

software, mostre, manifestazioni, convegni ecc.), attività educative mirate al

soddisfacimento di specifici bisogni: rapporto scuola-lavoro, educazione alla

salute e così via;

Corsi di recupero: hanno finalità contenutistiche e/o metodologiche , con lo

scopo fondamentale di prevenire l’insuccesso scolastico; sono indirizzati agli

studenti che riportano valutazioni insufficienti negli scrutini quadrimestrali e

15

sono mirati al recupero delle carenze formativa, da subordinare a verifica

finale per discipline e/o per aree disciplinari; i corsi, destinati a gruppi di

almeno 15 alunni, sono attivati su richiesta dei Consigli di classe ed in base alle

disponibilità dichiarate dei docenti, compatibilmente con le risorse

economiche della scuola;

Attività di valorizzazione delle eccellenze: prevede attività di approfondimento

per la valorizzazione delle eccellenze, attraverso il coinvolgimento di un’intera

classe, ovvero di parte degli alunni o di alunni di classi diverse; prevede il

rilascio di un attestato di partecipazione in grado di contribuire alla

determinazione del credito scolastico;

Progetti P.O.N.: l’Istituto partecipa a tutti i Programmi Operativi Nazionali

finanziati dal F.E.S. (Fondo Europeo di Sviluppo) e dal F.E.S.R. (Fondo Europeo

di Sviluppo Regionale;

Polo Tecnico Professionale Aereospazio: la scuola partecipa al POLO Tecnico

professionale Aerospazio. Polo nel quale è presente un'altra istituzione

scolastica, 2 enti di formazione ed imprese del settore aerospaziale per la

formazione di 2 figure professionali specifiche (Montatori e Manutentori

aeronautici);

Polo Tecnico Professionale: la scuola partecipa a due POLI Tecnici Professionali

relativo alle Tecnologie dell'informazione, comunicazione multimediale e

audiovisiva, insieme ad altri 6 Istituti scolastici, 3 enti di formazione e svariate

imprese del settore;

Test Center ECDL: sono corsi di preparazione al conseguimento della patente

informatica europea;

SUB Center Lingua: è un ercorso di preparazione al conseguimento della

certificazione in lingua Inglese, Francese e Spagnolo con l’Accademia

internazionale delle lingue;

Laboratorio di Informatica: punta allo sviluppo di competenze digitali

(finalizzato all’acquisizione della certificazione).

16

2. Narrazione della propria esperienza

2.1. Esperienza nella scuola secondaria di primo grado

La durata del tirocinio diretto presso la scuola secondaria di primo grado “41

Console” è stata di circa un mese. In quest’arco di tempo ho avuto modo di conoscere

poco le classi prima e terza, nelle quali la mia tutor insegna solo tre ore a settimana.

Diverso è il caso della seconda, in cui ho avuto modo di passare più tempo, assistere

ad interrogazioni, spiegazioni e partecipare a mia volta alle spiegazioni, nonché di

usufruire di alcuni momenti informali con i ragazzi nel passaggio d’ora, nel quale

abbiamo potuto parlare dei loro percorsi e dei loro sentimenti verso l’istituzione

scolastica nel suo complesso.

All’inizio c’è stata una fase di perplessità in cui i ragazzi semplicemente non riuscivano

a inquadrarmi, non capendo quale ruolo avessi; tuttavia, dopo avermi accettato come

figura, il loro atteggiamento nei miei confronti è stato rispettoso e, in alcuni casi,

anche affettuoso o di gratitudine per i consigli dati loro. Con alcuni si è creato un

rapporto (seppur minimo dato il poco tempo a disposizione) di confidenza, dovuto

anche alla differenza di età minima rispetto a quella cui sono abituati, dal momento

che la classe docente della scuola è quasi tutta in piena o fine carriera.

