Studio di caso multiplo sulla qualità delle scuole che usano ......tecnologie per snellire i flussi...

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Studio di caso multiplo sulla qualità delle scuole che usano in modo diffuso le ICT

Metodologia

Il rapporto del progetto AVANGUARDIE EDUCATIVE è curato dai ricercatori INDIRE dell’AREA Processi di valutazione e miglioramento e sviluppo

professionale. L’obiettivo del rapporto è restituire alle scuole quanto emerso nelle attività di ricerca svolte, unitamente ai dati che emergono dal

fascicolo Scuola in Chiaro e dai risultati delle Prove INVALSI del Servizio Nazionale di Valutazione 2013.

Gli indicatori sono stati scelti a partire dal Quadro di riferimento della “Buona Scuola”1, redatto dal CTS del Progetto VALeS. Il documento propone

un modello interpretativo sintetizzabile in quattro classi di fattori:

il contesto socio-ambientale e le risorse in cui si inscrive il funzionamento dell’Istituto;

le pratiche educative e didattiche emerse nelle singole scuole;

l’ambiente organizzativo all’interno del quale quelle pratiche e quei processi si sviluppano;

gli esiti formativi ed educativi.

1 http://www.invalsi.it/invalsi/ri/vales/documenti/Logiche_gen_progetto_VALeS.pdf (accesso 07/2014)

http://www.invalsi.it/invalsi/ri/vales/documenti/Logiche_gen_progetto_VALeS.pdf

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Si dettagliano di seguito i quattro fattori e gli indicatori che si utilizzano per attivare una riflessione sul funzionamento della scuola.

CAPITALEUMANO

PRATICHE

EDUCATIVEEDIDATTICHE

CONTESTOSOCIO-AMBIENTALEERISORSE

PERL’APPRENDIMENTO

VINCOLIEOPPORTUNITA’

IMPATTISULL’AMBIENTEESTERNO

AMBIENTEORGANIZZATIVO

IN

OUT

IN

OUT

ESITI FORMATIVI E

EDUCATIVI

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1- CONTESTO SOCIO-AMBIENTALE E RISORSE (D - Dimensione territorio)

Questa dimensione comprende le informazioni relative al contesto in cui la scuola si trova.

Per contesto s’intendono tutte le caratteristiche che distinguono il territorio nel quale questa è situata, considerando anche la dislocazione dei

vari plessi annessi. In questa area si fa riferimento alle risorse economiche e materiali e ai livelli relativi alle diverse fonti di finanziamento (es. da

parte delle famiglie, enti o istituti privati o pubblici). Sono inoltre considerate rilevanti le risorse professionali (per l’integrazione, l’inclusione, la

lotta alla dispersione scolastica, ecc.) presenti all’interno della scuola in quanto competenze aggiunte a quelle disponibili sul territorio.

D1 – Numero totale degli studenti

D2 - Studenti con cittadinanza non italiana

D3 -Tasso di abbandono scolastico

D4 - Anni di esperienza e stabilità del Dirigente scolastico

D5 - Insegnanti con contratto a tempo indeterminato

D6 - Età mediana del personale docente a tempo indeterminato

D7 - Descrizione del contesto. Aspetti socioeconomici del territorio e background familiare degli studenti. Il contesto è l’ambiente entro il

quale la scuola svolge il proprio intervento formativo, le caratteristiche economiche e sociali nonché la dislocazione geografica dei vari

plessi scolastici. Il background familiare è qui inteso come struttura socio-economica che compone l’ambiente in cui si colloca la scuola e la

presenza dei genitori nella vita della scuola.

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D8 - Reputazione della scuola. Si indaga come viene considerata la scuola all’interno del territorio nel quale è situata e quali sono le

opinioni degli utenti, anche attraverso effettivi riscontri nel tempo (es. aziende che assumono studenti provenienti da quella scuola, n.

elevato di studenti che superano test all’Università, livelli di apprendimento in ingresso della scuola secondaria di secondo grado).

2 - PRATICHE EDUCATIVE E DIDATTICHE (B - Dimensione classe)

Questa area indaga le scelte curricolari della scuola che cercano di rispondere alle attese formative della comunità: la definizione degli obiettivi di

apprendimento degli alunni, la modalità di progettazione didattica, l’organizzazione degli spazi, del tempo e del lavoro in classe.

Particolare attenzione assumono le dinamiche relazionali tra allievi e docenti e quelle tra pari. Si cerca di capire inoltre come la scuola gestisce i

percorsi di inclusione all’interno dei processi di apprendimento, quali attività vengono garantite relativamente alla continuità e all’orientamento

personale e scolastico degli allievi.

Nello specifico sono stati considerati indicatori per questa area:

B1 - Curricolo. L’indicatore intende approfondire le modalità con le quali la scuola recepisce le direttive nazionali in merito al curricolo, se

esiste un curricolo verticale e quali sono i processi sottesi alla sua costruzione (classi parallele, gruppo scelto dal dirigente ecc.).

B2 - Curricolo locale. Questo indicatore cerca di indagare se e come la scuola, in base alla possibilità offerta dalla legge sull’autonomia,

utilizza la quota del curricolo obbligatorio scegliendo liberamente discipline e attività da proporre nel POF.

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B3 - Inclusione e personalizzazione. L’indicatore approfondisce come vengono gestite le varie forme di diversità, se ci sono attività

pianificate nei processi di insegnamento e apprendimento che si adeguano a specifici bisogni formativi di ciascun allievo nel lavoro d’aula e

nelle altre situazioni educative (es. peer review, tutoraggi, gruppi di livello ecc.).

B4 - Progettazione didattica. Questo indicatore cerca di comprendere quali sono le scelte progettuali della scuola, quali strumenti e

metodologie sono utilizzati, come e se vengono organizzati i dipartimenti, se esistono strutture per la condivisione di materiali e/o buone

pratiche, se sono definite le modalità di archiviazione e documentazione.

B5 - Orientamento. L’indicatore cerca di comprendere quali sono le attività che la scuola promuove finalizzate alla realizzazione personale

e scolastica degli allievi, se vengono potenziati atteggiamenti positivi orientati a una maggiore conoscenza di se stessi, allo sviluppo e alla

crescita degli allievi.

B6 – Clima. L’indicatore approfondisce il tema delle percezioni che alunni e insegnanti hanno nel vivere il contesto classe, gli atteggiamenti

e i comportamenti che si stabiliscono tra i vari componenti. Il clima comprende l’insieme delle relazioni tra docenti ed alunni.

B7 - Gestione del tempo. L’indicatore approfondisce il tema del tempo, come viene utilizzato sia nell’organizzazione della scuola in

generale (riformulazione dell’orario scolastico, utilizzo della quota del 20% ecc.), sia più specificamente nelle attività didattiche (orario

gestito internamente alla classe, attività sperimentali ecc.).

B8 - Gestione dello spazio. Fortemente correlato al tema del tempo, l’indicatore relativo allo spazio indaga sulla capacità della scuola di

utilizzare lo spazio in modo diverso da quello convenzionale (cattedra/banchi): se ci sono aule speciali, diverse configurazioni degli arredi,

se vengono utilizzate più aule dagli studenti ecc..

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B9 - Metodologie didattiche inerenti l’utilizzo delle nuove tecnologie. Si cerca di capire la diffusione delle tecnologie all’interno della

scuola e come vengono utilizzate, se esistono spazi dedicati, se l’uso delle tecnologie fa parte di una pianificazione concordata dai docenti

o se invece dipende dalla discrezione di ciascun insegnante.

B10 - Libri di testo e contenuti digitali. Questo indicatore indaga se la scuola fa uso di libri o di contenuti digitali e come vengono impiegati

nella didattica (es. flipped classroom, archiviazione, rielaborazione da parte degli studenti, generazione di nuovi contenuti).

3 – AMBIENTE ORGANIZZATIVO PER L’APPRENDIMENTO (C - Dimensione scuola)

L’Ambiente organizzativo viene definito nel documento della “Buona Scuola” come il luogo in cui si svolgono le pratiche educative e didattiche ed

è espressione della cultura organizzativa. Questo include i processi relativi agli stili di direzione e la collaborazione tra insegnanti finalizzata alla

promozione di una comunità professionale caratterizzata da una leadership diffusa e condivisa; l’identificazione dei ruoli, l’organizzazione delle

risorse, degli spazi e del tempo in modo funzionale agli obiettivi, la capacità della scuola di allineare le proprie risorse alle priorità strategiche

dell’istituto; la partecipazione e il coinvolgimento del territorio e quindi la capacità della scuola di proporsi come partner attivo e strategico delle

reti professionali e interistituzionali. Afferiscono a questa dimensione anche i processi relativi alle forme di valutazione interna / autovalutazione.

