Teoria della mente ToM - Sapienza UniversitÃ di Roma · La teoria della mente va oltre ciò che...

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Baiocco Roberto, PhdDipartimento di Psicologia Dinamica e Clinica, Università degli Studi di Roma “La Sapienza”

TEORIA DELLA MENTETRA NORMALITA’ E PATOLOGIA

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CHE VUOL DIRE POSSEDERE UNA TEORIA DELLA MENTE ?

ALCUNE PREMESSE . . .

The Scream (Munch, 1893)

LO STRANO CASO DEL CANE UCCISO A MEZZANOTTE (Haddon, 2003)

“QUANDO MI TROVO IN UN POSTO NUOVO, POICHE’ NOTO OGNI C OSA, E’COME QUANDO UN COMPUTER STA ELEBORANDO TROPPI DATI

CONTEMPORANEAMENTE E IL PROCESSORE SI BLOCCA E NON C’E’ PIU’SPAZIO PER PENSARE AD ALTRE COSE. E QUANDO MI TROVO IN UN

POSTO NUOVO E CI SONO MOLTE PERSONE INTORNO A ME E’ ANCORA PIU’ DIFFICILE PERCHE’ LE PERSONE NON SONO COME LE MUCCHE, I FIORI E L’ERBA E MAGARI TI RIVOLGONO LA PAROLA E FANNO COSE

CHE NON TI ASPETTERESTI CHE FACESSERO, COSI’ E’ NECESSARIO PRENDERE NOTA DI TUTTO CIO’ CHE VEDI, E ANCHE DI CIO’ CHE

POTREBBE ACCADERE. QUALCHE VOLTA QUANDO MI TROVO IN UN POSTO NUOVO E CI SONO TANTE PERSONE INTORNO E’ COME SE IL

COMPUTER ANDASSE IN PALLA E DEVO CHIUDERE GLI OCCHI E METTERMI LE MANI SULLE ORECCHIE E COMINCIO A GEMERE, CHE E’COME PREMERE CTRL+ALT +CANC E CHIUDERE TUTTI I PROGRAMMI E SPEGNERE IL COMPUTER E RIAVVIARE IN MODO DA RICORDARE CIO’

CHE STO FACENDO E DOVE DEVO ANDARE”

CRISTOPHER E’ UN RAGAZZO CON SINDROME DI ASPERGER CHE SEBB ENE MOLTO CAPACE IN MATEMATICA, IN ASTRONOMIA E NEL GIOCO DEGLI SCAC CHI, PARLA DELLA MENTE UMANA COME DI UNA MACCHINA TROPPO COMPLICATA …

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LETTURA DELLA MENTE O MINDREADING(Baron-Cohen, 1995)

TOM: TERMINI DIVERSI . . . STESSA ABILITA’


ABILITA’ DI MENTALIZZAZIONE O FUNZIONE RIFLESSIVA (Fonagy e Target, 1997)

COMPRENSIONE DELLA SOGGETTIVITA’(Battistelli, 1992)

COMPRENDERE O CAPIRE LA MENTE (Marchetti e Massaro, 2002)

TOM: TERMINI DIVERSI . . . STESSA ABILITA’


LE DEFINIZIONI PROPOSTE INTRODUCONO DEI TERMINI, ALCUNI PARZIALMENTE

SINONIMI, PER IDENTIFICARE . . .

“COMPRENSIONE PSICOLOGICA”

DEL MONDO SOCIALE

LE FUNZIONI DELLA TOM

FUNZIONE SOCIALE

FUNZIONE ADATTIVA

DARE UN SENSO AL COMPORTAMENTO INTERPERSONALE

POTER ESSERE UN PARTNER COMUNICATIVO COMPETENTE

COMPRENDERE I SEGNALI CHE ATTESTANO LA COMPRENSIONE O

AMBIGUITA’ DEL PROPRIO MESSAGGIO E MODIFICARLO . . .

IL BAMBINO CONFERISCE SENSO AL COMPORTAMENTO ALTRUI

(Fonagy e Target, 2001)

ATTRIBUIRE SENSO = PREVEDERE IL COMPORTAMENTO ALTRUI

QUESTE ABILITA’ PERMETTONO AL BAMBINO DI ATTUARE DELLE

CONDOTTE FLESSIBILI

CONSAPEVOLEZZA E RIFLESSIONE SU DI SE’ E SUI PROPRI PROCESSI

MENTALI

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LE FUNZIONI DELLA TOM

FUNZIONE ADATTIVA

CONSAPEVOLEZZA E RIFLESSIONE SU DI SE’ E SUI PROPRI PROCESSI MENTALI

FALLIBILITA’ DELLE PROPRIE CREDENZE

Da piccolo non riuscivo ad accettare il fatto che gli altri

avessero una mente

COMPRENDERE LE ORIGINI O LE DETERMINANTI DEL PROPRIO

COMPORTAMENTO

Sono andato in giardino perchépensavo che il papà fosse lì

COMPRENSIONE DELLA FONTE DELLE PROPRIE CONOSCENZE

So che dentro la scatola ci sono le gomme perché le ho viste

“PENSARE PRIMA DI AGIRE” O CAPACITA’ PREDECISIONALE

Prima di chiamare la mamma ho pensato che …

TEORIA DELLA MENTETRA NORMALITA’ E PATOLOGIA


LA LETTERATURA CONTEMPORANEA DALLA PSICOANALISI ALLE NEUROSCIENZE

AFFERMA LA SINERGIA TRA AFFETTI E INTELLIGENZA

TEORIA DELLA MENTE (TOM)


TRA IL 7°-9° MESE IL BAMBINO SCOPRE LA POSSIBILITA’ DI POTER CONDIVIDERE CON

UN ALTRO UNO STATO MENTALE COME L’INTENZIONE (STERN, 1983)

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CONTINUO DIVENIRE

LA TOM è una CAPACITA’ in CONTINUO DIVENIRE . . .