Sono stata ben accolta dalla mia tutor: fin dal primo giorno ha cercato di istruirmi non

solo sul rapporto umano e didattico con la classe, ma anche sulla compilazione di

registri, programmi, sul POF, sui problemi legali che si possono avere con i ricorsi se

alcune parti del registro non sono compilate correttamente, sulle schede di

autovalutazione dei docenti, sull’adozione dei manuali. Si è dimostrata sensibile alle

mie richieste e alle mie curiosità, nonostante sia capitata in una fase burrascosa e

delicata della parabola dell’anno scolastico. È stata anche disponibile a concedermi

spazi in classe, sia per quanto riguarda la fase delle interrogazioni (nelle quali sono

stata consultata nel porre domande ai ragazzi e nel deciderne la valutazione), sia per

quanto riguarda le spiegazioni che ho potuto osservare e a cui ho potuto in parte

partecipare.

Il discorso circa tirocinio per le disabilità è chiaramente diverso. La classe terza, nella

quale sono stata solo sette ore, mi ha accolto da un lato con gentilezza, dall’altro con

relativa indifferenza, avendo avuto io un ruolo molto più marginale e meno attivo

rispetto a quello ricoperto nelle altre classi. I docenti che mi hanno ospitato nelle loro

ore curriculari (quasi sempre un’insegnante di italiano e un’altra di inglese) si sono

dimostrati comprensivi della situazione.

Il ragazzo che ho seguito è affetto da sindrome di Down. Oltre ad essere molto

affezionato al suo insegnante (e viceversa), si è mostrato volenteroso ed espansivo

con tutti. Pur avendo compiti diversi da quelli dei compagni, ha interagito attivamente

durante le lezioni. È stato costantemente coinvolto da tutti gli insegnanti, oltre che dai

compagni di classe e la sua integrazione nel contesto è risultata completamente

identica a quella di qualunque altro studente. I compagni erano molto affettuosi e

17

premurosi nei suoi confronti e capaci di interagire con lui usando dei modi e un

linguaggio adeguato.

Nel corso del tirocinio diretto ho potuto osservare a fondo il modo in cui la mia tutor

ha impostato il rapporto con gli alunni. Bisogna innanzitutto osservare che il rispetto

dei ragazzi nei suoi confronti è enorme, così come l’autorità che gode lei presso di

loro. Essendo una stretta collaboratrice della preside, è impegnata in varie attività;

ciononostante è molto attenta a non far interferire le sue attività col suo lavoro in

classe. Da parte dei ragazzi, la comprensione del ruolo di collaboratrice della preside

ed il rispetto per la gran mole di lavoro della professoressa è reale. Gli alunni sanno

che dà molto ai discenti e sono fiduciosi nel fatto che ogni decisione della

professoressa è presa esclusivamente per il loro bene. Ogni qualvolta si sono

presentati alle interrogazioni poco preparati, non hanno mai cercato di cavillare sui

voti (pur rischiando alcuni la bocciatura), ma hanno sempre fatto autocritica ed

accettato le decisioni della docente. Questa reazione, sicuramente facilitata da un

processo ben riuscito di scolarizzazione e da una buona educazione familiare, è anche

merito della collega, che imposta sempre i suoi discorsi e le sue valutazioni sulla

chiarezza e la trasparenza, mostrandosi sicuramente molto severa, ma al contempo

capace di scherzare con i ragazzi senza mai perdere l’autorità o il controllo della classe.

È una docente molto esperta e capace di gestire i ragazzi a livello didattico ed emotivo.

