Sviluppare e valutare le competenze

La certificazione delle competenze nel primo ciclo d’istruzione

Sondrio 16-03-2016

A. Varani

Struttura dell’intervento

1. Perché una scuola delle competenze

2. Come svilupparle

3. Come valutarle

4. Cosa cambia

1. Perché una scuola delle competenze

Obiezioni più diffuse: a) l’enfasi sull’agire fa perdere o svilire i contenuti

b) c’è un appiattimento verso il fare e l’operatività c) sono difficili da valutare

a) Spariscono i contenuti ?

La competenza è un insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti e rappresentazioni

mobilizzati e combinati in modo pertinente per la soluzione di un problema in un contesto dato.

competenza

conoscenze abilità atteggiamenti

dichiarative

procedurali cognitive

linguistiche

manuali

personali

interpersonali

sociali

esercitate in contesto

Un apprendimento significativo

Con questo approccio didattico:

• il concetto non è mai scisso dall’operazione che l’accompagna;

• l’apprendimento di un contenuto ha sempre una sua dimensione

operatoria;

• non è mai puramente astratto-formale.

Guasti 2004

In questo modo: • il sapere appreso è più stabile, va oltre il livello

mnestico, entra a far parte della struttura cognitiva; • porta il soggetto a compiere operazioni differenti da

quelle che compiva in passato.

b) La scuola ancella del fare?

Ci troviamo in un momento di “rischioso squilibrio evolutivo”, nel quale la coscienza collettiva è in forte ritardo rispetto ai ritmi di cambiamento scientifico e tecnologico.

Banathy B. (1988),

Le caratteristiche e l’acquisizione di una competenza evolutiva,

in Ceruti e Lazlo (a cura di), Physis: abitare la terra, Feltrinelli

“Nel momento in cui ha origine una nuova fase dell’evoluzione o dei sistemi umani, l’uso delle vecchie immagini procurerà più problemi che soluzioni”.

Le pratiche educative tradizionali sono centrate sull’apprendimento alla conservazione finalizzato a trasmettere : • problemi e soluzioni già note e ricorrenti • sistemi di concettualizzazione, di azione e di relazione già esistenti.

L’apprendimento alla conservazione

Questo tipo di apprendimento non è più da solo sufficiente di fronte alla pressione del cambiamento, esso va accompagnato, reso complementare e non certo sostituito da un altro tipo di apprendimento. Banathy (1988)

azione

errore correzione

Conseguenze: • chiusura e irrigidimento adattativo del sistema • riduzione delle deviazioni :

L’ “apprendimento evolutivo”

Caratteristiche: • le deviazioni vengono sostenute e amplificate • la curiosità viene sollecitata • si lavora sul nuovo, l’innovazione, l’inatteso, la provvisorietà • si chiede di “anticipare”, di prefigurare scenari possibili di azione • si incentiva il lavoro di rete. Permette di : • affrontare il cambiamento e la complessità • modificare i punti di vista • aumentare le possibilità di scelta • trasformare e modificare le modalità di azione.

La conoscenza è un'avventura incerta, che comporta in se stessa e permanentemente il rischio di illusione e errore. E’ nelle certezze dogmatiche, dottrinali e intolleranti che si annidano le peggiori illusioni. Morin, E., I sette saperi necessari all'educazione del futuro, Cortina 2001

Pensare in piccolo in questo momento non è più possibile. E’ il momento di superare interpretazioni semplicistiche e stereotipate. La scuola deve fornire alle nuove generazioni gli strumenti per affrontare domani i problemi planetari che noi abbiamo creato e non siamo in grado di risolvere. G. Pietropolli Charmet, Cosa farò da grande. Il futuro come lo vedono i nostri figli, Laterza 2012

Pensare in grande

Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invarianti pensati per individui medi, non sono più adeguate. Indicazioni Nazionali 2012, p.8

Il problema è la soluzione di problemi epocali e planetari.

2. Come sviluppare

le competenze

Criteri fondamentali

Spostare il focus dall’insegnamento all’apprendimento

Gli interventi che seguiranno forniranno esempi concreti e fattibili di come si può modificare la propria didattica in funzione delle competenze.