La teoria della mente va oltre ciò che accade tra i 2 e i 7 anni. Oltre a i “precursori” della teoria della mente ci sarebbero delle capacità connesse alla

TOM che anche gli adulti mettono in pratica per esprimere una maggiore competenza sociale.

Capire la mente altrui è una sfida costante . . .

CONTINUO come CONTINUUM

LA TOM è una CAPACITA’ in CONTINUO DIVENIRE . . .


Bisogna abbandonare una logica del “TUTTO o NULLA” in favore di una prospettiva che tiene in

considerazione le differenze individuali, le assenze, i ritardi, le devianze …

Questo deve essere il cuore degli interessi dei ricercatori del settore.

DIACRONICO e SINCRONICO

LA TOM e la DIMENSIONE TEMPORALE . . .


DIACRONICO rinvia all’idea di sviluppo e cambiamento . . .

SINCRONICO sta ad indicare il riconoscimento della natura “oscillatoria” delle competenze

mentalistiche e del loro fluttuare e trasformarsi in funzione dei contesti relazionali.

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LA TOM è . . .


ATTIVITA’COGNITIVA

ATTIVITA’AFFETTIVA

Non esiste comprensione della

mente a cui, almeno a livello embrionale, il

repertorio delle dotazioni cognitive non

dia un apporto.

Non esiste comprensione della

mente a cui gli affetti non contribuiscano e

che non abbia rilevanza per la “vita affettiva

della mente”.

Altre “PAROLE CHIAVE” . . .


SVILUPPO TIPICO/ATIPICO

Lo sviluppo TIPICO fornisce gli INDICATORI

CRONOLOGICI di riferimento e descrive le

caratteristiche idealtipiche, sulla cui base è possibile parlare di ritardo o di

devianza . . .

La TOM applicata allo studio dell’AUTISMO o

della patologia BORDERLINE ha

permesso di comprendere meglio lo sviluppo tipico e i

precursori di un “sano”sviluppo . . .

APPROCCIO DELLA SIMULAZIONE(Harris, 1991)

SVILUPPI TEORICI DELLA TEORIA DELLA MENTE

PROSPETTIVA MODULARE (Leslie, 1994; Baron-Cohen, 1995)

PROSPETTIVA CONTESTUALISTA(Bruner, 1990; Liverta Sempio e Marchetti, 2005)

Tutte queste prospettive teoriche concorrono nell’affermare l’esistenza di un continuum nello sviluppo di questa abilità: si tratta quindi di una

“ABILITÀ EVOLUTIVA”

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ORIGINI DELLA TEORIA DELLA MENTE


A 4 ANNI IL BAMBINO COMPRENDE LA MENTE COME SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE

Un punto di partenza comunemente accettato è che a partire dai 4 ANNI possiamo attribuire al bambino il possesso della teoria della mente come sistema rappresentazionale.

Significativo è il corpus di dati che evidenzia come i bambini di 4 anni siano in grado di valutare il compito ritenuto standard per valutare il possesso dell’abilità mentalistica:

il COMPITO DI FALSA CREDENZA

IL COMPITO DI FALSA CREDENZA

Come potrebbe rispondere a questo compito un bambino di 4 anni con sviluppo tipico ?

L’accordo sull’esistenza di un continuum . . .

I PRECURSORI DELLA TOM

Già prima dei 4 anni è possibile rintracciare delle strutture che “preparano” la comparsa della TOM: i bambini, cioè, giàdurante i primi due anni di vita, acquisiscono delle competenze che si configurano come PRECURSORI della capacitàmentalistica

Intenzione Comunicativa Dichiarativa (Camaioni, 2001)

Gioco Simbolico o di Finzione(Leslie, 1991)

Comprensione della Percezione Visiva(Flavell, 1988)

Imitazione Precoce(Meltzoff e Gopnik, 1993)

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I bambini di 10-12 mesi usano il GESTO DELL’INDICARE DICHIARATIVO per condividere l’attenzione con l’adulto:

� vogliono agire sulla soggettività dell’altro

� l’altro è visto dal bambino come dotato di uno stato mentale attentivo che è possibile influenzare

Intenzione Comunicativa Dichiarativa (Camaioni, 2001)

Indicare Richiestivo/Imperativo (Proto-Richiestivo/Imperativo):

� elicitare un comportamento nell’altro (l’altro = un mezzo per ottenere uno scopo)

� il gesto è centrato sull’agenticità dell’interlocutore

Secondo Leslie e la teoria META-RAPPRESENTAZIONALE (comprendere le credenze proprie ed altrui):

� lo sviluppo della teoria della mente dipende da meccanismi innati specifici

� questi meccanismi sono in funzione già ad un’etàprecoce e rendono possibile il GIOCO DI FINZIONE

Il bambino intorno ai 2 ANNI “fa finta di ”, usa, ad esempio, un oggetto per rappresentare un altro non esistente o non presente oppure attribuisce a un oggetto presente delle proprietàimmaginate ...

Gioco di finzione = sottende la capacità del bambino di manipolare modelli contraddittori della realtà

Gioco Simbolico o di Finzione(Leslie, 1991)

APPROCCIO MODULARE

Un bambino a 9 mesi può comprendere che un oggetto percepito visivamente può essere condiviso.

A 18 mesi può capire che un oggetto continua a esistere anche se non visto

Intorno ai 2 ANNI E MEZZO, il bambino si rende conto che un OGGETTO PUÒ ESSERE PERCEPITO DA LUI, MA NON DA UN’ALTRA PERSONA .

Comprensione della Percezione Visiva(Flavell, 1988)

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Un bambino a 9 mesi può comprendere che un oggetto percepito visivamente può essere condiviso.

Gli studi condotti sulla comparsa dell’imitazione nei bambini hanno dimostrato come questa sia molto più precoce di quanto si fosse immaginato in precedenza.

E’ stata dimostrata la presenza dell’imitazione in neonati di sole 32 ore di vita; questo dato farebbe ipotizzare una dotazione innata dell’infante normale.


Di originario, più precisamente, ci sarebbe uno SCHEMA CORPOREO TRANS-MODALE che permette di registrare le equivalenze tra le modificazioni del corpo viste e quelle compiute.