Nello specifico sono stati considerati indicatori per questa area:

C1 - Il senso di identità. Questo indicatore approfondisce il livello di condivisione della mission e quanto gli attori coinvolti sentono di

aderire al progetto educativo della scuola.

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C2 - La visione strategica. Questo indicatore, fortemente correlato al precedente, approfondisce la percezione degli attori intervistati

relativamente a punti di forza e criticità della scuola; inoltre analizza il concetto di innovazione e quanto questo sia condiviso all’interno

dell’organizzazione.

C3 - Leadership, staff e flussi decisionali. Si approfondisce lo stile di direzione, le modalità di gestione della scuola e le modalità di delega ai

collaboratori. Questo indicatore vuole cogliere il ruolo del middle management e come vengono prese le decisioni.

C4 - Gestione risorse materiali, finanziarie e umane. Si indaga la capacità della scuola di utilizzare le risorse per le priorità strategiche, sia

quelle umane sia quelle materiali; l’abilità di integrare i contributi e le risorse del territorio con le altre risorse finanziarie e strumentali.

C5 - Sviluppo professionale. Si analizza la capacità della scuola di promuovere azioni di sviluppo delle competenze del personale attraverso

momenti di formazione strutturata, tutoraggio tra pari e aggiornamento, nonché la possibilità per la scuola di accogliere le necessità del

personale relativamente al proprio sviluppo professionale.

C6 - Gestione della comunicazione (interna ed esterna). Viene analizzato lo sviluppo di sistemi di informazione e comunicazione sia

all’interno della scuola, sia verso l’esterno, nonché la capacità di organizzare i flussi di comunicazione tra i soggetti interni e verso gli

stakeholders, la gestione del sito internet a supporto dei processi didattici e organizzativi e l’utilizzo in modo efficace delle nuove

tecnologie per snellire i flussi di comunicazione.

C7 - Rapporti con il territorio. Si indaga la capacità della scuola di proporsi in reti territoriali e di coordinare i diversi soggetti che hanno

responsabilità sul territorio, i rapporti con le realtà produttive e gli enti presenti e la capacità di coinvolgere le famiglie.

C8- Valutazione /Autovalutazione. Questo indicatore cerca di cogliere come viene strutturata la valutazione formativa in itinere, se sono

previste prove comuni e quindi se esiste una pianificazione da parte dei docenti per concordare criteri comuni. Inoltre si approfondisce se

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vengono svolte attività di autovalutazione d’Istituto e forme di controllo e monitoraggio (es. pianificazione strategica, misurazione delle

performance, rendicontazione sociale).

C9 - Progetti innovati e sperimentazioni. Questo indicatore approfondisce la condivisione all’interno della scuola di progetti identificati

come “innovativi” sia per quanto riguarda l’utilizzo delle nuove tecnologie e gli scambi internazionali sia per l’innovazione

metodologica/organizzativa.

4 - ESITI FORMATIVI ED EDUCATIVI (A - Dimensione studente)

Per esiti formativi si intende una valutazione più ampia in relazione alle competenze chiave indicate nel Quadro di Riferimento Europeo (2006)2,

che prevede nello specifico: comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di

base in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità;

consapevolezza ed espressione culturale. Si tende a privilegiare la visione dello studente e la sua percezione riguardo gli indicatori.

Nello specifico si considerano:

A1 - Equità all’interno della scuola. L’indicatore evidenzia la capacità della scuola di assicurare a tutti gli studenti i livelli essenziali di

competenze che permettono al singolo una partecipazione sociale attiva.

2 http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=IT (accesso 02/07/2014)

http://eur-lex.europa.eu/legal-content/IT/TXT/PDF/?uri=CELEX:32006H0962&from=IT%20

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A2 - Consapevolezza di sé. Si tratta della capacità della scuola, attraverso attività di vario tipo anche non curriculari, di promuovere

processi di consapevolezza negli studenti, ovvero di offrire loro strumenti utili affinché ciascuno possa meglio comprendere attitudini ed

interessi che si sviluppano durante tutto il percorso scolastico.

A3 - Autonomia personale. L’indicatore mette in evidenza quanto e come la scuola promuove lo studio autonomo e la gestione delle

responsabilità, compiti a casa, gestione del tempo nel lavoro autonomo, ecc. . Si approfondisce inoltre se le tecnologie utilizzate nella

didattica sono finalizzate alla promozione della competenza digitale come capacità di trovare informazioni e valutarne la correttezza,

produrre materiale, partecipare a network collaborativi, ecc..

A4 - Relazione studente/docente. Fortemente correlato al tema del clima, questo indicatore analizza il rapporto studenti/docenti così

come percepito dagli attori coinvolti: si ritiene infatti che un buon clima relazionale sia un fattore centrale nella promozione della

motivazione.

A5 - Competenze di base. In questo contesto sono considerate di base le competenze linguistiche e quelle matematiche, così come rilevate

nelle prove nazionali INVALSI.

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Descrizione degli strumenti

Le scuole che hanno partecipato al progetto hanno preso parte tra il 20 maggio al 30 giugno 2014 ad una rilevazione sulle opinioni e

atteggiamenti rivolta ai seguenti soggetti:

1. docenti;

2. studenti;

3. personale ATA;

4. famiglie.

I questionari sono stati costruiti utilizzando domande a risposta chiusa. Nella maggior parte dei casi, le domande sono costituite da uno stimolo

composto da un’affermazione per la quale si è chiesto ai soggetti di esprimere il loro grado di accordo tramite una scala Likert a cinque modalità

(completamente in disaccordo, abbastanza in disaccordo, né in accordo né in disaccordo, abbastanza d'accordo, completamente d'accordo).

La compilazione dei questionari è avvenuta in modalità on-line ed è stato assicurato l’anonimato ai rispondenti. Ogni scuola ha ricevuto

dall’INDIRE un codice d’accesso per ciascuna tipologia di soggetto per accedere a un’area riservata. La compilazione in modalità on-line ha

assicurato una buona pulizia dei dati raccolti. I rispondenti, infatti, non hanno potuto lasciare domande in bianco o compilare per errore un

questionario rivolto ad altri soggetti. La modalità on-line, inoltre, ha consentito di raccogliere in poco tempo e in modo strutturato le risposte ai

questionari.

I questionari somministrati non hanno indagato tutte le dimensioni prese in considerazione nella ricerca. Si è reputato, infatti, più utili indagare

e/o approfondire alcuni particolari indicatori tramite strumenti di indagine meno strutturati (interviste, focus-group, visite sul campo), in modo da

poter raccogliere informazioni più ricche. Per l’indicatore A5 della dimensione studente, si prenderanno, invece, in considerazione gli ultimi esiti

disponibili delle scuole alle rilevazioni nazionali INVALSI a.s. 2012-13.

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Di seguito si riportano per ciascuno strumento il numero di domande per ogni indicatore e una rappresentazione grafica che mostra il peso di ogni

indicatore sul questionario.

Si sottolinea che la somma del numero di domande per indicatore non corrisponde al numero totale delle domande del questionario, poiché una

domanda può essere riferita a più indicatori.

Questionario docente

Dimensione Indicatore Descrizione indicatore N. domande

Terr

ito

ri

o

D8 Reputazione della scuola 2

Cla

sse

B1 Curricolo 4

B3 Inclusione e personalizzazione 9

B4 Progettazione didattica 8

B6 Clima 9

B8 Gestione dello spazio 2

B9 Metodologie didattiche 2

B10 Libri di testo e contenuti digitali 1

Scu

ola

C1 Il senso di identità 6

C5 Sviluppo professionale 10

C6 Gestione della comunicazione (interna e esterna) 6

C8 Valutazione /Autovalutazione 3

C9 Progetti innovati e sperimentazioni 1

12

Stu

den

te

A4 Relazione studente/docente 5

13

Questionario studente


Terr

ito

rio


Cla

sse

B5 Orientamento 1

B6 Clima 1



Scu

ola




Stu

den

te A1 Equità all’interno della scuola 3

A2 Consapevolezza di sé 6

A3 Autonomia personale 5

A4 Relazione studente/docente 7

15

Questionario ATA


Terr

ito

rio


Cla

sse B3 Inclusione e personalizzazione 2

B6 Clima 10

Scu

ola


C3 Leadership, staff e flussi decisionali 3

C5 Sviluppo professionale 8



17

Questionario famiglia


Terr

ito

rio


Cla

sse

B3 Inclusione e personalizzazione 3

B4 Progettazione didattica 2

B5 Orientamento 1

B6 Clima 9

B8 Gestione dello spazio 1



Scu

ola





Stu

den

te A1 Equità all’interno della scuola 2

A3 Autonomia personale 4

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Si noti che per ciascuna tipologia di questionario è stato maggiormente privilegiato l’indagine di alcune dimensioni, legate al ruolo che lo specifico

soggetto ricopre all’interno del contesto scolastico.

