G&LLLGRUPPI & LIFELONG LIFEWIDE LEARNINGConvegno Internazionale Università di Bolzano – Facoltà di Scienze della Formazione

WorkshopModelli di usi didattici delle tecnologie per l’apprendimento lungo tutto l’arco della vita: ipotesi dall’esperienza del Sistema Copernicus 29 febbraio 2008G. Marconato e P. Litturi

Quanto segue rappresenta è un work-in-progress, sono piste di ricerca sviluppate sulla base di esperienze fatte in Copernicus

Il contesto

Il Sistema Copernicus www.copernicus.bz.it Progetto Pionieriwww.copernicus-bz-pionieri.itProgetto Apprendere con le tecnologiewww.apprendereconletecnologie.it

Perchè “sistema”

Un insieme di Risorse Attività Promotori Gestori

Che fanno sinergia per Raggiungere lo scopo di migliorare

l’apprendimento professionale con le tecnologie Massimizzare le risorse immesse nel processo

Con una strategia di medio – lungo periodo

Copernicus è…

Il sistema di risorse & competenze attivato dalla Provincia Autonoma di Bolzano a disposizione degli operatori della formazione che ritengono di migliorare la propria offerta usando le tecnologie

Le risorse centralizzate

Portale, quale punto di accesso “fisico” alle risorse www.copernicus.bz.it

Tecnologie di sistema Server e connessione ad Internet Piattaforma (LMS ed altri tools)

Azioni formative “comuni”

Perchè Copernicus

“rivoluzione copernicana” Al centro non

La scuola Le tecnologie

Ma La persone che apprende L’apprendimento

Come

Usando le tecnologie se e quando “migliorano” l’apprendimento

Usando le più adeguate “strategie didattiche” per migliorare l’esperienza di apprendimento

Usando quelle tecnologie che meglio consentono di raggiungere gli obiettivi

Come siamo partiti

Nel 2001 - 2002 con uno “studio di fattibilità” Lo scopo principale: far crescere la

consapevolezza delle potenzialità delle ITC nell’educazione formazione ,

E’ stato adottato un approaccio “ricerca-azione”

Il contesto

La formazione continua

Qualche dato in provincia di Bolzano 7500 frequentanti ai corsi della FC sul lavoro

della Formazione Professionale (popolazione target 110.000)

16 – 18.000 ore di formazione 7% degli adulti che partecipano, dato in linea

con quello nazionale

Problemi evidenziati (ricerca ENAIP FVG)

Piccole e micro imprese non riescono a far formazione

Bassa partecipazione lavoratori ad attività formative

Basse motivazioni, scarsa percezione valore FP

Scarsa capacità della formazione di essere utile per il lavoro

La principale criticità (FCSL – Bolzano)

La consapevolezza dell’azienda dei reale bisogni di formazione

Alcuni riferimenti pragmatici e concettuali

Come apprendiamo

… un approccio empirico

come apprendiamo nella vita di tutti giorni Mi informo presso le persone vicine Osservo Consulto un amico Chiamo un esperto Contatto colleghi Discuto in gruppo Telefono a qualcuno

Cerco esempi pratici Partecipo a convegni, seminari, corsi Autoapprendimento Attraverso letture quotidiane Scambio di esperienze e conoscenze Rifletto sulla mia esperienza, stacco .... e

rifletto Ricercai informazione in Internet, Wikipedia Consulto pubblicazioni specialistiche

Partecipo a forum e newsgroup Consulto materiali che ho a disposizione Studio individuale Mi metto in isolamento Rielaboro informazioni Compro un libro Sperimento, faccio pratica

come organizziamo il nostro apprendimento Mescolando apprendimento e lavoro Fuori del lavoro Per fasi molto brevi Quando serve

Alcuni dei principali “concetti ancora”

Apprendimento Naturale

Forme naturali di apprendimento quelle che hanno caratterizzato il nostro

apprendimento fin dai primi momenti della nostra vita

quelle che, con strategie più elaborate, caratterizzano il nostro apprendimento lungo tutto l’arco della vita

Roger Schank

Le persone adottano fin dalla nascita ed in modo naturale, strategie di apprendimento basate sul fare, per tentativi ed errori, “…questi meccanismi sono goal-dominated. …non si impara per conoscere qualcosa, ma per fare qualcosa: è il learning by doing” (Schank 2004 p. 261).