Nel corso dello sviluppo troviamo poi segnali di un tipo di IMITAZIONE PROTO-REFERENZIALE, l’imitazione viene cioè usata per capire come funziona il mondo.

Verso i 9 mesi è possibile osservare l’IMITAZIONE DIFFERITA che mostra come questa capacità NON sia fortemente vincolata allo stimolo. Appunto questo tipo di flessibilità nell’osservare gli altri e poi applicare tale conoscenza sembra essere una caratteristica dello sviluppo normale.


Ma il bambino oltre ad imitare l’adulto riconosce quando questo fa altrettanto? . . . tre esperimenti

1) Nel primo dei tre studi i bambini dimostrano una schiacciante preferenza per un adulto che li imita rispetto ad un adulto che sta immobile.

2) Nel secondoi bambini preferiscono un adulto che compie i loro stessi gesti invece che gesti diversi = riconoscimento della relazione proprie azioni/azioni di chi imita.

3) Nel terzo i bambini continuano a preferire l’adulto che li imita anche quando sono tenute sotto controllo le informazioni relative alla contingenza temporale = si preferiscono gli isomorfismi trans-modali movimenti del corpo propri e altrui.


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ORIGINI DELLA TOM: 2 ANNI

A 2 ANNI il bambino inizia ad adoperare dei termini per descrivere i DESIDERI e le EMOZIONI di sé e dell’altro, comprendono che i desideri motivano e

regolano l’azione propria e altrui.

Gli studi di Wellman sulla produzione linguistica spontanea dei bambini dai 2 ai 5 anni hanno evidenziato come, a 2 anni, i bambini contrappongono i DESIDERI ai RISULTATI e alle AZIONI e sono in grado di tenere in considerazione i desideri di persone diverse

NON vi è ancora accesso a ragionamenti basati su CREDENZE (vere o false) = il bambino utilizza i DESIDERI per valutare i comportamenti propri e altrui.


A 3 ANNI il bambino inizia a comprendere le VERE CREDENZE, cioè quelle che corrispondono al dato di realtà

Gli studi di Judy Dunn (1988) rivelano che nei discorsi dei bambini di 3 anni sono presenti termini riferiti alle CREDENZE ad esempio per gestire le relazioni o i conflitti tra le persone (es. amici).

L’elemento che caratterizza tale momento evolutivo è dato dalla triade DESIDERIO-CREDENZA-AZIONE


La triade DESIDERIO-CREDENZA-AZIONE

A 3 ANNI: UN MIO AMICHETTO COMPIE CERTE AZIONI PERCHE’ IN TAL MODO, CREDE DI POTER REALIZZARE I PROPRI DESIDERI.

Per quanto riguarda i bambini di due anni, Wellman ipotizza che essi possiedano una semplice PSICOLOGIA DEL DESIDERIO per spiegare il comportamento umano.

La differenza sostanziale è che LE CREDENZE SONO RAPPRESENTAZIONALI mentre i desideri non richiedono di attribuire una rappresentazione all’altra persona, ma solo uno stato interno diretto verso un oggetto esterno.

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Il bambino concepisce la mente come un SISTEMA RAPPRESENTAZIONALE

Il bambino arriva a comprendere che l’azione di una persona può essere determinata da una CREDENZA FALSA

PENSIERO RICORSIVO DI PRIMO ORDINE

“IO PENSO CHE TU PENSI X”


Prevede lo SPOSTAMENTO INATTESO di un oggetto del quale il protagonista della storia non e’ a conoscenza.

Attribuire al protagonista della storia una credenza falsa rispetto al dato di realtà.

Il contenuto della mente dell’altro è diverso dal proprio (perché io so dove si trova in realtà l’oggetto).


A 4 anni il 50% dei bambinirisolve il compito.

Attribuire al protagonista della storia una credenza falsa rispetto al dato di realtà.

Il contenuto della mente dell’altro è diverso dal proprio (perché io so dove si trova in realtà l’oggetto).

Prima dei 4 anni il bambino incorre nell’ERRORE REALISTA = incapacità a decentrare il proprio punto di vista da quello dell’altro �� Piaget

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IL COMPITO DI FALSA CREDENZA di SECONDO ORDINE

Intorno ai 6-7 ANNI il bambino è in grado di struttu rare un pensiero ricorsivo più complesso in cui una METARAPPRESENTAZIONE È INCLUSA IN UN’ALTRA

“IO PENSO CHE TU PENSI CHE X PENSI Z”

Il bambino coglie pienamente la complessità sociale cioècosa le persone pensano rispetto agli altrui pensieri.

LE TEORIE ovvero il “COME” della TOM

APPROCCIO THEORY-THEORY (Gopnick e Wellman, 1992; Perner, 1991)

LA PROSPETTIVA DELLA SIMULAZIONE (Johnson, 1988; Harris, 1991)

APPROCCIO MODULARE (Baron-Cohen, 1985; Leslie, 1994)

SVILUPPI PIU’ RECENTI …


Secondo i sostenitori di questa teoria, il momento critico di tale elaborazione scientifica si presenta intorno ai 4 ANNI: il bambino attua una sorte di “RIVOLUZIONE SCIENTIFICA ” dal momento che acquisisce una modalità di PENSIERO ASTRATTO.

BAMBINO = PICCOLO SCIENZIATO CHE ELABORA LA PROPRIA TEORIA DELLA MENTE

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APPROCCIO THEORY- THEORY (Gopnick e Wellman, 1992; Perner, 1991)

Gli STATI MENTALI sono considerati come PRINCIPI TEORICI ASTRATTI , quindi non osservabili, che consentono al piccolo di costruire una teoria, con leggi e concetti astratti in grado di consentirgli una SPIEGAZIONE e PREDIZIONE dei comportamenti in termini di stati mentali.

Questa teoria è FALSIFICABILE e può essere ampliata dall’esperienza.

L’esperienza con la realtà viene considerata esclusivamente in modo indiretto, ossia come vissuta, plasmata e influenzata dalla teoria raggiunta, in quel momento dello sviluppo, dal bambino.