Proprio per questo motivo, si può notare che per il questionario rivolto ai docenti, le dimensioni maggiormente indagate sono state quelle riferite

alla classe (35 domande) e alla scuola (26 domande). Nel questionario studente la dimensione maggiormente presente è quella riferita agli esiti

formativi ed educativi (dimensione studente, 21 domande). Per il questionario rivolto al personale ATA è stata privilegiata la dimensione di scuola

(19 domande) mentre, naturalmente, manca completamente la dimensione dello studente. Infine, nel questionario famiglia, le due dimensioni

maggiormente indagate sono state quelle riferite alla classe (20 domande) e alla scuola (15 domande).

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Report dell’Istituzione scolastica

BACCIO DA MONTELUPO

TIPOLOGIA DI ISTITUZIONE SCOLASTICA ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE

CODICE MECCANOGRAFICO FIIC811007

NOME DEL DIRIGENTE SCOLASTICO GLORIA BERNARDI

COMUNE MONTELUPO

PROVINCIA FIRENZE

SITO WEB http://www.istitutocomprensivomontelupo.it/

REPORT A CURA DI: FRANCESCA ROSSI

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DATI DI SINTESI DELLA

RILEVAZIONE INDIRE

NUMERO

(SCUOLA IN CHIARO)

N. RISPONDENTI

(QUESTIONARI)

% RISPONDENTI N. PARTECIPANTI

FOCUS

N. PARTECIPANTI INTERVISTA STAFF

Studenti totali della scuola (secondaria di primo grado)

492 della

secondaria di primo

grado (su 1131

totali di ogni ordine

e grado)

447 91% 12

(secondaria di

primo grado: 4

di I; 5 di II; 3 di

III )

/

Studenti -Primo anno

secondaria di I grado

169

146 86%

/ /

Studenti-Secondo anno secondaria di I grado

150

134 90%

/ /

Studenti- Terzo anno secondaria di I grado

173 167 97% / /

Studenti -Primo anno secondaria II grado

/ / / / /

Studenti -Secondo anno secondaria II grado

/ / / / /

Studenti -Terzo anno secondaria II grado

/ / / / /

21

Studenti -Quarto anno secondaria II grado

/ / / / /

Studenti -Quinto anno secondaria II grado

/ 13

/ / /

Genitori (nucleo

familiare)4

4925 176 36% 126 /

Personale Docente 2727

(140)

114 42% (considerando

272 docenti)

81% (considerando

140 docenti)

14 11

Personale ATA 288

19 68% / /

3 Dato proveniente da un errore di compilazione 4 Il numero dei genitori indicato in questa cella si basa su una ipotesi di un genitore rispondente per ciascun studente 5 Questionario rivolto solo ai genitori degli studenti della secondaria di primo grado 6 Genitori sia della primaria che della secondaria 7 Dati acquisiti da Scuola in Chiaro- Barbieri. I dati non corrispondono a quelli presenti nel sito della scuola Anno scolastico 2013-2014 (http://www.istitutocomprensivomontelupo.it/) 8 Dato ricavato da Scuola in Chiaro

22

Percentuale Rispondenti:

Scuola Questionario docente (%) Questionario studente (%) Questionario ATA (%) Questionario famiglia (%)

BACCIO DA MONTELUPO

FIIC811007 81%9 91% 68% 36%

Si nota che la componente che ha preso maggiormente parte alla rilevazione è stata quella degli studenti con il 91% seguita dai docenti, con

l’81%. Si colloca al di sotto il personale ATA con il 68%, mentre la percentuale di rispondenti più bassa è quella delle famiglie con il 36%, dato che

emerge dal focus condotto proprio ai genitori.

1 - CONTESTO SOCIO-AMBIENTALE E RISORSE (D - Dimensione territorio)

In questo ambito sono inserite le notizie relative al contesto in cui la scuola si trova al fine di comprendere quanto e come i dati raccolti sono generalizzabili ad altre realtà. D1 – Numero totale degli studenti

FONTE: Fascicolo Scuola in Chiaro N.1131 (totale

di tutti i plessi,

ogni ordine e

9 Percentuale calcolata su 140 docenti.

23

grado)

D2 -Studenti con cittadinanza non italiana (%) percentuale di studenti stranieri presenti nella scuola

FONTE: Fascicolo Scuola in Chiaro 7 %

D3 - Tasso di abbandono scolastico. Attraverso i tassi di abbandono si evince il livello di dispersione scolastica e nello specifico in quale classe

avvengono in modo prevalente

FONTE: Fascicolo Scuola in Chiaro N.0

D4- Anni di esperienza e stabilità del Dirigente scolastico

FONTE: Intervista N.

Anni di esperienza come Dirigente 8

Numero di anni in questa scuola 8

D5 - Insegnanti con contratto a tempo indeterminato

FONTE: Fascicolo Scuola in

Chiaro

229

Dato proveniente

24

da fascicolo di

Scuola in Chiaro

D6 - Età mediana del personale docente a tempo indeterminato

FONTE: Fascicolo Scuola in Chiaro 35-54 anni

RIEPILOGO CONTESTO SOCIO-AMBIENTALE E RISORSE (D - Dimensione territorio)

D1 - Numero totale degli studenti D2 - Studenti con cittadinanza non italiana D3 -Tasso di abbandono scolastico D4 - Anni di esperienza e

stabilità del Dirigente scolastico D5 - Insegnanti con contratto a tempo indeterminato D6 - Età mediana del personale docente a tempo

indeterminato;

I fattori di contesto analizzati nell’indagine sono stati:

- numero degli studenti

- alunni stranieri

- tasso di abbandono scolastico

- caratteristiche del personale docente

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- reputazione della scuola sul territorio

- grado di digitalizzazione per la comunicazione interna ed esterna

Il numero totale degli studenti presenti in tutti i plessi è 1131 (dato ricavato da Scuola in Chiaro).

La presenza di alunni stranieri risulta essere del 7% , percentuale più bassa rispetto alla media delle scuole analizzate in questa indagine rispetto

al I e al II ciclo di istruzione e rispetto alla media nazionale che è mediamente compresa tra il 12% e il 10%10 (I e II ciclo indistinte).

10 http://www.invalsi.it/areaprove/rapporti/Rapporto_tecnico_Rilevazioni_Nazionali_2014.pdf - pag. 76

http://www.invalsi.it/areaprove/rapporti/Rapporto_tecnico_Rilevazioni_Nazionali_2014.pdf

26

Il tasso di abbandono nella scuola di Montelupo è pari a 0, nella media delle scuole del campione ma in controtendenza con l’andamento

nazionale che si attesta intorno al 17,6% ( I e II ciclo indistinte).

27

Il Dirigente scolastico è in servizio nella scuola da 8 anni.

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Dai dati di Scuola in Chiaro i docenti risultano essere in totale n.27211 (84% dei docenti è a tempo indeterminato).

L’età mediana dei docenti di ruolo risulta essere quella compresa tra i 35 e i 54 anni .

11 Non abbiamo il dato su 140 docenti.

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La maggioranza degli insegnanti a tempo indeterminato (42%) ha un’età compresa tra i 45 e i 54 anni e soltanto il 4% ha meno di 35 anni, in

accordo con il Rapporto Internazionale Talis 201312.

12 http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Guida_lettura_con_Focus_ITALIA.pdf

http://www.istruzione.it/allegati/2014/TALIS_Guida_lettura_con_Focus_ITALIA.pdf

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D7 - Descrizione del contesto. Aspetti socio-economici del territorio e background familiare degli studenti. Il contesto è l’ambiente entro il quale la

scuola svolge il proprio intervento formativo, le caratteristiche economiche e sociali nonché la dislocazione geografica dei vari plessi scolastici. Il

background familiare è qui inteso come struttura socio-economica che compone l’ambiente in cui si colloca la scuola e la presenza dei genitori nella

vita della scuola.