L’apprendimento è, in modo naturale, guidato dal bisogno di fare.

La conoscenza è guidata dall’azione. Agire e conoscere sono intimamente

connessi.

………. è dal periodo della scuola che, però, il conoscere viene staccato dal fare (Schank)

Naturalmente, apprendiamo

svolgendo una attività, risolvendo un problema, riflettendo su un errore, ricercando le informazioni che ci servono nel

momento in cui ci servono, confrontandoci con altri colleghi, guardando all’esperienza di altri.

Per noi apprendere significa

Ricercare informazioni che siano risposte a domande che, implicitamente, ci siamo fatti ed in questo modo diamo ad esse un significato:

La risposta ha una sua domanda. Una informazione decontestualizzata ha

tanto il sapore di una risposta data in assenza di una domanda

L’apprendimento significativo ed i compiti autentici

Un apprendimento è significativo quando le nuove informazioni che una persona riceve

dall’esterno (lettura di un libro, lezione, ascolto di una conferenza) sono integrate nella sua propria struttura cognitiva, sono coerentemente inserite tra le conoscenza già

possedute, i nuovi input contribuiscono a trasformare il già conosciuto.

assume un significato personale la persona che ha appreso è in grado di utilizzare

vecchie e nuove conoscenze per fare qualcosa

Conoscenza inerte

senza il processo di appropriazione, i nuovi input possono, tutt’al più, generare conoscenza inerte

Ambienti di apprendimento che facilitano la costruzione significativa di conoscenza Sono quelli in cui si ha la possibilità di

apprendere in modo attivo, costruttivo, intenzionale, autentico collaborativo. (Jonassen et al. 2007, p. iv).

Centrale è l’intenzionalità del soggetto che apprende: il processo deve essere governato dalla persona che apprende

L’apprendimento significativo è sempre contesualizzato Non è la genericità e l’astrattezza (la non

contestualizzazione) dei contenuti che facilitano il loro utilizzo in una ampia gamma di situazioni.

E’ proprio la presentazione di contenuti staccati dal loro uso, dall’esperienza quotidiana che impedisce il loro essere significativi (Brown, Collins, Duguid. 1989)

Apprendimento significativo con compiti autentici

L’apprendimento diventa, quindi, significativo quando si ha la possibilità di apprendere svolgendo compiti significativi ed autentici

I compiti autentici sono caratterizzati da la realisticità del compito, l’applicazione di conoscenze concettuali

(conceptual knowledge), l’esercizio del pensiero critico il problem solving.

I compiti autentici secondo Reeves, Herrington, Oliver, (2002 ) hanno rilevanza nel mondo reale; non sono ben definiti (ill-defined) e richiedono allo

studente di definire i compiti ed i sottocompiti necessari a completare l’attività;

comprendono compiti complessi che devono essere esplorati dagli studenti in un periodo di tempo sostenibile;

consentono soluzioni alternative e portare a prodotti differenti;

offrono la possibilità di collaborare; offrono la possibilità di riflettere;

devono poter essere integrati ed utilizzati in differenti aree tematiche e portare a risultati che non siano riferibili a specifici domini di conoscenza;

sono integrati nella valutazione; portano alla realizzazione di un prodotto finito,

valido di per sé, non a qualcosa di intermedio e funzionale ad altro;

Offrono agli studenti l’opportunità di esaminare il compito da differenti prospettive usando una varietà di risorse.

Conoscenza distribuita

impariamo in contato con altre persone, non in isolamento

La conoscenza che noi tutti usiamo, ………… quella che ci serve per fare

qualcosa, quella che usiamo per risolvere problemi ed ottenere risultati, non sta tutta nella nostra mente ma, anche, in quella delle altre persone che sono presenti nel nostro ambiente rilevante e negli oggetti, negli artefatti che sono presenti nell’ambiente, nella “cultura” ed in tutte le sue espressioni

L’apprendimento avviene nel contesto delle nostre relazioni con l’ambiente, nel nostro agire nell’ambiente, nell’interagire con tutte le componenti dell’ambiente: “l’apprendimento avviene all’interno di un sistema di attività. Indipendentemente dal sistema….. il sistema di attività struttura e definisce la natura dell’apprendimento” (Jonassen, 2000).