La chiarezza del rapporto con i ragazzi si evince soprattutto dalla chiarezza delle

regole, passibili anche di contrattazione con i ragazzi, ma alle quali bisogna attenersi

scrupolosamente una volta che siano state fissate. Faccio un esempio pratico: il

sistema usato per le verifiche orali. Quelle a cui ho assistito io erano interrogazioni

generali di fine anno e non so se la regolamentazione che le riguarda sia applicata

anche a quelle di metà percorso, alle quali non ho potuto assistere. La docente ha

interrogato a lungo su tutto il programma ab ovo, concedendo però giorni per la

ripetizione e selezionando le parti del programma su cui i ragazzi sarebbero stati

chiamati a rispondere. Nonostante a essere interrogata fosse una sola persona per

volta, il resto della classe partecipava attivamente alla lezione. È chiaro che ascoltare

permette di fare una ripetizione generale che può essere utile a tutti e la docente è

stata abile a richiamare l’attenzione degli altri e porre domande anche a chi non era

sotto esame, mantenendo vivo l’interesse e guidando la ripetizione.

Per quanto riguarda i contenuti delle lezioni di letteratura, questi sono stati presentati

all’interno di un ragionamento che forniva ai ragazzi una visione del quadro storico e

culturale dell’epoca e dell’autore oggetto di studio; al ragionamento seguiva l’analisi

letteraria e la versione in prosa dell’eventuale brano esemplificativo scelto. I contenuti

di grammatica venivano spesso tratti da riflessioni sui testi letterari analizzati e dalle

conversazioni in aula, incentivando la riflessione sulla lingua a partire da dati concreti.

Con questo metodo, probabilmente, l’efficacia della riflessione grammaticale è

risultata maggiore.

Va aggiunto che nonostante non fossero obbligati a farlo, i ragazzi chiedevano spesso

18

di propria iniziativa di poter fare anche lezione di latino. Le lezioni in questione li

vedevano tradurre brevi brani con la guida della professoressa, che prima di iniziare

forniva, anche in quel caso, un’analisi dell’autore e del contesto. Secondo la tutor,

infatti, i ragazzi devono comprendere il senso generale di quanto leggono, tradurre

pochi righi, in alcuni casi senza l’uso del vocabolario, ed essere in grado di fare

un’analisi stilistica. Di avviso simile è anche Luca Serianni, ne L’ora di italiano, il quale

afferma che «nell’insegnamento del latino continua a essere centrale la versione

scritta» e conclude: «Il brano scritto dovrebbe servire invece, debitamente introdotto

e fornito di sobrie annotazioni, a garantire un contatto con gli autori, di là dal ristretto

canone che attualmente fornisce brani di versione».1

2.2. Esperienza nella scuola secondaria di secondo grado

Il primo giorno del tirocinio diretto presso l’Istituto d’Istruzione Superiore “Guido

Tassinari”, il Dirigente scolastico mi ha presentato il docente che avrei affiancato. Il

professore in questione segue tre classi, ma è soprattutto nella quinta che ho svolto

le mie ore di tirocinio, anche se va detto che proprio la divisione delle poche ore tra

più classi ha inciso non poco sulla qualità dell’osservazione che ho potuto svolgere.

Sebbene prima di me non avesse mai avuto una tirocinante durante le sue lezioni,

l’insegnante si è mostrato fin da subito molto disponibile nei miei confronti. Il tutor mi

ha infatti fatto visitare la scuola e, in particolare, le classi di cui è responsabile. Mi ha

inoltre illustrato il POF, lo stato di svolgimento del programma e ha cercato di fornirmi

un quadro della situazione di ogni singola classe e degli studenti. Mi ha, inoltre,

mostrato come si compila un registro elettronico, come ritiene sia meglio rivolgersi ai

ragazzi, soprattutto tenendo conto del fatto che molti di loro sono arrivati a fatica

all’ultimo anno.

I ragazzi delle varie classi che ho osservato, inizialmente, erano molto incuriositi dalla

mia presenza; non capivano bene il mio ruolo, nonostante l’insegnante e io avessimo

cercato di rispondere alle loro curiosità circa la mia presenza in classe e sulla durata

della mia permanenza. Erano piuttosto intimoriti dall’avere un “elemento estraneo”

al loro gruppo. Dopo qualche lezione, però, la situazione è cambiata in meglio. I ragazzi

erano felici di avermi in classe e mi chiedevano di svolgere l’intera lezione, cosa che

purtroppo non ho avuto modo di fare a causa della delicata fase dell’anno scolastico

in cui ho iniziato il tirocinio.