Metodologie

attive

Analisi

disciplinare

Ambienti di apprendimento costruttivisti

Ambiente di

apprendimento

Metacognizione

Riflessività

Comunità

di pratiche

Tecnologie

collaborative

scaffolding

Studente costruttore di senso

Diversi mediatori didattici

ATTIVI ANALOGICI ICONICI SIMBOLICI

REALTA’

RAPPRESENTAZIONE

Esperienza

“diretta”

Immagini,

schemi…

Giochi di

simulazione

Lezione

frontale

Processo di “denaturalizzazione”

Processo di “mentalizzazione”

E. Damiano 2007

I mediatori didattici come «sistema»

La mediazione didattica come spartito musicale

(E. Damiano)

Il flusso dei diversi mediatori di un percorso didattico

Cooling-off mediatori freddi per decentrarsi e sistematizzare

Warming-up mediatori caldi per mobilitare risorse emotivo-affettive

“Un ambiente di apprendimento dovrebbe :

• offrire rappresentazioni multiple della realtà, non

semplificandola ma rispettando la sua naturale

complessità;

• sostenere la costruzione attiva e collaborativa della

conoscenza, attraverso la negoziazione sociale, più

che la sua semplice riproduzione;

• alimentare pratiche riflessive, proponendo compiti

autentici e contestualizzando gli apprendimenti”

[Johnassen, 1997]

ATTIVO

SIGNIFICATIVO

APERTO

RIFLESSIVO

SOCIALE

SITUATO

Caratteristiche del compito

Discipline non come fine,

ma come mezzo

La funzione delle discipline

Strumenti per lo sviluppo di capacità trasversali,

non solo cognitive, ma anche comunicative,

operative, relazionali, emotive, metacognitive.

Da obiettivo a strumento

Amplificatori culturali (Bruner),

cioè strumenti di conoscenza che amplificano

le capacità di conoscere e di agire degli studenti.

L’analisi disciplinare

materia scolastica:

contributi disciplinari Indicazioni Nazionali

psicologia pedagogia didattica

La disciplina

Modello interpretativo della realtà

costruito da un particolare punto di vista e

attraverso il confronto delle osservazioni di una molteplicità di soggetti,

che ha storicamente raggiunto un certo grado di condivisione

concetti che si incrociano con altre discipline,

aree in espansione

interpretazioni diverse e conflittuali

concetti maggiormente condivisi e formalizzati

economici e trasmissibili

Oggetto della disciplina

Materia scolastica

Rischio di perdita

della complessità

originaria

Insegnare per

competenze

Entra nella

dinamicità della

disciplina

Dalle mappe disciplinari alla materia

L’insegnante nella progettazione curricolare:

- seleziona concetti, teorie, operazioni e linguaggi delle discipline

- individua i nodi concettuali fondamentali

- evidenzia le relazioni esistenti tra essi

- ne coglie la dimensione storica

- determina i rapporti quantitativi tra le parti.

In questo modo abbandona il ruolo di trasmettitore di una

conoscenza immutabile e diventa operatore culturale.

Disciplina: a cosa serve?

M.Vezzoli

Costruire identità competenti

L’identità come punto di contatto con l’esterno.

Costituisce un filtro cognitivo, un sistema di interpretazione

e di azione che determina:

• le relazioni con il mondo

• la collocazione personale

• i progetti di vita.

La competenza co-evolutiva: stare nel cambiamento con capacità proattiva

W. Fornasa 2010

3. Come valutare le competenze

c) Valutare le competenze è difficile

E’ vero, ma è questa la sfida professionale che siamo chiamati ad affrontare.

Per farlo occorre ripensare più in generale al significato e alla funzione della valutazione a scuola.

La valutazione costituisce il centro dell’esperienza scolastica degli alunni e una delle maggiori fonti dei loro disagi, diventando spesso: - l’unico motivo per cui studiare rendendo lo studio mnemonico e poco duraturo; - l’origine di blocchi di apprendimento che conducono a demotivazione e/o insuccesso scolastico. (Nigris)

Miti e stereotipi della valutazione

• Arginare la spasmodica ricerca di una inarrivabile “oggettività” (Castoldi)

• Contenere gli “aspetti di sacralità e di potere che la valutazione esprime” (Rezzara)

• Enfatizzare la sua funzione pedagogica = raccogliere informazioni per migliorare

l’insegnamento e l’apprendimento.

• Privilegiare la valutazione formativa.

Valutazione non tanto dell’apprendimento, quanto per l’apprendimento.

Il mito della valutazione oggettiva

Falso Perché il processo valutativo si fonda inevitabilmente su

una rappresentazione della realtà da parte di chi valuta:

• sia nel momento rilevativo

• sia nel momento del giudizio.

La mediazione del valutatore è inevitabile!

Pericoloso Perché nega il valore più profondo della soggettività,

che è elemento costitutivo della relazione educativa.

La soggettività è il significato più autentico della libertà di

insegnamento!

L’obiettivo non può essere la sua oggettività, ma più realisticamente la sua “plausibilità”

M. Castoldi

La valutazione «giusta»?

La media dei voti

E’ professionalmente scorretta • Attribuisce valore equivalente a verifiche diverse per tipo, difficoltà, temporalità.

• Non distingue tra il momento di raccolta di dati e

informazioni e quello dell’espressione di giudizio.

• Il momento del giudizio non può ridursi all’applicazione di un algoritmo.

• Deve essere un apprezzamento complessivo e globale delle informazioni raccolte.

Valutare è espressione di responsabilità professionale.