La comprensione della mente = ABILITA’DI SIMULAZIONE MENTALE

Tale abilità di simulazione si sviluppa attraverso l’INTROSPEZIONE del bimbo rispetto ai propri stati mentali.

Il bambino NON deve postulare dei concetti o fare previsioni teoriche . . . ma deve RICONOSCERE l’esistenza di stati mentali in sé stesso e poi GENERALIZZA nessi tra situazioni, stati mentali e azioni, grazie ad una SIMULAZIONE mentale.


Da una certa consapevolezza dei propri stati mentali, èpossibile pervenire a delle generalizzazioni che PER ANALOGIA vengono attribuite anche agli altri, permettendo previsioni che li riguardano . . .

METTERSI VIRTUALMENTE AL POSTO DELL’ALTROe attribuire all’altro ciò che noi pensiamo possa essere il suo stato mentale creato nella nostra mente.

Entrambi gli approcci ritengono che il meccanismo della teoria della mente sia la via regia attraverso la quale si costruisce la comprensione dell’altro, non solo nella fascia di età in cui questo meccanismo prende forma, ma durante l’intero corso della vita.

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MODULI = sono sottosistemi, organizzati in modo GERARCHICO, che si attivano in sequenza, per poi

organizzarsi in PARALLELO, determinando lo sviluppo della comprensione della mente.

Visione INNATISTA dello sviluppo

Esistono MODULI DI ELABORAZIONE dell’INFORMAZIONE che si attivano e funzionano in maniera automatica, rigida, stereotipata, secondo modi e tempi relativamente indipendenti dalle esperienze dell’individuo.


MODULI = sono sottosistemi, organizzati in modo GERARCHICO, che si attivano in sequenza, per poi organizzarsi in PARALLELO,

determinando lo sviluppo della comprensione della mente.

Ogni MODULO sarebbe specializzato per l’elaborazione di una specifica CLASSE DI INFORMAZIONI.

Leslie (1994), ad esempio propone il Modulo Theory of Body Mechanism (TOBY) per la costruzione di una teoria degli oggetti fisici e il Modulo Theory of Mind Mechanism(TOMM) per comprendere le intenzioni relative ai comportamenti e ai processi mentali.


Le conferme a questo approccio teorico derivano dagli studi condotti su SOGGETTI AUTISTICI.

Deficit nella TOM degli AUTISTICI =

DEFICIT NEUROLOGICO INNATO

Il ruolo dell’AMBIENTE (e dell’esperienza) è considerato in maniera solo marginale, come INPUTper l’attivazione di determinati circuiti neurali . . .

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CIO’ CHE ACCOMUNA …




Queste teorie mantengono una concezione di stampo PIAGETIANO = lo sviluppo della TOM è soprattutto

un PROCESSO INTRAINDIVIDUALE

L’influenza del FATTORE SOCIALE è scarsa o nulla

ALCUNE CRITICHE …

Gli approcci menzionati, secondo Fonagy tendono a vedere il bambino come

UN ELABORATORE ISOLATO DI INFORMAZIONI, coinvolto nella

costruzione di una teoria della mente che fa uso di meccanismi biologici che potrebbero

fallire se la sua dotazione di base fosse carente . . . (Fonagy e Target, 2001)

SVILUPPI PIÙ RECENTI …

GLI SVILUPPI PIÙ RECENTI TENDONO A SOTTOLINEARE IL RADICAMENTO DELL’ATTIVITÀCOGNITIVA NELL’INTERAZIONE DEL BAMBINO CON IL SUO AMBIENTE FISICO , SOCIALE E CULTURALE .

Dalla mente MONADICA, individuale e solitaria alla mente come “UN LAVORO A PIÙMANI”, un’impresa relazionale di co-costruzione che si struttura e si sviluppa con partner significativi, all’interno di contesti emozionalmente e affettivamente carichi.

stampo Vygotskiano

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SVILUPPI PIÙ RECENTI …

La SECONDA ONDATA DI STUDI = SVOLTA CONTESTUALISTICA

Considerare l’attività cognitiva come possibile solo all’interno dell’interazione dell’individuo con il suo ambiente porta ad assumere una prospettiva socioculturale o sociocostruttivista, sostenuta da autori quali BRUNER (1990), FELDMAN (1992), HOBSON (1991), che considera lo sviluppo della TOM non come una

COSTRUZIONE DI UNA TEORIA = SCIENZIATO

quanto piuttosto una

COSTRUZIONE SOCIALE = ERMENEUTA

“DOVE” CRESCE LA TOM

SE LO SVILUPPO = “COSTRUZIONE SOCIALE ”ALLORA RISULTA NECESSARIO INDAGARE I “LUOGHI” SOCIALI DELLA CRESCITA DEL BAMBINO.

I LUOGHI O CONTESTI NON SONO SOLO “CORNICE”O “INPUT” PER LA MENTE MA PARTE INTEGRANTE DEL SUO FUNZIONAMENTO MENTALE.

“DOVE” CRESCE LA TOM

In letteratura, l’AMBIENTE FAMILIARE è stato il FOCUS di interesse peculiare = LUOGO nel quale prende forma lo sviluppo della comprensione degli stati mentali.

In un ottica di attenzione per il CICLO DI VITA molti sono i luoghi cruciali e significativi per

l’abilità mentalistica come ad esempio il CONTESTO SCOLASTICO.

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LA FAMIGLIA: “DOVE” CRESCE LA TOM

Partendo da una prospettiva socio-costruttivista, l’interazione sociale nel contesto familiare è stata analizzata in letteratura su piani diversi.

PIANO STRUTTURALE ad esempio la dimensione della famiglia e ordine di genitura.

PIANO LINGUISTICO cioè il tipo di linguaggio adoperato in famiglia.

FAMILY SIZE e TOM

Diverse ricerche hanno documentato che il numero dei fratelli influenza positivamente le prestazioni del bambino nei compiti di falsa credenza.

La dimensione della famiglia sarebbe più rilevante dell’età dei fratelli �� è importante l’interazione tra

fratelli, le discussioni e il gioco cooperativo . . .