Il territorio di Montelupo Fiorentino, dagli anni 80 in cui ha conosciuto un notevole sviluppo economico ed urbanistico, ha subito negli ultimi anni

diversi mutamenti dovuti alla crisi economica. E’ un Comune sempre abbastanza ricco. Progressivamente nel tempo la situazione è andata però

peggiorando, anche se il tasso di immigrazione registrato si presenta sempre molto basso.

In particolare, il settore principale legato alla produzione di ceramica (sul quale era basata l’economia locale) ha subito una crisi profonda,

causando un incremento del numero di disoccupati e cassaintegrati.

In conseguenza della crisi, anche il numero di famiglie che recentemente fanno richiesta di benefici da parte del comune è andato aumentando.

La città è ricca di associazioni che offrono proposte per lo svago ed il tempo libero e a livello sociale, culturale, sportivo, ecc.

La scuola risulta essere molto aperta al territorio, sia a livello di associazioni che di enti.

Il rapporto di collaborazione instaurato con l’Amministrazione Comunale, si è sempre contraddistinto per la positiva interazione in termini di

progettualità condivisa, servizi erogati e finanziamenti. Questo rapporto, nell’attuale situazione risente ovviamente della situazione politico-

economica in cui versa l’ente locale.

Sul territorio, in particolare, c’è apprezzamento in merito al progetto educativo dell’Istituto in quanto mette a disposizione un’ampia e ricca

offerta formativa.

31

Le relazioni stesse tra il Comune e il Dirigente Scolastico sono molto buone. I principali canali di comunicazione infatti risultano essere sia

personali che relazionali.

I cittadini solitamente non riportano all’Amministrazione Locale lamentele e disservizi in materia scolastica. Sono stati registrati solamente alcuni

problemi legati al trasporto pubblico scolastico e ultimamente (nel momento in cui viene svolta l’indagine) il problema legato al ritardo nello

smaltimento del tetto della palestra di amianto, ritardo dovuto ai permessi.

Non risultano episodi di conflitto tra Ente Locale e scuola, addirittura la costruzione della nuova scuola è frutto di un lavoro partecipativo con

l’ufficio tecnico come esempio di buona pratica.

Negli ultimi anni si sono verificati alcuni episodi di bullismo nel comune di Montelupo, tuttavia non strettamente legati alla scuola.

L’Istituto, nell’esercizio della propria autonomia organizzativa (art.7 d.P.R. n. 275/1999), fa parte della Rete di Scuole Empolese Valdelsa, che si

propone il confronto e lo scambio su problematiche ed esperienze in ambito educativo didattico e in ambito amministrativo-contabile.

Il Collegio dei Docenti ha individuato una funzione strumentale addetta ad approfondire la conoscenza del territorio e degli stakeholders con i

quali può essere attivato un proficuo collegamento e instaurata o rafforzata la collaborazione, in particolar modo per il finanziamento e lo

sviluppo dei vari progetti del POF.

D8 - Reputazione della scuola. Si indaga come viene considerata la scuola all’interno del territorio nel quale è situata e quali sono le opinioni degli

utenti, anche attraverso effettivi riscontri nel tempo (es. aziende che assumono studenti provenienti da quella scuola, n. elevato di studenti che

superano test all’Università, livelli di apprendimento in ingresso della scuola secondaria di secondo grado).

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Circa la reputazione della scuola, tutti gli attori coinvolti nell’indagine esprimono opinioni favorevoli (tra completamente d’accordo e abbastanza

d’accordo):

Il 90% del personale ATA,

Il 95% dei docenti,

Il 78% degli studenti,

Il 90% delle famiglie.

PERSONALE ATA DOCENTI

0, 0%

1, 5%

1, 5%

9, 48%

8, 42%

La scuola ha una buona reputazione sul territorio

Completamente indisaccordo

Abbastanza indisaccordo

Né in accordoné indisaccordo

Abbastanzad'accordo

Completamente d'accordo

0, 0%

1, 1%

4, 4%

37, 32%

72, 63%





Abbastanzad'accordo


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STUDENTI FAMIGLIE

Su questo argomento le risposte dei diversi attori indagati sono concordi: nei questionari, l’affermazione “la scuola ha una buona reputazione sul

territorio” vede una percentuale di risposte positive, tra completamente e abbastanza d’accordo, dell’95% per i docenti, del 90% per gli ATA, del

90% per i genitori e del 78% per gli studenti.

Tra i motivi per cui i genitori iscriverebbero di nuovo il proprio figlio alla scuola, c’è l’ apprezzamento per la qualità dell’offerta formativa (27%

delle risposte). In particolare, c’è apprezzamento in merito al progetto educativo dell’Istituto: si evidenzia che l’offerta formativa proposta

dall’Istituto è molto ampia e qualitativamente buona.

26, 6%15, 3%

56, 13%

163, 36%

188, 42%


Completamente indisaccordoAbbastanza indisaccordo

Né in accordoné indisaccordoAbbastanzad'accordo


5, 3%

1, 1%11, 6%

73, 41%

86, 49%


Completamente in disaccordo




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FAMIGLIE

I dati quantitativi vengono confermati dalle risposte alle interviste e dalle opinioni espresse nei focus.

Dal focus genitori emerge che sono generalmente soddisfatti del progetto educativo portato avanti dalla scuola, anche se lamentano una

progressiva diminuzione dell’offerta formativa, in passato molto più ricca, in particolare per quanto riguarda le gite e le uscite didattiche e i

progetti extracurricolari (soprattutto nella scuola secondaria di I grado), sia per motivi finanziari che organizzativi. Dai dati emerge anche che in

alcuni casi i genitori del Comune mandano i loro figli in questa scuola perché è vicina a casa. Infatti il 16% dei genitori risponde alla domanda, “la

vicinanza a casa”.

168, 95%

8, 5%

Iscriverei di nuovo mia/o figlia/o a questa scuola

Sì

No

35

Le relazioni stesse tra il Comune e il Dirigente Scolastico sono molto buone. I principali canali di comunicazione infatti sono sia personali che

relazionali.

Intervista DS: “E’ buona, devo dire la verità”.

Intervista PCI: La scuola ha buona reputazione. “Per essere sinceri alcuni genitori mandano i figli in questa scuola semplicemente per comodità

poiché questa scuola è a cinque muniti da casa, l’altra scuola a dieci. Tuttavia non sempre è così”.

36

2 - PRATICHE EDUCATIVE E DIDATTICHE (B - Dimensione classe)

B1 - Curricolo. L’indicatore intende approfondire le modalità con le quali la scuola recepisce le direttive nazionali in merito al curricolo, se esiste un

curricolo verticale e quali sono i processi sottesi alla sua costruzione (classi parallele, gruppo scelto dal dirigente ecc.).

B2 - Curricolo locale. Questo indicatore cerca di indagare se e come la scuola, in base alla possibilità offerta dalla legge sull’autonomia, utilizza la

quota del curricolo obbligatorio scegliendo liberamente discipline e attività da proporre nel POF.

Per quanto riguarda l’elaborazione del curricolo, dalle risposte ai questionari, la scuola sembrerebbe in linea con quanto definito a livello

nazionale: il curricolo viene elaborato all’interno dei dipartimenti e discusso nel collegio docenti, prevede l’utilizzo della quota di flessibilità per

realizzare il curricolo locale (per l’84% dei docenti) ed ha una dimensione verticale (per l’87% dei docenti).

Nel corso del focus con i docenti però è emerso come nella scuola sia presente solo il curricolo verticale relativo alla matematica. In particolare,

una docente della primaria ci ha parlato dell’elaborazione del curricolo di matematica e “ha manifestato la difficoltà iniziale e, allo stesso tempo,

la positività di tale esperienza”. “E’ stato elaborato e sperimentato un curricolo verticale non tradizionale (ovvero strutturato con una scansione

temporale), piuttosto un curricolo in cui sono presenti delle fasi di conoscenza, pensate nei vari anni del bambino e del ragazzo. Alcune tematiche

vengono avviate nella scuola dell’infanzia , riprese nella scuola primaria e infine nella scuola secondaria di primo grado”.

La riflessione in merito alla progettazione di questo nuovo curricolo verticale è avvenuta in collaborazione con un docente universitario che ha

37

permesso agli insegnanti di ripensare “il loro ruolo” e le metodologie adottate. E’ emerso come fattore interessante il confronto fra i vari livelli

dell’Istituto Comprensivo e l’esigenza di una migliore conoscenza reciproca di ciò che viene fatto in classe da parte dei docenti della primaria e

della secondaria di primo grado.