Comunità di Pratica

Le comunità di pratica

Sono gruppi che hanno l’obiettivo di costruire conoscenza formalizzata

Ai quali ogni individuo ha accesso libero I suoi membri mirano a un apprendimento

continuo Hanno consapevolezza delle proprie

conoscenze. Tutti hanno la stessa importanza (il lavoro di

ognuno va a beneficio dell’intera comunità)

J. S. Brown

Non sono Un team di lavoro Una task force Un gruppo formalizzato

Ma Un gruppo di pari Che svolgono un lavoro reale Uniti da un comune senso di scopo Con un reale bisogno di imparare cosa gli altri

sanno

Lave e Wenger

Un processo sociale di acquisizione di conoscenza

Una comune esperienza di apprendimento Cui si partecipa in relazione alla propria

“autorità” È implicita la partecipazione ad una attività Ed una comune comprensione dello scopo di

quella attività Che uno scopo dell’intera comunità

NoPs S. Brown and Duguid (2000) "Networks of Practice" Gruppi di persone geograficamente separati Che possono anche non incontrasi mai Ma che condividono simili interessi e lavoro Simili alle CoPs ma a livello più individuale Lo scopo della comunità è una “impresa”

individuale più che collettiva

«noi sappiamo più di quanto sappiamo dire»

Polanyi (1966) The tacit dimension

Conoscenza tacita non codificata, non contenuta in testi o manuali, non gestita attraverso flussi comunicativi strutturati; ma che esiste nella testa degli individui, che nasce dall'esperienza lavorativa che si collega alla capacità di comprensione dei

contesti di azione, intuizioni, sensazioni che difficilmente possono

essere comprese da chi non condivide tale esperienza.

Sapere pratico

conoscenza esplicita + conoscenza tacita elaborato da una comunità di attori sociali sulla base di risorse cognitive ed orientamenti

comportamentali "situati", non contrapposto al sapere esplicito di natura

tecnico professionale di cui la comunità dispone, ma costruito a partire da esso, attraverso

esperienze condivise nella vita della comunità

Modelli operativi da esplorare, sperimentare e contestualizzare

Attività di apprendimento

Sono

Sequenza di attività che chi apprende è invitato ad eseguire

Che portano ad un “prodotto” Suddivise in sotto-unità Da svolgere usando “risorse” In un tempo “aperto” ma determinato

Per dedicare risorse personali allo sviluppo di una attività di apprendimento

deve essere percepita come significativa essere vista come dotata di senso nel mondo

reale delle sue attività professionali

Perché

Le persone apprendono cose che riguardano i propri interessi;

Essendo interessate all’argomento pongono, a loro stessi una domanda (esplicitazione del problema) …

e sono pronti a ricevere la risposta (Schank 1995).

Detto diversamente, una persona vive una esperienza, si interroga sulla stessa e trae delle conclusioni: ha appreso.

Elementi descrittivi

titolo basi logiche dell’attività scopo dell’attività obiettivi risorse check-list

Sviluppo della sequenza didattica Analisi del compito (task, competenza…) professionale Identificazione del compito didattico Sua scomposizione in sotto-attività (deve portare ad un

artefatto) Sviluppo delle risorse necessarie a svolgere l’attività Sviluppo della “consegna” didattica Organizzazione della sequenza nell’ambiente on-line Interazione on-line Assistenza didattica on-line Feedback e valutazione on-line

I “contenuti” delle Attività di Apprendimento “I contenuti sono strumenti per risolvere

problemi” Sono correlati alle “attività” da svolgere e

presentati nel loro contesto Diversa centralità di un “contenuto”

Devono Dovrebbero Potrebbero

Storie professionali

Le storie sono la forma più naturale di comunicazione e di apprendimento tra gli esseri umani

Storie ……

Le storie sono la forma più vecchia e più naturale per costruire significati (Brunner)

Le storie sono il mezzo attraverso mil quale le persone danno un senso alla propria esperienza di temporalità e di azione personale (Polkinghorne)

Gli esseri umani sembrano avere una abilità innata ed una predisposizione di organizzare e di rappresentare la propria esperienza in termini di storie