ESSERE FIGLIO UNICO = “fattore di rischio” per l’attività mentalistica del bambino.

CONTAGIOSITA’ della TOM

Secondo Ruffman e Perner (1998) hanno rivisto le precedenti posizioni e sono arrivati alla conclusione che la “contagiosità” della TOM si trasmette unicamente dal fratello maggiore al minore.

Ciò appare in linea con Vygotskij che considera le persone più “grandi” (cioè più esperte) come

“vantaggiose” per quelle più “piccole” dal momento che possono agire sulla zona di sviluppo prossimale.

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Una serie più recente di lavori non conferma il semplice effetto della presenza dei fratelli sullo sviluppo dell’abilità mentalistica �� è necessario studiare la

QUALITÀ DELL’INTERAZIONE

Tale dato richiama l’approccio relazionale alla TOM (Fonagy et al., 1997).

CONTAGIOSITA’ o QUALITA’ DELLA RELAZIONE ?

ASPETTI DI ORDINE LINGUISTICO

I rapporti tra linguaggio e TOM sono complessi e articolati. In questa sede ci limiteremo alla famiglia.

Diverse ricerche hanno evidenziato una relazione tra TOM e le conversazionein famiglia.

Dai 14 ai 36 mesi le madri e i fratelli si riferiscono a stati mentali (pensieri, sentimenti e desideri) per

spiegare il comp. proprio e altrui.

Dunn (1988) aveva notato che le madri forniscono spiegazioni in termini di credenze per placare i litigi tra fratelli …(ASPETTATIVE MATERNE rispetto a ciò che il bambino può comprendere e sul suo comportamento).

Pensava che tu avessi finito . . . Pensava che fosse sua … Lui non sapeva che te lo avevo promesso …

Questi studi evidenziano la necessità di studiare anche i contenuti delle conversazioni in famiglia.


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Peterson e Slaughter (2003) hanno analizzato la relazione tra uso del linguaggio mentalistico della madre e TOM nei figli di 4 anni.

Le madri con uno STILE MENTALISTICO piùelaborato, dettagliato hanno figli con maggiori abilità

di mentalizzazione �� alti punteggi nei compiti di falsa credenza.


Nella svolta rappresentazionale dell’attaccamento troviamo i maggiori elementi di contatto con la TOM, con lo sviluppo cognitivo e mentalistico …

La MEINS connette l’impostazione Vygotskiana con la Teoria dell’Attaccamento. I bambini che a 1 anno

vengono valutati come sicuri risolvono a 4 anni i compiti di falsa credenza dello “spostamento inatteso”a differenza dei bambini con attaccamento insicuro.

LA QUALITA’ AFFETTIVA DELLA RELAZIONE BAMBINO-CAREGIVER

Meins è convinta che le differenze individuali nelle abilità di mentalizzazione del bambino non dipendono da fattori innati ma siano, invece, il risultato di una relazione di attaccamento.

Una madre sensibile è in grado di “POSIZIONARE ” i suoi interventi nella ZONA DI SVILUPPO

PROSSIMALE grazie alla sua MIND-MINDEDNESScioè la propensione a trattare il figlio come dotato di

una mente �� uso di vocaboli mentalistici


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Trattare il figlio come agente mentale èdiverso dall’attribuire al bambino una certa INTENZIONALITA’.

I commenti dati dai caregiver forniscono un supporto linguistico e concettuale che permettono al bambino di

comprendere come gli stati mentali sono connessi al comportamento proprio e altrui.

Una precoce mind-mindedness materna a 6 mesi èconnessa alle successive abilità di mentalizzazione del

bambino a 4 e 5 anni.


Secondo la MEIN …

Il caregiver, oltre a costituire per il bambino una protezione e una base sicura, fornisce il contesto

relazionale e interpersonale nel quale il piccolo impara a usare la propria mente e a “LEGGERE” quella

propria e altrui.

ATTACCAMENTO E TOM

La MEIN propone un modello MEDIATO in cui la sicurezza dell’attaccamento opera indirettamente sull’abilità di mentalizzazione . . .

Nel secondo modello, modello DIRETTO, Fonagy afferma, invece, che la sicurezza dell’attaccamento

genera di per sé comprensione psicologica …le esperienze precoci con la madre, durante il primo

anno di vita, creano il terreno per la nascita della TOM.

SICUREZZA DELL’ATTACCAMENTO E MENTALIZZAZIONE IN OTTICA PSICOANALITICA:

PETER FONAGY

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I riferimenti più naturali sono di natura psicoanalitica:

- Funzione Alfa (Bion, 1962) per riferirsi alla trasformazione mentale delle esperienze concrete in pensieri “pensabili” e tollerabili;

- Posizione Depressiva(Klein, 1945): il bambino riconosce l’unitarietà dell’oggetto verso cui èpossibile esperire l’ambivalenza emotiva. Questo processo implica il riconoscimento del danno e della sofferenza di sé e dell’altro e quindi la consapevolezza dei propri/altrui stati mentali.

La FUNZIONE RIFLESSIVA del Sé

L’autore ha rilevato che un’elevata funzione riflessiva della madre in gravidanza predice una modalità di attaccamento sicuro del bambino a un anno, misurata attraverso la Strange Situation.


Lo sviluppo della TOM del bambino è legato all’osservazione del mondo mentale del caregiver. Il bambino con attaccamento sicuro si sente tranquillo nel fare attribuzioni di stati mentali circa il comportamento del genitore.

Per il bambino “ESPLORARE” un caregiver sensibile permette di trovare nella mente della madre una immagine di sé come dotato di una mente . . .

TROVARE SÉ STESSO NELL’ALTRO


LA FUNZIONE RIFLESSIVA, emerge nella relazione ed è un processo INTERPERSONALE:

Il bambino si sentirà sicuro solo quando SENTIRÀche il suo stato mentale è stato “RIFLESSO”, cioècapito e pensato e riproposto in modo adeguato dalla madre.