Il dato relativo invece all’utilizzo della quota di flessibilità per realizzare il curricolo locale non è possibile comprovarlo nel focus docenti poiché a

questa domanda ha risposto solo una docente, pertanto non è possibile parlare di un livello di accordo tra gli insegnanti. Secondo la docente in

Italia c’è troppa disparità tra una scuola ed un’altra in termini di funzionamento: “Purtroppo la scuola italiana con l’autonomia ci sta rimettendo:

sullo stesso territorio c’è una scuola che funziona, una che non funziona e un’altra che funziona così così … E questo non è giusto, ed è legato

esclusivamente al Dirigente che sa indirizzare, alle persone che ci stanno ore in più. Troppe cose frammentarie. Siamo in un’epoca di transizione”.

In particolare, il buon funzionamento della scuola sembra legato esclusivamente alla figura del Dirigente Scolastico. Dalla discussione emerge che

l’autonomia in fin dei conti non esiste, ma si parla di autonomia solo quando ai “livelli alti non sanno che pesci prendere”.

B3 - Inclusione e personalizzazione. L’indicatore approfondisce come vengono gestite le varie forme di diversità, se ci sono attività pianificate nei

processi di insegnamento e apprendimento che si adeguano a specifici bisogni formativi di ciascun allievo nel lavoro d’aula e nelle altre situazioni

educative (es. peer review, tutoraggi, gruppi di livello ecc.).

Le risposte alle domande dei questionari volte ad indagare la dimensione del’inclusione e della personalizzazione restituiscono il quadro di una

scuola che risulta attenta ed impegnata nell’organizzazione e nella gestione di attività che favoriscano l’accoglienza e l’inclusione delle minoranze

etniche, linguistiche e religiose, con alcune discrepanze nelle risposte delle famiglie. Per quanto riguarda questo indicatore i numeri dei genitori

sono però confermati e validati dalle affermazioni dei docenti e dei genitori stessi coinvolti nei focus: viene posta una attenzione particolare ai

38

bambini con bisogni speciali: “nella scuola è di primaria importanza rispettare i tempi di apprendimento di ciascun bambino con piani di studio

personalizzati”.

DOCENTI GENITORI

1, 1%

4, 3% 4, 4%

38, 33%67, 59%

La scuola è molto impegnata nell'accoglienza e nell'inclusione degli

alunni di diverse culture





3, 2% 9, 5%

39, 22%

83, 47%

42, 24%

La scuola svolge attività per favorire l'inclusione delle minoranze etniche,

linguistiche e religiose




39

ATA

Il 59% dei docenti al questionario risponde che la scuola è molto impegnata nell’accoglienza e nell’inclusione degli alunni di diverse culture e un

33% abbastanza. Dato avvalorato anche dalle risposte sia dei genitori (il 47% è abbastanza d’accordo con questa affermazione mentre il 24% è

completamente in accordo) che, in particolare, del personale ATA (100% tra completamente d’accordo e abbastanza). Da rilevare però che tra i

genitori è presente anche un 22% che non si esprime.

0, 0% 0, 0%0, 0%

8, 42%

11, 58%

La scuola è molto impegnata nell'accoglienza e inclusione degli alunni

di diverse cultureCompletamente in disaccordo




40

DOCENTI GENITORI

Da rilevare e sottolineare inoltre come sia il 26% dei docenti che il 36% dei genitori (dato lievemente inferiore al 39% che risulta abbastanza in

accordo) non si esprima nemmeno in merito alla domanda “la scuola pratica attività inter e multiculturali, coinvolgendo le famiglie degli alunni

appartenenti a culture diverse”.

I docenti ci forniscono anche un altro dato significativo sull’importanza data a questo fenomeno, ovvero il 93% dei docenti ci informa che la scuola

ha istituito un gruppo per l’inclusione che costituisce un aiuto concreto per lo svolgimento delle attività.

6, 5%5, 5%

30, 26%

54, 47%

19, 17%

La scuola pratica attività inter e multiculturali, coinvolgendo le famiglie

degli alunni appartenenti a culture diverse

Completamentein disaccordo


Né in accordoné in disaccordo

Abbastanzad'accordo

Completamented'accordo

3, 2% 14, 8%

64, 36%69, 39%

26, 15%

Le attività didattiche tengono conto della dimensione inter e multiculturale



Né in accordo néin disaccordo

Abbastanzad'accordo


41

DOCENTI

Gli alunni a cui sono destinate attività di potenziamento e recupero vengono individuati, secondo i docenti, maggiormente tramite: strumenti

diagnostici condivisi a livello di scuola, valutazione del consiglio di classe e giudizio del singolo insegnante.

106, 93%

8, 7%

Sì

No

42

DOCENTI

Da rilevare, tuttavia, come alla domanda relativa alle attività di potenziamento e recupero degli apprendimenti, la maggioranza dei genitori

dichiara che non vi è alcuna attività di potenziamento per i ragazzi o che si tratta di attività mirate esclusivamente nelle classi.

0 20 40 60 80

Giudizio del singoloinsegnante

Valutazione delconsiglio di classe

Strumenti diagnosticicondivisi a livello di

scuola

Altro

Gli alunni a cui sono destinate attività di potenziamento e recupero vengono individuati

tramite

Series1

43

GENITORI DOCENTI

Infine, la scuola pratica una proficua integrazione tra le attività di sostegno e quelle curricolari (lo sostiene l’ 89% dei docenti) ma emerge come ci

siano ancora margini di miglioramento sulla condivisione di strumenti diagnostici a livello di scuola e l’organizzazione di attività di potenziamento

e recupero degli apprendimenti che superino il tradizionale corso pomeridiano e vadano più nella direzione di percorsi didattici personalizzati.

I dati emersi dal focus dei genitori si discostano in parte da quanto dichiarato dagli stessi nei questionari. Emerge che la scuola di Montelupo è

una scuola molto accogliente (dalla scuola dell’infanzia alla scuola secondaria di primo grado), attenta all’inclusione di studenti disabili o stranieri.

Emerge, inoltre, dalle indagini qualitative e, con un livello di accordo buono tra i docenti, come l’utilizzo della tecnologia sia considerato un utile

mezzo di inclusione.

0 20 40 60 80

corsi pomeridiani

attività miratenelle classi

compitidifferenziati

percorsi didatticipersonalizzati

nessuna attivitàdi…

La scuola svolge attività di potenziamentoe recupero degli apprendimenti tramite

Series1

0, 0% 4, 3%9, 8%

41, 36%60, 53%

La scuola pratica una proficua integrazione tra le attività di sostegno e quelle

curricolari





44

“L’attenzione ai bisogni speciali in questa scuola è reale, mentre in altre scuole è formale, e l’insegnante di sostegno non è una risorsa”.

“Vedo una utilità nelle nuove tecnologie per quei bambini che devono essere attivati nello studio e che altrimenti si perderebbero”.

“I bambini hanno necessità di utilizzare le nuove tecnologie: facilita soprattutto i bambini con disturbi di apprendimento, aiuta a dare delle regole e

a farle rispettare”.

B4 - Progettazione didattica. Questo indicatore cerca di comprendere quali sono le scelte progettuali della scuola, quali strumenti e metodologie

sono utilizzati, come e se vengono organizzati i dipartimenti, se esistono strutture per la condivisione di materiali e/o buone pratiche, se sono

definite le modalità di

archiviazione e documentazione.

La dimensione dell’innovazione è stata indagata approfonditamente, attraverso specifiche domande dei questionari, delle interviste e dei focus, al

fine di comprendere quale sia la percezione dell’innovazione tra i vari attori, che cosa si intenda per innovazione, come questa sia legata alla

presenza ed all’uso delle nuove tecnologie o piuttosto ad approcci e/o metodologie didattiche innovative.

Nelle indagini quantitative viene dichiarato dal 94% dei docenti che nella scuola la progettazione è svolta a livello di aree/dipartimento.

45

Da sottolineare come il 51% dei genitori dichiara che per svolgere le attività in classe vengono usate regolarmente le nuove tecnologie (il restante

49% dichiara però il contrario).

GENITORI

Le risposte ai questionari da parte di genitori indicano come la scuola faccia uso regolarmente per lo svolgimento delle attività didattiche di nuove

tecnologie e laboratori per migliorare i processi di insegnamento/apprendimento solo per il 67% dei rispondenti (a fronte di un 15% che non si

esprime).

90, 51%

86, 49%

Per svolgere le attività in classe vengono usate regolarmente le nuove tecnologie

Sì

No

46

GENITORI

Il 98% dei docenti ci informa che nella scuola sono previsti progetti basati sulla didattica laboratoriale.