Il professore mi ha sempre coinvolto nelle lezioni che teneva e mi dava la possibilità

di partecipare. Mi ha dato totale libertà e mi ha permesso anche di verificare la

preparazione degli alunni facendomi partecipare con singole domande alle

interrogazioni orali.

La classe è formata da 15 allievi provenienti tutti dalla quarta dello scorso anno, fatta

eccezione per due allievi, ripetenti della medesima classe.

1 Serianni L., L’ora di italiano, Bari, Laterza, 2010, p. 32.

19

La classe ha mostrato un impegno incostante e preparazione scadente. Anche gli

allievi più bravi non mostravano quell’interesse e quella partecipazione che, a dire

dell’insegnante, li aveva contraddistinti lo scorso anno scolastico.

L’orario settimanale veniva diviso tra lo studio della letteratura e della storia. Per

quanto riguarda la storia, dopo una spiegazione introduttiva, il docente chiedeva a

qualche alunno di leggere il paragrafo e di sintetizzarlo. Le verifiche scritte sono state

frequenti, soprattutto per testare il livello d’attenzione degli alunni e l'efficacia della

didattica attuata. Per quanto riguarda, invece, l’insegnamento della letteratura,

l’insegnante tentava il più possibile di evitare la lezione frontale. Evitava, dunque, di

“narrare la storia letteraria”, perche questo modello didattico si dimostra ormai non

solo scarsamente efficace, ma addirittura fallimentare. Nello stesso tempo il

professore cercava di non porre al centro solo il manuale ma, partendo da un testo,

un documento iconografico, una fonte scritta, forniva le necessarie coordinate

storiche, linguistiche e retoriche. Messi di fronte al testo, gli alunni erano chiamati al

ruolo centrale di lettori-interpreti, protagonisti del loro apprendimento. Gli studenti,

infatti, individuavano, analizzavano e sintetizzavano i nuclei tematici del testo e li

commentavano a voce con l’insegnante. L’autore veniva, percio, studiato attraverso i

suoi scritti. La biografia degli autori veniva in genere studiata per tappe e non

costituiva parte fondamentale nel momento della verifica orale. Gli alunni, poi,

riorganizzavano le informazioni raccolte attraverso appunti, schemi e testi di sintesi.

In genere ogni spiegazione veniva preceduta da una serie di domande esplorative per

verificare le conoscenze pregresse e capire se la classe fosse pronta ad affrontare un

argomento nuovo. Solo alla fine della spiegazione, il docente attraverso una lezione

frontale, riordinava le informazioni.

Le interrogazioni orali venivano fatte da posto e riguardavano segmenti consistenti

del programma svolto. L’insegnante non si è seduto quasi mai in cattedra, ma su un

banco accanto alla cattedra oppure restava in piedi, passeggiando tra i banchi.

Per la classe quinta, il professore periodicamente ha predisposto prove di valutazione

scritta sul modello di quelle previste dagli esami di stato: analisi di testi; saggi brevi o

articoli giornalistici (da elaborare su testi, documenti, fonti forniti agli alunni durante

le prove), temi di argomento storico e temi di attualità.

L’esperienza delle sette ore di tirocinio per le disabilità mi ha visto impegnata in una

classe prima. La docente che ho seguito mi ha mostrato il piano educativo

personalizzato del ragazzo e mi ha illustrato i modi con i quali riusciva ad approcciarsi

a lui e a farlo lavorare, evitando che la diversità del suo percorso lo allontanasse dal

gruppo classe. I compagni di classe sono sempre stati tutti molto affettuosi con lui e

hanno cercato costantemente di coinvolgerlo nelle lezioni e nelle interazioni di classe.