Per attivare e sostenere l’apprendimento attraverso l’esperienza, le storie sono molto più efficaci dei metodi tradizionali di spiegazione

Case-based reasoning CBR (Schank, Kolodner) è una teoria della memoria che sostiene che ciò che le

persone conoscono viene immagazzinato in forma di storie

ogni nuova situazione viene esaminata dalle persone nei termini di una esperienza precedente che ricordi la situazione stessa ed utilizzando gli apprendimenti precedentemente sviluppati

sul piano didattico le storie sono ottimi sostituti dell’esperienza diretta

i casi sono usati come modelli, come esempi, come problemi da risolvere, analogie, oggetti da studiare, per ragionare

Storie e apprendimento In ogni nuova situazione le persone esaminano

quella situazione e fanno un tentativo di recuperare una situazione esperita in precedenza che richiami la situazione precedente

Assieme alle informazioni riguardanti quella situazione, recuperiamo, anche, le “lezioni” che quella situazione ci da

I nuovi problemi sono, quindi, risolti ricercando casi passati simili all’attuale ed applicando quelle “lezioni” al nuovo caso

In questo modo, l’apprendimento è un processo di soluzione di problemi che ci offre la conoscenza necessaria a risolvere futuri problemi

Kolodner, 1992

Il processo di comprendere e risolvere nuovi problemi in termini di esperienze precedenti si articola in tre momenti:

Richiamo della vecchia esperienza Interpretazione della nuova situazione nei

termini di una precedente sulla base delle lezioni apprese in precedenza

Adattamento delle vecchie soluzioni per far fronte alle esigenze di quella nuova

… Kolodner, 1992

Il richiamo di vecchie esperienze dipende da come quelle storie sono state indicizzate, cioè da come siamo stati in grado di assegnare loro degli attributi

Storie ben indicizzate sono più accessibili e, quindi, più usabili

Coles, 1989; McEwan & Egan, 1995; Polkinghorne, 1988; Bruner, 1999 Anche se nelle discipline accademiche dominano forme logiche

di esposizione, la persona comune, per negoziare significati e per risolvere problemi usa, nella sua vita di tutti i giorni, una forma narrativa di spiegazione,

La modalità narrativa sembra veicolare i messaggi in una dimensione tipicamente umana, dimensione che viene inesorabilmente perduta in una esposizione logica

Piuttosto che cercare di spiegare fenomeni in forme scientifiche e rigorose, attualmente, le discipline umanistiche * cercano di lavorare con il “meaning making” (Bruner 1999), con il modo naturale delle persone di costruire e negoziare significati

* psicologia cognitiva, linguistica, filosofia, educazione, studi sociali,

antropologia, storia….

Modalità d’uso di storie in contesti didattici Come esempi di concetti, principi o teoria che

devono essere insegnati attraverso didattica diretta: le storie rappresentano gli esempi più ricchi con potenti collegamenti nella memoria narrativa

Come casi problematici da dover essere risolti dagli studenti: storia che presentano particolari “lezioni” da essere apprese

Come casi di aiuto agli studenti per risolvere problemi: storie da esaminare per costruire significati da utilizzare nella soluzione del problema corrente

Due esempi

KITE http://kite.missouri.edu/ TURFGRASS http://turfgrass.cas.psu.edu/

caselibrary/ (manti erbosi)

Troubleshoting

Troubleshoting

L’attività di troubleshooting ha lo scopo di isolare i malfunzionamenti di un sistema, di ripararli o di sostituire i componenti difettosi con lo scopo di ripristinare il normale funzionamento del sistema

Normalmente, il T è associate con attività di riparazione di apparecchiature fisiche, meccaniche o di sistemi elettronici

Ma, se ci pensiamo bene, anche molte persone che hanno a che fare con le risorse una umane ed altre situazioni “soft” sono dei troubleshooter

Il T. è eminentemente un compito cognitivo che contempla la ricerca del potenziale malfunzionamento ricercandolo all’interno di una ampia tipologia di cause e di problemi

Un buon troubleshooter possiede conoscenza

di dominio sul sistema/apparecchiatura di performance/procedurale strategica esperenziale

Un buon troubleshooter possiede abilità di memoria di lavoro (working memory) ragionamento causale ragionamento analitico

Approcci tradizionali alla formazione al T

Dimostrazioni procedurali Istruzione concettuali (sui contenuti) Apprendimento di regole Simulazioni Intelligent tutoring systems

Modello cognitivo alla formazione al T.