La valutazione come punizione

La valutazione non può essere pensata solo in chiave punitiva

o sanzionatoria.

Così perde la sua funzione formativa utile a :

• promuovere e consolidare il processo di apprendimento

• regolarne e orientarne lo sviluppo.

Questo non significa buonismo e lassismo.

Anzi, per essere formativa la valutazione deve

fornire un reale feedback all’allievo, quindi

essere severa ed esigente.

L’auto-valutazione del docente

Interrogarsi su…

cosa significa valutare l’apprendimento dei miei allievi?

Trovare l’equilibrio (instabile) tra alcune polarità:

Prodotto

(risultati)

Processo

(modalità)

Dimensione cognitiva

(conoscenze, abilità)

Dimensione extra-cognitiva

(aspetti emotivi, sociali,

identitari, metacognitivi…)

Apprendimenti disciplinari

(competenze disciplinari)

Apprendimenti trasversali

(competenze di cittadinanza)

La riflessione su questi temi deve essere

costante, senza temere l’incertezza.

chiarire e condividere le finalità dell’apprendimento e

della valutazione

coinvolgere gli studenti nell’autovalutazione

fare domande opportune e significative

fornire un feedback immediato, chiaro, descrittivo,

fondato su criteri

stabilire il punto raggiunto e il progresso successivo

accrescere l’autostima dello studente e la motivazione

Gli elementi della valutazione formativa

Fare in modo che lo studente riconosca il valore formativo della valutazione e non la tema

Authentic assessment (Wiggins 1998)

Non basta valutare ciò che un ragazzo “sa”, occorre valutare ciò che “sa fare con ciò che sa”.

La valutazione autentica chiede allo studente di: • usare conoscenze e abilità per risolvere problemi non strutturati, non

risolvibili mediante routine o procedure stabilite

• usare efficientemente e realmente un repertorio di conoscenze e di abilità per affrontare un compito complesso (competenza)

• non semplicemente ridire o replicare ciò che gli è stato insegnato, ma

esplorare e lavorare “dentro” la disciplina, continuando a apprendere.

Lo studente può consultare risorse e

avere feedback per provare, ripetere

e perfezionare la prestazione:

Prestazione

Feedback Revisione

AUTOVALUTAZIONE OSSERVAZIONE

ANALISI

PRESTAZIONI

Diari di bordo

Autobiografia

Questionari di

autopercezione

Resoconti verbali

Compiti di realtà

Prove di verifica

Selezione di lavori

Portfolio

Rubriche valutative

Osservazione

in itinere

Valutazioni

incrociate

Interazioni tra pari

Modalità di valutazione delle competenze

M. Castoldi

Competenza: Saper rielaborare informazioni e conoscenze

Quinta primaria/ Prima Secondaria

Un esempio di rubrica valutativa M. Castoldi

Uno strumento per condividere i criteri di giudizio

Un esempio

I livelli di competenza

La valutazione/certificazione diventa plausibile

Per valutare le competenze…

• considerare i saperi come risorse da mobilitare

• integrare processi e prodotti dell’apprendimento

• potenziare la valenza metacognitiva della valutazione

• responsabilizzare lo studente nella valutazione

• elaborare prove più autentiche

• impiegare una pluralità di fonti informative

Innovazione didattica

Scuola delle competenze

Epistemologia costruttivista

Apprendimento collaborativo

Metodologie attive

Analisi disciplinare

Pratiche metacognitive

Valutazione autentica

Progettazione di ambienti di

apprendimento

Riflessività del docente

richiede

si basa su

richiede

Didattica trasmissiva vs Apprendimento meccanico

vs

Costruzione della conoscenza

attivano

teorizza

Apprendimento passivo/meccanico

riducono

4. Cosa cambia per l’insegnante

• Insieme di competenze che i docenti talvolta mettono in evidenza in situazioni di pratica uniche, incerte, conflittuali;

• si esprime come un esercizio di intelligenza, un processo conoscitivo da cui scaturiscono nuove ipotesi interpretative delle situazioni di pratica;

• per consolidare queste acquisizioni e attivare uno sviluppo professionale occorre un’attività riflessiva.

L’abilità artistica

(Schön 2006)

L’insegnante ricercatore della pratica didattica

Dalla formazione allo sviluppo professionale

Lo sviluppo professionale è un concetto più ampio di quello

di formazione.

Prende in considerazione la persona che si sviluppa attraverso

l’interazione con la dinamicità dell’ambiente (E. Charlier).

La formazione va vista come un processo di manutenzione

di un’identità che continua ad evolvere.

sviluppo

personale

professionale

Identità

professionale

Problemi risolvibili

mediante teorie o

prassi consolidate. Tendenzialmente

poco importanti

Problemi disordinati,

indeterminati,

resistenti a soluzioni

tecniche

Di grande interesse

sociale e umano

La metafora della palude

Dove sceglie di stare il docente?

Andrea Varani