È evidente come la scuola condivida un progetto educativo basato sull’adozione di una metodologia di didattica laboratoriale e a supporto

dell’innovazione didattica sono stati anche allestiti e predisposti appositi spazi (per il 77% dei docenti), in particolare con l’allestimento di

laboratori (da questo dato possiamo sottolineare che vi è ancora una concentrazione delle tecnologie nei laboratori. Dato che è in tendenza con le

altre scuole campione dell’indagine) e la scelta di arredi flessibili.

7, 4%

24, 14%

26, 15%

73, 41%

46, 26%

La scuola utilizza laboratori e strumenti tecnologici a supporto dell'attività didattica




Abbastanzad'accordo


47

DOCENTI DOCENTI

L’86% dei docenti dichiara poi che nella scuola si scambiamo abitualmente lezioni e materiali (con contatti diretti con i colleghi, con la

condivisione a livello di area e dipartimento e condividendo nel consiglio di classe).

Questo dato tuttavia non è avvalorato dal focus docenti dal quali emerge che proprio la “condivisione” è un limite della scuola e si sente forte

l’esigenza di lavorare insieme per accrescerla. Il problema è legato soprattutto alla mancanza dei tempi di confronto tra i docenti. Tutti i docenti

concordano sul fatto che sia necessaria la condivisione dei progetti che va almeno dalla scuola dell’infanzia fino alla scuola secondaria di primo

grado. Questo lo si fa solo “confrontandosi”. I docenti propongono di partire da un progetto didattico unico (come punto di incontro), senza

caricarsi eccessivamente, per poi procedere per piccoli passi. Dal focus emerge anche l’esigenza di un curricolo verticale esteso a tutti gli ordini

scolastici. Per ovviare a questa difficoltà, nella scuola si cerca di lavorare quanto più possibile per classi aperte e fasce di età.

98, 86%

16, 14%

Nella scuola ci scambiamo abitualmente lezioni e materiali

Sì

No

0 50 100

Contatti…

Condivisione…

Condivisione…

Apposito…

Condivisione…

Se sì, con quali modalità

Series1

48

Non viene fuori dall’indagine nessuna informazione in merito a strutture per la condivisione di materiali e/o buone pratiche, o modalità di

archiviazione e documentazione. La condivisione materiali e la documentazione come procedura è poco “esplicita/strutturata” e ancora molto

“personale” a livello di tutte le 20 le scuole indagate.

B5 - Orientamento. L’indicatore cerca di comprendere quali sono le attività che la scuola promuove finalizzate alla realizzazione personale e

scolastica degli allievi, se vengono potenziati atteggiamenti positivi orientati a una maggiore conoscenza di se stessi, allo sviluppo e alla crescita

degli allievi.

Per quanto riguarda questo indicatore, il 60% dei genitori sostiene che la scuola sia attenta a valorizzare le attitudini, le potenzialità e i diversi

stili di apprendimento dei propri figli (anche se è presente un 23% che non si esprime) e lo ribadiscono anche i genitori e gli stessi alunni che

hanno partecipato ai focus.

Gli studenti rispondono al questionario dichiarando (per l’86%) che quello che imparano a scuola potrà essere loro utile per il futuro e gli stessi

studenti coinvolti nel focus affermano, a questo proposito, che la scuola è utile per il loro futuro perché dà loro molto sostegno e assistenza nella

fase dell’orientamento e si preoccupa oltre che della loro istruzione anche della loro educazione in quanto vi è “un’attenzione particolare al

rapporto docente-studente anche al di fuori delle lezioni”. In questi ultimi anni, dichiarano, viene dato maggiore rilievo alle attività di

orientamento. La scuola accompagna con attività adeguate gli studenti alla scelta della scuola anche con colloqui individuali. Sono state

organizzate attività di orientamento con il supporto di una operatrice esterna nelle classi terze che ha fatto due/tre incontri con gli studenti e a

seguito degli incontri è rimasta a disposizione dei genitori per eventuali domande.

49

GENITORI STUDENTI

Focus studenti: “Per esempio ora che siamo in terza, la scuola ci aiuta nella scelta”.

“Relativamente all’orientamento, il consiglio dei professori ci ha consigliati nelle scelte e abbiamo fatto delle visite nelle scuole”.

“A noi la signora che ci aiuta nell’orientamento ci ha seguiti in seconda e terza media: due incontri in seconda e quattro in terza”. “La signora ci dà

delle schede con domande in cui c’è scritto: quali sono le tue attitudini, cos’è che ti piace, che non ti piace. Se fai sport. A seconda delle attitudini ci

fa riflettere”.

“La scuola ci insegna tante cose anche sull’educazione, non solo sui libri”.

10, 6%19, 11%

40, 23%71, 40%

36, 20%

La scuola è attenta a valorizzare le attitudini e le potenzialità di mio figlio




14, 3%

11, 3%

37, 8%

126, 28%

260, 58%

Ciò che imparo a scuola potrà essere utile nel mio futuro





50

Nell’intervista il PCI dichiara che vengono invitati esperti esterni per l’orientamento. “Mi è stato detto dai genitori che questo tipo di orientamento

è stato utile”.

“Ha funzionato perché è stato duplice. Si è rivolto sia ai ragazzi che ai genitori”. “L’operatrice è stata brava e ha dimostrato che i ragazzi hanno le

idee più chiare dei genitori”.

B6 – Clima. L’indicatore approfondisce il tema delle percezioni che alunni e insegnanti hanno nel vivere il contesto classe, gli atteggiamenti e i

comportamenti che si stabiliscono tra i vari componenti. Il clima comprende l’insieme delle relazioni tra docenti ed alunni.

Anche questo indicatore, essendo centrale nella definizione di una “Buona Scuola”, è stato approfonditamente indagato. Sono state poste molte

domande ai diversi attori riguardo la collaborazione tra docenti, tra docenti e personale ATA, tra docenti e dirigenza, tra docenti e studenti e tra

docenti e genitori e sono emersi dati prevalentemente positivi anche se con percentuali diverse tra i diversi rispondenti.

Il Dirigente Scolastico promuove un clima di collaborazione tra docenti, allievi, personale ATA e genitori secondo il 94% dei docenti, l’84% del

personale ATA ed il 67% dei genitori; rispetto all’affermazione “le famiglie hanno fiducia nei docenti della scuola” ben l’85% dei genitori si dichiara

d’accordo, così come l’87% dei docenti ed l’84%% del personale ATA; alta anche la percentuale dei docenti che dichiara di avere rapporti di fattiva

collaborazione con i colleghi (83%) con i quali arriva facilmente a decisioni condivise (76%), mentre tra il personale ATA si evidenzia un minor

livello di collaborazione (il 32% sostanzialmente sceglie di non esprimersi, opzionando la risposta “né in accordo né in disaccordo”); molto alte le

percentuali relative alla disponibilità del DS, dei docenti e del personale ATA nei confronti dell’utenza.

Infine è stato chiesto a docenti, personale ATA, studenti e famiglie di esprimersi sulla volontà di rimanere nella stessa scuola.

51

STUDENTI GENITORI

Solo il 54% degli studenti dichiara di andare volentieri a scuola a fronte di un 28% che non si esprime. Mentre la percentuale dei genitori che

dichiara che il figlio va volentieri a scuola è nettamente superiore (95%).

La soddisfazione rispetto al loro contesto della componente docenti e ATA (le figure professionali interne), infatti, sembra elevata (97% e 95%),

tuttavia fornendo motivazioni diverse: il 97% dei docenti vorrebbe rimanere nella scuola di Montelupo perché è ben organizzata , c’è un ottimo

clima relazionale ed è ben integrata con il territorio. Alla stessa domanda il 95% del personale ATA come prima motivazione fornisce quella della

vicinanza a casa .

37, 8%43, 10%

126, 28%

188, 42%

54, 12%

Vado volentieri a scuola





0, 0% 7, 4%10, 6%

56, 32%103, 58%

Mio figlio va volentieri a scuola





52

DOCENTI ATA

Dai focus e dalle interviste emerge che il clima nella scuola complessivamente è buono e positivo.

Nel focus genitori viene dichiarato che il clima generalmente è positivo anche “se il buon clima lo fa parecchio la classe, dipende molto dal

gruppo”. Si tratta di un clima di apertura e di collaborazione a tutti i livelli. Si percepisce come scuola molto accogliente, a tutti i livelli, e attenta

all’inclusione di studenti disabili o stranieri.