Da parte sua, l’alunno si sentiva perfettamente inserito e si mostrava felice del

contesto scolastico, contesto in cui lavorava con impegno ed entusiasmo.

Nel complesso, la mia esperienza di tirocinio alle scuole superiori si è rivelata davvero

proficua, soprattutto perché mi ha permesso di scoprire sul campo quali strategie

20

comunicative funzionano meglio con alunni adolescenti e quali sono i problemi

concreti che un insegnante sperimenta nella quotidianità del proprio lavoro.

21

3. Il tirocinio indiretto

L’articolazione del percorso di Tirocinio Formativo Attivo ha previsto anche

centosedici ore dedicate all’attività di tirocinio indiretto che per noi tirocinanti del

gruppo M-Z si sono svolte sotto la guida di una tutor: la professoressa Aida Arbia,

docente di italiano e latino a Salerno, coadiuvata dalle professoresse M. Mazza e R.

Ferri, sempre distintesi per professionalità e competenza.

L’esperienza di tirocinio indiretto si è configurata sin da subito come un fondamentale

momento di raccordo tra i corsi di area comune e il tirocinio diretto a scuola,

permettendoci di comprendere come quei contenuti potessero tradursi

concretamente in metodologie e strumenti didattici nell’ambito del percorso di

formazione ed educazione dei discenti.

Molteplici sono state le tematiche sulle quali abbiamo avuto modo di confrontarci

durante le lezioni grazie alla creazione da parte delle due tutor di situazioni di ascolto

e comunicazione che hanno suscitato interesse e sollecitato una risposta attiva e un

atteggiamento partecipativo e collaborativo da parte di tutti.

A suscitare il mio interesse sono state soprattutto le ore dedicate al tema dei bisogni

educativi speciali: questo occupa sempre più spazio non solo nell’esperienza

professionale dei docenti specializzati sul sostegno, ma anche di noi futuri docenti

curricolari, in particolare per quanto riguarda gli alunni che presentano disturbi

specifici di apprendimento (DSA), per i quali non è previsto un insegnante di sostegno

e quindi un PEI (piano educativo individualizzato) ma il supporto dell’insegnante di

classe e la messa a punto di un PDP (piano didattico personalizzato). Tali disturbi si

possono manifestare nella lettura (dislessia), nei processi linguistici di transcodifica

(disortografia), nella realizzazione grafica della scrittura (disgrafia), negli automatismi

del calcolo e nell’elaborazione dei numeri (discalculia).

La legge 170/10, che introduce nuove norme in materia di disturbi specifici di

apprendimento, garantisce a tutti gli studenti che ne sono affetti il diritto all’istruzione

sottolineando, contemporaneamente, il dovere per l’insegnante di favorire il successo

scolastico, di promuovere lo sviluppo delle potenzialità, di ridurre i disagi emozionali

e relazionali di questi alunni. Per poterlo fare è necessario innanzitutto sensibilizzare

e preparare i docenti che devono conoscere i sintomi di questi disturbi, per poi

eventualmente riconoscerli nei propri studenti e poter fornire loro un aiuto concreto.

È chiaro che, comunque, quello dell’insegnante non puo che essere un contributo

all’individuazione di disturbi che possono essere certificati solo da specialisti

attraverso specifici test.

I vari sintomi possono manifestarsi in modi diversi e in associazione con altri disturbi:

molti degli studenti con DSA confondono fonemi e parole fonologicamente simili

oppure la posizione e la forma delle lettere e, per questo, eseguono una lettura

sillabata, hanno difficoltà a prendere appunti, ad eseguire il dettato; c’è poi chi fatica

a recuperare le etichette lessicali e a comprendere le consegne e per questo svolge i

22

compiti a casa con grande difficoltà e tempi molto lunghi; c’è chi non riesce a leggere

l’orologio e chi non ricorda le date; qualcuno ha problemi nella memoria di lavoro

oppure nelle memoria a breve termine; tutti mostrano notevoli difficoltà d’attenzione

e talvolta alcuni di loro assumono un atteggiamento chiuso o irrequieto.