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LA TOM A SCUOLA

È POSSIBILE

“LEGGERE LA MENTE A SCUOLA”?

LA TOM A SCUOLA


La svolta CONTESTUALISTA nella TOM ha incoraggiato lo studio della SCUOLA, intesa come

tempo e spazio non solo di crescita cognitiva,

SOCIALE, RELAZIONALE

E AFFETTIVA

ma anche e soprattutto

LA SCUOLA È UN CONTESTO SOCIALE, UN LUOGOCHE PUÒ PROMUOVERE O AL CONTRARIO OSTACOLARE L’ABILITA’ DI MENTALIZZARE

PERCHÈ STUDIARE LA TOM A SCUOLA ?


LA SCUOLA È ANCHE UN LUOGO DI USO DELLA TOM �� PONE DOMANDE DI MENTALIZZAZIONE

QUESTE 2 FUNZIONI SONO TRA LORO INTIMAMENTE CONNESSE,

SONO ANCORA SCARSI I CONTRIBUTI IN QUESTO AMBITO DI STUDIO

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Olson (1994) concepisce la scolarizzazione come il luogo in cui le abilità METACOGNITIVE e METALINGUISTICHE del bambino vengono costruite.

La partecipazione del bambino alle attività scolastiche richiede e sviluppa l’uso del linguaggio mentale ossia il lessico riferito a stati mentali e il suo uso per parlare e per pensare sul pensiero e sul linguaggio.

TOM E SCUOLA

Ad esempio: Pensare, credere, capire, volere . . .

L’esperienza scolastica incoraggia il PENSIERO CRITICO (PC) ossia la capacità di rintracciare nei diversi brani il punto di vista dell’autore, le sue intenzioni, le sue credenze.

Il presupposto del PC è la distinzione tra CONTENUTO PROPOSIZIONALE (significato dell’affermazione) e la FORZA ILLOCUTORIA dell’enunciato (le intenzioni dell’auto re).

TOM E SCUOLA: PENSIERO CRITICO

Lo sviluppo del PC può essere connesso alla comprensione della Falsa Credenza

perché essenzialmente richiede la possibilità di un linguaggio mentalistico e riflessivo

L’insegnamento è un processo tipicamente umano e consiste nell’interpretazione mentalistica dell’altro (ad es. lo studente) �� Regolazione del comp. Pedagogico.

Questo dato vale anche quando è un bambino che insegna ad un altro bambino:

A 3½ anni il bambino coordina il proprio comportamento in funzione dell’apprendimento dell’altro.

A 5 anni collega l’azione dell’insegnamento con le credenze che l’educatore possiede e formula sulla mente del discente �� Il bambino può pensare: Ti insegno una cosa perché credo che x non sappia.

TOM E SCUOLA: INSEGNAMENTO

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Ecco che l’incontro educativo = “INCONTRO DI MENTI” (Olson e Bruner, 1996).

Tommasello (2001) distingue 3 apprendimenti:

TOM E SCUOLA: INSEGNAMENTO

IMITATIVO �� “agente intenzionale”

TRAMITE ISTRUZIONE �� “agente mentale”

COLLABORATIVO �� “agente riflessivo”

Tommasello (2001) distingue 3 apprendimenti:

TOM e APPRENDIMENTO

IMITATIVO: si fonda sull’altro come “agente intenzi onale” il discente inferisce correttamente l’intenzione che il docente persegue (selezione delle azioni rilevanti).

TRAMITE ISTRUZIONE: è reso possibile dal possesso del concetto dell’altro come “agente mentale” (x pensa che …); confronto dialogico dei diversi punti di vista e conoscenze sul mondo che possono essere esposte e confrontate dai partner della relazione.

COLLABORATIVO: la persona è un “agente riflessivo” (x pensa che y pensi z …), ossia con capacità di pensiero ricorsivo complesso: non si confrontano solo le diverse prospettive, ma soprattutto di produrre pensiero sul pensiero.

Diversi autori hanno rilevato una relazione positiva tra TOM e Competenza Sociale (CS) valutata dagli insegnanti.

Il processo di attività mentalistica può però anche essere utilizzato con il fine di controllare, manipolare e dominare l’altro. Gli studi sul bullismo rappresentano un evidente testimonianza di questo fatto …

Questi studi enfatizzano il rapporto tra TOM e funzionamento sociale nella vita quotidiana più generale, che oggi è oggetto di dibattito nella ricerca sulla teoria della mente e non ha ancoraricevuto univoche risposte.

TOM e VITA SOCIALE

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Un dato di ricerca interessante è che la qualità della relazione insegnante-bambino sembra collegata alla qualità della relazione successiva costruita con l’insegnante. I dati suggeriscono una coerenza nelle relazionitra il bambino e gli adulti che assumono ruoli differenti nei suoi confronti.

TOM e relazione con L’INSEGNANTE

Gli studi di Marchetti (2001), in una prospettiva di caregiver multipli , permettono di evidenziare e far leva sulle funzioni di contenimento e di mentalizzazione svolte nell’adulto, in qualitàdi figura affettiva significativa.

OBIETTIVI

LA RICERCA:

Indagare la capacità di mentalizzare del BAMBINO e INSEGNANTE

Analizzare i legami tra la capacità di mentalizzare del bambino e quella dell’insegnante.

Competenza mentalistica del bambino e qualità affettiva della relazione con l’insegnante.

Competenza mentalistica dell’insegnante e attaccamento bambino con l’insegnante.

CAMPIONE

LA RICERCA:

35 bambini (7-10 anni) e 35 insegnanti (con continuità di insegnamento e n. elevato di ore in classe).

SES nella norma.

Sono state escluse famiglie con genitori separati, divorziati, conviventi; bambini portatori di handicap, gemelli, di nazionalità diversa ….

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STRUMENTI

LA RICERCA:

Teacher Relationship Interview(TRI; Pianta et al., 1999)

Intervista semi-strutturata che indaga la rappresentazione che gli insegnanti hanno della loro relazione con gli alunni.

Gli argomenti sono: la disciplina, la socializzazione, l’efficienza e l’affetto.