Non vengono riscontrati conflitti particolari. Alla scuola secondaria di primo grado si sono verificati alcuni episodi di bullismo: “alle medie si sono

verificati alcuni episodi di bullismo come è normale che succeda”. Generalmente la scuola riesce a gestire in modo corretto tali episodi, anche se,

essendo poco abituata ad affrontarli, non sempre si dimostra pronta e preparata.

0 50 100

Mi identifico…

C'è un ottimo…

E' vicina a casa

Condivido lo…

Vi afferisce un…

Apprezzo lo…

E' ben…

E' ben…

Se sì, perché:

Series1

0 10 20

C'è un…

Ritengo…

E' vicina a casa

Vi afferisce…

Condivido lo…

E' ben…

E' ben…

Se sì, perché:

Series1

53

Un genitore si lamenta che se è vero che di fondo c’è un buon clima e una buona organizzazione, però ci sono delle situazioni, soprattutto a livello

di classe, in cui questa organizzazione non funziona: “io ho notato una carenza di organizzazione nel gruppo insegnanti di muoversi secondo una

modalità che poteva essere più coesa”.

Anche i rapporti scuola-genitori sono positivi: “La dirigente e i docenti sono disponibili al confronto con i genitori anche quando le cose non vanno

bene. Abbiamo avuto una seconda media dove i nostri ragazzi non hanno fatto matematica, hanno cambiato 6 insegnanti, in previsione della terza

media e di un esame noi andammo dalla dirigente piuttosto arrabbiate perché pretendevamo il professore di ruolo per la terza, poi da settembre

venne l’insegnante per tutto l’anno”.

Il fatto che comunque le relazioni siano positive, ci sia una buona organizzazione, un ambiente dove le cose vanno bene porta però a una

maggiore delega da parte delle famiglie, la cui partecipazione alla vita della scuola anche se non scarsa (attualmente si attesta intorno al 30/40%)

potrebbe comunque migliorare.

Generalmente positive anche le relazioni tra docenti e studenti.

Per quanto riguarda la valutazione degli studenti, in linea di massima le modalità sono chiare e condivise e gli studenti “sanno capire che quella

misura corrisponde a un determinato criterio di valutazione”, soprattutto alle medie, mentre secondo alcuni genitori alla primaria “ci sono le

simpatie”.

Un genitore dichiara di avere molto apprezzato il sistema di valutazione adottato nella classe della figlia, una prima elementare, per cui gli alunni

venivano premiati in base al raggiungimento di determinati obiettivi:

“al di là del voto [...] hanno detto ai bambini ogni singola volta, facendo un’attività o un ciclo di attività , qual era quello che loro chiamavano

obiettivo, avevano alla fine anche un piccolo premio, mi sembra all’inizio mettevano che ne so devi farlo in 5 tappe e ogni volta ti davano la faccina

sorridente piuttosto che triste”

54

“però la cosa che io ho notato è che tutti i bambini dal più brillante a quello un po’ più.. avevano capito perfettamente qual era l’obiettivo e

quando prendevano la faccina triste capivano perché avevano preso questa faccina triste”

“al di là del voto che sia 5 , 6 o 10, con un bambino di prima riuscire a dire questa è l’attività, questo è l’obiettivo a cui miriamo, collaboriamo anche

per raggiungerlo e il bambino che alla fine capisce se l’ha fatto bene, se l’ha fatto male, se l’ha fatto male perché l’ha fatto alla tira via, insomma

mi sembra un risultato ...”

In particolare viene apprezzato molto il clima di collaborazione, incoraggiato dalla pratica abbastanza diffusa di lavorare per il raggiungimento di

obiettivi non individuali ma di gruppo: “quindi l’obiettivo si riteneva raggiunto anche se qualcuno era andato un po’ peggio ma l’altro riusciva a

raddrizzarlo e quindi veniva premiato il gruppo”

Sul lavoro di gruppo ci sono però opinioni divergenti, poiché c’è, tra i genitori, chi teme che possa compromettere lo sviluppo dell’autonomia dello

studente: “io lo condivido fino a un certo punto, perché lavora sempre uno

quando lo vedi a casa che deve lavorare da solo.. e ora? perché non c’è l’appoggio dell’altro”

Nel focus studenti, si percepisce attenzione e cura della scuola sul singolo studente ma talvolta, per far emergere le potenzialità di tutti, alcuni

docenti dividono per livelli i ragazzi e questo non sempre piace agli studenti stessi.

Nella intervista con la DS viene dichiarato che “onestamente non è lì la criticità. Certo tra 150 persone ci sono odi e amori, ed è giusto che ci

siano”. Il clima della scuola tuttavia è molto buono in quanto c’è una cura particolare e attenta delle persone a tutti i livelli e una bella

professionalità solida del personale: “meglio di così sarebbe difficile immaginare i rapporti con le varie figure”. Il punto di forza della scuola è

55

proprio la “disponibilità delle persone a mettere cuore e cervello nella scuola”. “Ci sono alcuni aspetti forse da migliorare nei docenti più giovani

riguardo alle loro competenze relazionali, psicologiche e di mediazione didattica”.

B7 - Gestione del tempo. L’indicatore approfondisce il tema del tempo, come viene utilizzato sia nell’organizzazione della scuola in generale

(riformulazione dell’orario scolastico, utilizzo della quota del 20% ecc.), sia più specificamente nelle attività didattiche (orario gestito internamente

alla classe, attività sperimentali ecc.).

B8 - Gestione dello spazio. Fortemente correlato al tema del tempo, l’indicatore relativo allo spazio indaga sulla capacità della scuola di utilizzare

lo spazio in modo diverso da quello convenzionale (cattedra/banchi): se ci sono aule speciali, diverse configurazioni degli arredi, se vengono

utilizzate più aule dagli studenti ecc..

Per quanto riguarda la gestione del tempo e dello spazio a scuola, dai questionari e dai focus, ma anche dalle interviste, sembra emergere che la

scuola ha adattato i propri ambienti per favorire l’innovazione didattica in particolare allestendo laboratori (33%) e scegliendo gli arredi adattabili

in modo flessibile alle attività didattiche (28%) o con l’utilizzo integrato degli spazi esterni (22%).

In linea con quanto dichiarato nel POF della scuola:

56

POF MONTELUPO

Compatibilmente con le risorse disponibili, la scuola attua una politica di investimento per potenziare le proprie attrezzature:

• il plesso Baccio è dotato di aule speciali/laboratori (musica, arte, scienze, tecnologia), due biblioteche, due palestre e di un parco giardino

attrezzato

• la scuola primaria M. Hack ha aule grandi, spazi per il lavoro a piccolo gruppo, un grande spazio polivalente, aula accoglienza, giardino

• le scuole dell’infanzia sono dotate di ampio giardino, giochi all’aperto e materiali specifici per le attività di manipolazione e psicomotorie

• in ogni classe è presente una postazione multimediale con accesso ad Internet

• sono presenti 33 Lavagne Multimediali; nella scuola secondaria di I grado è presente un laboratorio multimediale completamente rinnovato

• sono a disposizione: pc portatili, tablet, videoproiettori, televisori, videoregistratori, videocamere, macchine fotografiche, impianti di

amplificazione

I ragazzi dichiarano nel focus che possono usare i vari spazi all’interno della scuola quando vengono da loro richiesti: aule speciali di arte, scienze,

musica. Nei laboratori di informatica si accede anche di pomeriggio purché sia presente un professore.

Dal focus genitori emerge che la scuola ha una struttura tale che consente e facilita l’integrazione delle nuove tecnologie, “a differenza di altre

strutture più datate dove magari non c’è neanche posto per mettere la lavagna”.

Grazie al contributo dei genitori la scuola sta allestendo anche una “stanza relax” che i ragazzi potranno utilizzare in vari momenti della giornata.

57

B9 - Metodologie didattiche inerenti l’utilizzo delle nuove tecnologie. Si cerca di capire la diffusione delle tecnologie all’interno della scuola e

come vengono utilizzate, se esistono spazi dedicati, se l’uso delle tecnologie fa parte di una pianificazione concordata dai docenti o se invece

dipende dalla discrezione di ciascun insegnante.

Sono proprio le metodologie didattiche il vero elemento di innovazione che emerge dai focus e dalle interviste. Sebbene sia dichiarato

chiaramente come solo in alcune classi questo sia vero allo stesso modo, è comunque molto diffusa, tra i vari attori indagati, una visione

positivamente critica dell’uso delle nuove tecnologie come “strumenti” al servizio di un metodo, anche se ancora molto dipende dalla discrezione

del singolo docente.