Costruzione di uno spazio del problema Identificazione dei sintomi del

malfunzionamento Diagnosi del malfunzionamento Generazione e verifica di soluzioni Formalizzazione dell’esperienza

Una architettura per la formazione ed un PSS per il truobleshooting: TLEs (Jonassen) 3 componenti di un sistema computer-based

Un modello concettuale multistrato del sistema (rappresentazione topografica, funzionale, strategica e procedurale)

Un simulatore (per generare, riconciliare e testare ipotesi e per interpretare i risultati)

Una libreria di casi (per accedere a storie rilevanti come sistema d’aiuto)

2 componenti didattiche Esercizi svolti (worked examples) Pratica

Ask Systems

Domande & Risposte

Porre domande è uno dei fondamenti cognitivi che guidano l’agire umano

La struttura domanda – risposta costituisce la base dei ragionamenti e delle conversazioni del vivere quotidiano

E’ un’attività normalmente utilizzata quando si intende interpretare un testo, capire un discorso o comprendere in profondità il punto di vista dell’altro

Si riferisce all’abilità di formulare e rispondere a domande riguardanti situazione, idee, concetti e oggetti

Costituisce la base essenziale nelle attività di problem solving oltre ad essere la base di un apprendimento inquiry-based

due livelli di domande:

livello basso: riguarda la conoscenza pregressa di un oggetto/fatto

livello alto: implicano la capacità di comprendere, applicarsi, analizzare, sintetizzare e valutare le informazioni

Domande di livello alto

descrittive: descrivono un oggetto usando le illustrazioni, le dimostrazioni, i programmi, i grafici, o le tabelle

comparative: richiedono che si esaminino due o più oggetti o idee ed usano le dichiarazioni o le illustrazioni per identificare le somiglianze e le differenze

Tipologie di domande

basate su fatti: prevedono una sola risposta corretta;

interpretative: necessitano di un’interpretazione; valutative: possono prevedere più di una risposta

sono soprattutto quelle utilizzate nell’espressione di un punto di vista, di un parere, di un’opinione. Si basano sulla conoscenza ed esperienza pregressa e sono utilizzate nell’avviare la discussione in un gruppo

Le caratteristiche dello studente “a distanza” di successo

La formazione a distanza non facilita l’accesso alla formazione

La FAD è una modalità formativa di nicchia, per persone con spiccate abilità di “self-directed learner”.

Da “Online Learning Contexts from Self-Regulated Learning Perspectives” Forti abilità di gestione del tempo Elevata motivazione al proprio apprendimento Abilità di autogestione Consapevolezza del proprio essere studenti Conoscenza di strategie di apprendimento efficaci Capacità di formulare un proprio piano di lavoro per

conseguire l’obiettivo una volta che un compito didattico è stato assegnato

Intraprendono un processo di apprendimento profondo usando una varietà di efficaci strategie di apprendimento

Monitorizzano costantemente il proprio processo di apprendimento

Sono capaci di auto-feedback Valutano il grado del proprio livello di

conseguimento degli obiettivi

Riflettono costantemente sul proprio processo di apprendimento

Partecipano attivamente ai processi decisionali Agiscono proattivamente nel ricercare informazioni

ed aiuto Hanno elevata sicurezza su loro stessi e sulle

proprie prestazioni Mettono uno sforzo straordinario nel compito

d’apprendimento e persistono diligentemente nel perseguire l’obiettivo

Da The Online Learner: Characteristics and Pedagogical Implications. Nada Dabbagh,George Mason University Sanno usare correntemente le tecnologie Hanno abilità interpersonali e di comunicazione Comprendono e danno valore all’interazione ed

all’apprendimento collaborativo Hanno il locus of control interno Manifestano un bisogno di affiliazione Posseggono o sanno sviluppare abilità di apprendimento

collaborativo Posseggono abilità di

di apprendimento sociale discorsive o dialogiche auto ed etero valutazione riflessione

gianni@marconato.net

http://oltreelearning.blogspot.comhttp://orientamentiedisorientamenti.ning.org www.giannimarconato.it