Si richiede inoltre di fornire esempi specifici della relazione e di parlare dei pensieri e dei sentimenti associati agli episodi menzionati. Ogni risposta è analizzata in riferimento a 9 dimensioni e diversi domini.

Teacher Relationship Interview:

Le 9 dimensioni sono (1=rif.indiretto/3=rif.diretto):CONTENUTO

Compliance: obbedienza del bambino all’insegnante

Rendimento: progresso nelle abilità del bambino

Base sicura: l’insegnante è consapevole di essere una base sicura e crede che ciò faciliti l’apprendimento

PROCESSO

Assunzione della prospettiva altrui: considerare il b. come dotato di ToMAssunzione della propria prospettiva: considerare se stesso come …Neutralizzazione degli affetti negativi: l’insegnante elude le componenti

emotive-negative dei vissuti elicitati dalla domanda Agency o Efficacia (agentività): la consapevolezza, da parte dell’insegnante,

dell’efficacia del proprio intervento sul bambino e sulla classe.

TONO AFFETTIVOPositivo VS negativo: l’insegnante esprime esperienze interne di affetto

positivo/negativo

Teacher Relationship Interview:

L’intervista analizza il comportamento

del bambino in riferimento a diversi domini:SCOLASTICO: riferimento alle attività, abilità e risultati del

bambino

FAMILIARE: riferimento alla vita familiare del bambino

RELAZIONE TRA PARI, RIFERIMENTO A UN COMPAGNO

RELAZIONE TRA PARI, RIFERIMENTO AL GRUPPO

COMPETENZE SCOLASTICHE POSITIVE

COMPETENZE SCOLASTICHE NEGATIVE

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COMPITI DI FALSA CREDENZA

STRUMENTI SOMMINISTRATI AL BAMBINO:

Prova di Falsa Credenza nella relazione con l’adulto

Il test viene introdotto dicendo al bambino che gli si racconteràuna storia e che alla fine gli verrà rivolta qualche domanda …

Prova di Falsa Credenza nella relazione tra pariLa prova è analoga alla precedente ma prevede un racconto i cui protagonisti sono due fratellini.

Per entrambe le prove sono calcolati dei punteggi totali di primo e di secondo ordine, dati dalla somma dei risultati

ottenuti nelle due versioni.

SAT SCUOLA

STRUMENTI per il BAMBINO:

E’ una prova semi-proiettiva che consente di valutare

l’ansia da separazione riferita al contesto scolastico e in particolare alla relazione bambino-insegnante.

Si compone di 6 item che rappresentano, tramite fotografie, separazioni di un bambino/a dall’insegnate.

Il test è applicato singolarmente, le risposte vengono audioregistrate e in seguito trascritte. Questa è la consegna:

HO QUI ALCUNE FOTOGRAFIE DI UN BAMBINO …(NOME DEL BAMBINO) PROPRIO COME TE E MI PIACEREBBE CHE TU MI AIUTASSI A RACCONTARE ALCUNE STORIE DI LUI/LEI. SEI D’ACCORDO?

SAT SCUOLA

STRUMENTI per il BAMBINO:

Per ogni soggetto si calcolano 3 scale:

SCALA di ATTACCAMENTO (A) o capacità del bambino di esprimere vulnerabilità o bisogno di fronte alla separazione (riguarda le 3 situazioni di forte intensità ed è a 4 punti).

SCALA di FIDUCIA IN SE’ (F) e nella gestione della separazione (riguarda le 3 situazioni di media intensità ed è a 4 punti).

SCALA di EVITAMENTO (E) del discorso della separazione (riguarda tutte e 6 le situazioni ed è a 3 punti).

PUNTEGGIO TOTALE= A + F + (18-E)

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Il sistema di scoring è simile a quello elaborato dal TRI

Intervista della Relazione del B. con l’Insegnante IRBI

Un aspetto preliminare consiste nell’assegnazione di un punteggio alla risposta alla prima domanda:

DIMMI 3 AGGETTIVI CHE TI VENGONO IN MENTE QUANDO PENSI A TE E ALLA TUA MAESTRA INSIEME.

Si intende valutare la RELAZIONALITA’ degli aggettiv i forniti dal bambino nel descrivere la sua relazione con l’insegnante.

(Punteggio 0 = nessun aggettivo; 1 = aggettivo non relazionale; 2 = aggettivo relazionale - ad es. abbiamo un rapporto amichevole.)

Il sistema di scoring è simile a quello elaborato dal TRI


Le 9 dimensioni sono (1=rif.indiretto/3=rif.diretto):

CONTENUTO

Compliance: obbedienza del bambino alle regole della classeRendimento: il b. riferisce un progresso nelle sue abilità

Base sicura: consapevolezza del b. rispetto al fatto che l’insegnante è una base sicura

PROCESSOAssunzione della prospettiva altrui: considera l’I. come dotato di ToMAssunzione della propria prospettiva: considerare se stesso come …Neutralizzazione degli affetti negativi: il B. elude le componenti

emotive-negative dei vissuti elicitati dalla domandaAgency o Efficacia (agentività): la consapevolezza, da parte del B.,

dell’efficacia dell’intervento dell’I. su se stesso e sulla classe.

TONO AFFETTIVOPositivo VS negativo: il bambino esprime esperienze interne di affetto

positivo/negativo.

GLI INSEGNANTI

RISULTATI

Gli insegnanti di MATEMATICA sembrano essere meno in grado di rendersi conto dei cambiamenti del bambino nella dimensione“RENDIMENTO” del TRI.

IL BAMBINO: I COMPITI DI FALSA CREDENZA

I bambini che superano i COMPITI DI FALSA CREDENZA nei confronti dell’insegnante superano anche quelli relativi al gruppo dei pari �� indice di coerenza e affidabilità delle prove.

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RISULTATI


In riferimento all’ETA’ dei bambini: la quasi totalità dei bambini di 7 e 8 anni non supera il compito; sono i bambini di 9 e 10 anni ad ottenere i risultati migliori, superando in percentuale maggiore la prova di falsa credenza proposta.