Cosa puo fare dunque l’insegnante per aiutare questi studenti? Cominciamo col dire

che la legge 170/10 riconosce il diritto per gli alunni con disturbi specifici di

apprendimento di usufruire di strumenti compensativi e misure dispensative che

devono ovviamente essere messi a punto dal docente in relazione alle specifiche

esigenze del discente, che potrà così beneficiare di una didattica individualizzata. I

primi sono quegli strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono o facilitano la

prestazione richiesta nell’abilità deficitaria: programmi di videoscrittura con

correttore ortografico ed eventualmente sintesi vocale, che utilizzino preferibilmente

caratteri quali “Verdana” o “Comic sans”, il grassetto e l’interlinea doppia; registratore

in modo da non dover scrivere appunti; tabelle, formulari mappe concettuali e altri

mediatori didattici che favoriscano la memorizzazione; messa a disposizione di testi

ridotti in cui prevalgano la coordinazione, l’uso di verbi di modo finito (tra i quali è

preferibile l’indicativo), la ripetizione delle parole-chiave (evitando quindi l’uso di

sinonimi e pronomi) e in cui siano presenti immagini a supporto dei contenuti.

Accanto a questi strumenti compensativi per gli alunni con DSA sono previste anche

misure dispensative, cioè interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune

prestazioni difficoltose e che non sono essenziali per l’apprendimento (per esempio la

lettura di lunghi brani, la scrittura veloce sotto dettatura, la scrittura alla lavagna),

inoltre si consente all’alunno con DSA di usufruire di maggior tempo per le prove di

verifica, che dovranno essere sempre programmate e preferibilmente orali, o di poter

svolgere la stessa prova con contenuto ridotto e si assegna loro una quantità di

compiti adeguati alle loro caratteristiche (accompagnandoli con un’adeguata lettura

e spiegazione delle consegne). Fondamentale è, infine, evidenziare sempre anche i

minimi traguardi raggiunti e sostenere le loro fatiche valorizzando anche in sede di

valutazione il percorso compiuto e non il mero risultato.

23

4. Approfondimento di una tematica sotto forma di Unità di

Apprendimento

IDENTIFICAZIONE

Anno scolastico: 2014/2015

Scuola secondaria di secondo grado: ISIS “Guido Tassinari”

Classe: III Periodo: secondo quadrimestre

Insegnamenti coinvolti: letteratura italiana

Alunni destinatari: gruppo classe di 17 studenti

ARTICOLAZIONE

(fase ideativa)

Apprendimento unitario da promuovere:

1. Conoscere il periodo storico e il quadro generale dell’epoca.

2. Conoscere le tappe evolutive della poetica, dell’ideologia e dei temi

nella produzione dell’autore.

3. Conoscere la struttura complessiva dell’opera in oggetto. Generi

letterari.

4. Conoscere le caratteristiche dei generi letterari. Figure sociali.

5. Individuare le figure sociali che caratterizzano i modelli culturali e

l’immaginario collettivo di un’epoca.

Obiettivi di apprendimento da valutare al termine dell’UA:

1. Individuare nella biografia l’intreccio degli elementi individuali con

i fattori sociali.

2. Collocare l’opera nel contesto storico-culturale-letterario.

3. Cogliere le relazioni tra i temi che si manifestano all’interno di

un’opera. Generi letterari.

4. Cogliere le caratteristiche del genere letterario.

Traguardi di competenze da valutare al termine dell’UA:

1. Interpretare un testo distinguendo la sua specificità.

2. Organizzare l’esposizione orale usando una terminologia specifica,

appropriata, pertinente.

3. Produrre testi scritti di diverso tipo, rispondenti alle diverse

funzioni, disponendo di adeguate tecniche compositive e sapendo

padroneggiare il registro formale e i linguaggi specifici.