I bambini più grandi ottengono punteggi maggiori anche in riferimento alla dimensione ASSUNZIONE DELLA PROSPETTIVA ALTRUI. Tali punteggi sono inoltre correlati alla dimensione ASSUNZIONE della PROSPETTIVA PROPRIA, AFFETTO POSITIVO e RUOLO DELL’INSEGNANTE COME BASE SICURA.

RISULTATI


In sintesi nel campione della ricerca sembra che la comprensione della FALSA CREDENA di secondo ordine nel compito di Falsa Credenza nella relazione con l’adulto non sia raggiunta che a 9 anni.

Tale dato sembra discostarsi da quanto emerso in letteratura = il raggiungimento di tale capacità si collocherebbe infatti tra i 6 e i 7 anni.

NIENTE MATERIALE FIGURATIVO PER0’ E’ STATO UTILIZZATO COME SUPPORTO ALLA STORIA …

RISULTATI


In sintesi nel campione della ricerca sembra che la comprensione della FALSA CREDENA di secondo ordine nel compito di Falsa Credenza nella relazione con l’adulto non sia raggiunta che a 9 anni.

Tale dato sembra discostarsi da quanto emerso in letteratura = il raggiungimento di tale capacità si collocherebbe infatti tra i 6 e i 7 anni.

NIENTE MATERIALE FIGURATIVO PER0’ E’ STATO UTILIZZATO COME SUPPORTO ALLA STORIA …

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RISULTATI

IL BAMBINO: ATTACCAMENTO E ToM

I risultati evidenziano inoltre un nesso tra abilità di mentalizzazione e sicurezza dell’attaccamentoal caregiver scolastico.

I risultati evidenziano come la capacità di riconoscere e descrivere l’insegnante quale figura affettiva in grado di fornire sicurezza e protezione sia maggiore in quei bambini con una superiore abilità di accedere al proprio e altrui mondo mentale.

Inoltre una migliore capacità mentalistica permette al bambino di esprimere più apertamente anche gli AFFETTI NEGATIVI(Affetto NEGATIVO della IRBI).


La prima domanda dell’IRBI …

DIMMI 3 AGGETTIVI CHE TI VENGONO IN MENTE QUANDO PENSI A TE E ALLA TUA MAESTRA INSIEME.

Si intende valutare la RELAZIONALITA’ degli aggettiv i forniti dal bambino nel descrivere la sua relazione con l’insegnante.

I bambini che superano i compiti di Falsa Credenza di Secondo Ordine riportano un numero maggiore di aggettivi relazionali per descrivere la loro “relazione” con l’insegnante …

L’alunno nella mente degli INSEGNANTI. Analisi dei risultati della Teacher Relationship Interview (TRI): che indaga la rappresentazione che gli insegnanti hanno della loro relazione con gli alunni.

RISULTATI

La variabile ETA’ dei bambini sembra essere connessa alla dimensione della TRI Assunzione della Prospettiva Altrui . Gli insegnanti assumono di più la prospettiva dell’altro con i bambini di 9-10 anni invece che con quelli di 7-8 anni.

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L’alunno nella mende degli INSEGNANTI. Analisi dei risultati della Teacher Relationship Interview (TRI): che indaga la rappresentazione che gli insegnanti hanno della loro relazione con gli alunni.

RISULTATI

I risultati in riferimento alla dimensione della TRI Assunzione della Prospettiva Altrui in riferimento agli alunni più grandi èun dato particolarmente critico . . .

Un prerequisito per lo sviluppo delle attività mentalistiche èinfatti che il caregiver sappia riconoscerle e concepirle in termini di stati mentali e riflettergli tali immagi ni (Fonagy e Target, 2001).

I risultati in riferimento alla dimensione della TRI Assunzione della Prospettiva Altrui in riferimento agli alunni più grandi …

POSSIBILI INTERPRETAZIONI:

RISULTATI

A) Il livello maggiore di assunzione della prospettiva altrui si spiega su un maggiore “dimestichezza” con gli allievi da parte degli insegnanti = interagiscono da più anni.

B) I bambini più grandi forniscono maggiori “stimoli” : esplicitano e parlano dei loro stati mentali, danno maggiori opportunità di rendersi conto della soggettività degli stati mentali dell’allievo.

L’alunno nella mende degli INSEGNANTI. Analisi dei risultati della Teacher Relationship Interview (TRI).

ASSUNZIONE DELLA PROSPETTIVA PROPRIA: considerare se stesso come …

Correla positivamente con:

RISULTATI

ASSUNZIONE DELLA PROSPETTIVA ALTRUI

BASE SICURA (ci si riconosce di + come base sicura nel rapporto con il bambino)

AFFETTO POSITIVO (> espressione di aspetti positivi nella relazione)

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La relazione tra Teacher Relationship Interview(TRI) e Compiti di falsa credenza

RISULTATI

I bambini più abili lettori della mente sono descritti dagli insegnanti come:

A) dotati da maggiori competenze scolastiche;

B) caratterizzati da maggiore sensibilità e obbedienze alle regole scolastiche;

C) maggiormente inseriti in una “rete sociale” o in “sistemi relazionali” diversi da quelli con gli insegnanti (genitori, fratelli, nonni, ecc.).

IN SINTESI …

I dati sembrano enfatizzare i seguenti aspetti:

A) La rilevanza del contesto relazionale-affettivo in ambito scolastico per lo studio dei processi di mentalizzazione;

B) Anche gli insegnanti in quanto caregiver, modellano il corso dello sviluppo mentalistico del bambino;

C) Insegnante e alunno sono attivamente coinvolti nella costruzione di una relazione che cresce e si modifica sulla base delle dimensioni di ordine educativo, mentalistico e affettivo.

D) L’importanza di studiare non solo la relazione ma anche le rappresentazioni (in particolare mediante strumenti quali ad esempio le interviste) che entrambi i partner si fanno di tale relazione.

Teoria della mente ToM - Sapienza UniversitÃ di Roma · La teoria della mente va oltre ciò che...

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