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MEDIAZIONE

DIDATTICA

(fase attiva o di sviluppo)

Scelte di contenuto: il tema del tragico nella IV giornata del Decameron.

Scelte di metodo: introduzione dei testi oggetto d’analisi attraverso

lettura condivisa. Brainstorming in classe per l’elicitazione delle

conoscenze relative alla tematica del tragico. Spiegazione del docente.

Soluzioni organizzative: attività che sollecitino il cooperative learning e

problem solving; lezione frontale.

Tempi: tre lezioni da due ore.

CONTROLLO

(fase di controllo)

Modalità di verifica:

Alla fine del percorso gli alunni dovranno sostenere due tipi di prova:

1. Prova orale:

- capacità espositiva e argomentativa;

- proprietà sintattiche e lessicali;

- capacità di problematizzare e approfondire;

- capacità di ragionamento e di motivazione.

2. Questionario:

- conoscenza degli argomenti;

- competenza linguistico-lessicale;

- capacità di ragionamento e di motivazione.

Premessa

Si riporta di seguito il contenuto dell’unità d’apprendimento sopra schematizzata, da

realizzare in tre lezioni. Si indirizza la suddetta unità a una classe terza dell’Istituto

Statale d’Istruzione Superiore “Guido Tassinari”. L’unità punta a far cogliere i nessi

tematici che legano, nel caso specifico, tre novelle della IV giornata del Decameron di

Giovanni Boccaccio. I prerequisiti necessari alla comprensione della lezione sono legati

alle preconoscenze acquisite dagli alunni in merito al pensiero e alle opere dell’autore

e alle caratteristiche principali del Decameron (struttura dell’opera, tematiche, figure

sociali rappresentate, stile).

25

Il “tragico” nella IV giornata del Decameron

Il tema della lezione è di fondamentale importanza nella struttura del

Decameron. Si tratta del binomio amore e morte così come viene declinato nella

quarta giornata dell’opera. La quarta giornata è retta da Filostrato, protagonista

dell’omonima opera di Boccaccio, il cui nome significa «vinto d’amore». Non a caso il

tema della giornata è quello degli amori infelici, con una fine tragica.

Ci occupiamo di questa giornata con l’intento di dimostrare come Boccaccio abbia

apportato delle innovazioni importanti al modo di trattare la tragedia. Secondo la

precedente teoria degli stili (si pensi al De vulgari eloquentia di Dante) e secondo la

retorica medievale, la tragedia era appannaggio solo di personaggi elevati (re e regine)

o mitici. Non solo, ma ad argomenti e personaggi alti doveva ovviamente associarsi

uno stile elevato, mentre alla commedia spettava uno stile medio e all’elegia uno stile

basso.

Con questa giornata quindi Boccaccio applica la tragedia a un linguaggio volgare e a

un genere, la novella appunto, ritenuto basso, umile. L’autore ammette inoltre tra i

protagonisti del genere tragico personaggi che non sono solo di classe elevata, ma che

appartengono a diverse condizioni sociali.

Per rendere evidente quanto appena detto ci occuperemo soprattutto di due novelle

e faremo un breve riferimento anche a una terza.

La prima è la novella di Tancredi e Ghismunda, prima novella della giornata. Tancredi,

principe di Salerno, scopre che la giovane e bella figlia Ghismunda, rimasta vedova, ha

allacciato una relazione con Guiscardo, un uomo di umili origini, un servitore. Egli fa

percio uccidere Guiscardo e ne fa consegnare il cuore alla figlia in una coppa d’oro.

Ghismunda, dopo aver affrontato il padre con un lungo e razionale discorso, si

suiciderà bevendo del veleno dalla stessa coppa in cui le era stato presentato il cuore

dell’amato.

L’ambientazione della novella è quindi alta, la corte normanna della Salerno

tardomedievale e i nomi dei personaggi ricordano quelli di principi del periodo

normanno.

Il personaggio di Tancredi rientra in una galleria di personaggi maschili che incarnano

un’autorità repressiva dell’eros e dell’amore, per motivi di ordine sociale. Per di più

Tancredi è un principe, quindi la sua volontà coincide, in un ambiente come quello

della corte normanna, con la legge. Egli, infatti, riferendosi alla figlia la definisce una

sua cosa.

Il personaggio di Ghismonda è molto diverso dall’idea di donna del tempo che

potremmo avere. Boccaccio sottolinea come sia lei a scegliere l’innamorato e a

prendere l’iniziativa per incontrarlo e come non avesse paura nell’affrontare il padre.

È insomma un personaggio attivo, Ghismonda è una donna intellettuale che si oppone

al padre con un discorso elaborato e coerente.

Mentre Tancredi incarna la visione feudale delle differenze di classe, la figlia rivendica

le ragioni dell’amore e della giovinezza. Ghismonda afferma l’irreprimibilità

26

dell’amore, che lei, essendo vedova, ha già conosciuto. Nel suo discorso delinea,

inoltre, un concetto di nobiltà inteso non come un fatto di sangue, ma come una virtù,

quindi come una qualità interiore. Dopo questo discorso Ghismonda compie un ultimo

gesto attivo e si uccide.

Adesso passiamo, per fare un confronto, alla novella di Lisabetta da Messina.

Anche Lisabetta si innamora di un uomo dalla condizione sociale più bassa e anche nel

suo caso l’innamorato viene ucciso dall’autorità maschile della famiglia che non

accetta la loro unione per ragioni sociali. Lisabetta però non è nobile, appartiene a una

famiglia di mercanti di San Gimignano trasferitisi a Messina per affari. Scoperta la

relazione della sorella, i tre fratelli uccidono Lorenzo, innamorato di Lisabetta e loro

aiutante negli affari. Dopo un sogno Lisabetta ritrova il cadavere di Lorenzo e ne

nasconde la testa in un vaso in cui fa crescere una pianta di basilico da cui non si separa

mai. Scoperta la testa nel vaso, i fratelli tolgono la pianta a Lisabetta e si trasferiscono

a Napoli, dove Lisabetta si ammala per il dolore e muore.

Anche in questo caso quindi osserviamo un’autorità maschile che impone il proprio

volere e uccide un uomo mossa pregiudizi sociali. L’ambiente questa volta è pero

diverso, è quello della piccola borghesia mercantile e non della corte di un principe

normanno. Diverso è, infatti, anche il personaggio femminile. Per un’esigenza di

verisimiglianza, Lisabetta non può essere un’intellettuale come Ghismonda. È un

personaggio passivo (piange, fa domande che non hanno risposta) e a differenza della

principessa, puo opporre all’autorità maschile solo il silenzio. Mai, durante la novella,

Lisabetta parla e quando lo fa le sue parole ci vengono riportate indirettamente.

Un altro personaggio femminile, della settima novella, Simona, appartenente al

mondo operaio e quindi a una classe ancora più bassa, ricorrerà per esprimersi e farsi

capire ai gesti. A Simona non è concesso l’uso della parola ed è anzi fatta regredire alla

gestualità, all’imitazione dei gesti che hanno portato alla morte dell’innamorato e che

porteranno alla medesima fine anche lei.

Quindi, se è vero che Boccaccio introduce il tragico in un libro di novelle e tra

personaggi di diversa condizione sociale, è altresì evidente che resiste un senso di

differenza, di distanza che viene a Boccaccio dalla prospettiva borghese da cui guarda

il mondo. In ogni caso, sottoponendo a critica i limiti della logica feudale (nella novella

di Ghismonda) e di quella borghese (nella novella di Lisabetta) Boccaccio indica al

lettore una sorta di ordine utopico, un ideale fondato su un equilibrio tra rispetto delle

leggi di natura e regole della vita civile che è sotteso dell’intera opera.

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Bibliografia

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