L’uso delle nuove tecnologie è si, “utile e un’opportunità di crescita” (lo pensano il 65% dei genitori ed il 62% degli studenti) e “uno strumento di

approfondimento culturale” (per il 22% dei genitori e il 25% degli studenti), ma solo se intelligente e integrato con le “vecchie tecnologie”.

Si rileva prudenza da parte dei genitori e, in particolare, degli studenti stessi in merito all’utilizzo delle nuove tecnologie nello studio (ciò può

essere dovuto o ad un utilizzo consapevole degli strumenti o al contrario di una consapevolezza su quanto il loro utilizzo debba essere ancora ben

calibrato).

Il valore aggiunto di una integrazione tra nuove tecnologie e i libri viene, infatti, confermato nel focus studenti, dove, alla domanda “preferite

studiare sui libri o sul computer”, alcuni ragazzi rispondono: “i libri, il computer serve essenzialmente per fare le ricerche”, ma concordano tutti nel

volere più tecnologia in classe, in particolare i tablet.

I ragazzi fanno notare che talvolta sono meglio i libri soprattutto “per problemi tecnici o di rete. La pagina non si carica mai e bisogna aspettare”.

58

Se potessero scegliere i ragazzi vorrebbero infatti i tablet perché “ci sono troppi libri in cartella”. I ragazzi spiegano che i tablet non vengono

acquistati “perché non ci sono gli armadietti”.

L’utilizzo o meno della tecnologie dipende poi dai docenti stessi e dalle materie di insegnamento, spiegano gli studenti. Chi ha vissuto l’esperienza

delle tecnologie in classe alle elementari (lavagna interattiva e notebook), la maggior parte di loro lo rifarebbe anche alla scuola di primo grado.

Per alcuni, invece, si trattava di una sperimentazione ed era motivo di distrazione.

Dal focus emerge che i genitori apprezzano molto l’adozione di metodologie innovative per promuovere processi di apprendimento e

insegnamento più efficaci e adeguati ad una società in trasformazione, anche se tali opportunità sono molto legate alla disponibilità dei singoli

docenti e non sono assicurate a tutte le classi.

“Non tutti hanno la LIM in classe e a tutti piacerebbe averla. A volte le classi si scambiamo con quelle che hanno la LIM per poterla utilizzare “(dal

focus studenti).

Alcuni genitori sottolineano positivamente il fatto che, almeno in alcune classi e nell’ambito di alcuni progetti, l’innovazione non sia stata

interpretata solo come adozione di strumenti tecnologici, ma anche come rinnovamento delle metodologie didattiche: viene riportato l’esempio

del progetto sui tablet in cui viene utilizzata la tecnologia per fare una didattica diversa, integrata: “la tecnologia diventa lo strumento e non il

fine”. Questo comporta per il docente una grande preparazione sul contenuto, mettersi in discussione e una formazione continua.

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Emerge infatti anche il timore di un “appiattimento verso la tecnologia, nel senso che anche le attività che tradizionalmente e anche per la

concezione stessa della disciplina [es. arte e immagine] potrebbero essere più manuali e diversificate, anche quelle vengono ridotte alla

tecnologia”.

Alcuni genitori si dimostrano, invece, critici rispetto ad un impiego troppo invasivo delle tecnologie soprattutto nella scuola primaria, a discapito

delle tradizionali attività di scrittura e lettura.

Ad esempio un genitore racconta del proprio figlio che dopo aver utilizzato il computer alle elementari, si trova in difficoltà in una classe della

secondaria di primo grado senza tecnologie:

“il mio dice io non ci sono abituato a scrivere, non ho mai scritto così tanto, è un limite, ma perché vanno un po’ associate le cose se il computer a

me mi corregge gli errori, allora ci deve essere anche il docente che … La mi figliola faceva i compiti a casa e li mandava alla maestra che la sera

aveva i loro file, la loro ricerca, il loro tema [...] poi devi dare anche qualcosa di scritto, se no si diventa analfabeti di ritorno”.

Alcuni genitori ritengono fondamentale il loro ruolo nel controbilanciare la tendenza di alcuni insegnanti ad un impiego quasi esclusivo della

tecnologia:

“io penso che dipenda anche un po’ dai genitori dosare l’utilizzo a casa di questi strumenti, perché io vedo già dei compagni che a 10 anni vanno

sui telefoni come se fossero navigati, e poi hanno dei grossi problemi a dare due pedate a un pallone”

“questo poi è relativo se le insegnanti danno i compiti sul computer, li devi fare come dicono loro.. hai voglia a dirgli: mi cerchi una parola sul

vocabolario? come si sfoglia un vocabolario?”

60

“però se dopo 3 mesi che uno già il computer a casa non si sa più sfogliare un libro a mio avviso bisogna ritrovarsi anche noi genitori e fare un po’

contrasto anche coi maestri”

Alcuni genitori apprezzano la maturazione avvenuta nel processo di adozione delle tecnologie per cui alcuni insegnanti hanno adottato delle

soluzioni che integrano altri strumenti come la narrazione:

“per esempio l’apprendimento della letto scrittura non è stato fatto sulla sillabazione o le letterine o nemmeno quello della matematica non è

stato fatto esclusivamente con il computer, ma nell’ambiente della narrazione”

“i bambini inventano una storia con dati matematici insieme con dei tavoli che si modulano, si compongono, si fanno isole, gruppi di lavoro dove

c’è il bambino molto bravo, quello un po’ più pencolante, quello che non parla bene italiano, insieme costruiscono una storia, la scrivono, la

illustrano, risolvono un problema”

Per contro i genitori che hanno vissuto le prime esperienze di inserimento in classe di strumenti informatici si lamentano che i loro figli abbiano

fatto da “cavie”, subendo un uso troppo intensivo e poco critico della tecnologia. Inoltre dichiarano di non comprendere perché l’adozione di

dispositivi tecnologici venga avviata già in prima elementare e non a livelli più avanzati.

61

B10 - Libri di testo e contenuti digitali. Questo indicatore indaga se la scuola fa uso di libri o di contenuti digitali e come vengono impiegati nella

didattica (es. flipped classroom, archiviazione, rielaborazione da parte degli studenti, generazione di nuovi contenuti).

Tecnologie e contenuti digitali sono utilizzate da alcuni studenti intervistati anche per lo svolgimento dei compiti a casa: per il 40% dei genitori

qualche volta e per il 28% spesso; a fronte degli studenti, che dichiarano di usarli qualche volta per il 38% e spesso per il 20%. Tuttavia c’è un 22%

che dichiara di non usarli mai.

GENITORI STUDENTI

9, 5%

49, 28%

71, 40%

19, 11%

28, 16%

Mio figlio utilizza le nuove tecnologie a casa per svolgere i compiti

Sempre

Spesso

Qualchevolta

Quasi mai

Mai

30, 7%

88, 20%

171, 38%

101, 22%

58, 13%

Utilizzo le nuove tecnologie a casa per svolgere i compiti

Sempre

Spesso

Qualchevolta

Quasi mai

Mai

62

I ragazzi dichiarano di utilizzare le nuove tecnologie soprattutto per effettuare ricerche, per fare riassunti o per svolgere/inoltrare/archiviare

compiti richiesti o che devono essere presentati e commentati in classe utilizzando la LIM.

“Mettiamo i compiti sulle chiavette e poi li vediamo in classe sulla LIM”.

63

3 – AMBIENTE ORGANIZZATIVO PER L’APPRENDIMENTO (C - Dimensione scuola)

C1 - Il senso di identità. Questo indicatore approfondisce il livello di condivisione della mission e quanto gli attori coinvolti sentono di aderire al

progetto educativo della scuola.

Per quanto riguarda le domande volte ad indagare questo aspetto, sia dai questionari che dalle interviste, poste ai diversi attori, si rilevano alcune

voci o dati discordanti: docenti, personale ATA e genitori hanno scelto innovazione, collaborazione come i due termini che più identificano la

scuola, perfino gli studenti mentre docenti, personale ATA, genitori e PCI scelgono anche serietà.

Alunni, PCI e DSGA includono invece la creatività.

QUESTIONARIO DOCENTI QUESTIONARIO ATA QUESTIONARIO GENITORI QUESTIONARIO STUDENTI

I termini che identificano

meglio la mia scuola sono:

Innovazione 22,86

Tradizione 2,54

Serietà 19,37

Affidabilità 7,94

Condivisione 12,7 Collaborazione 15,87

Flessibilità 6,98


meglio la mia scuola sono:

Innovazione 51,35

Tradizione 2,7

Serietà 16,22

Affidabilità 8,11


Flessibilità 0

I termini che identificano meglio

la scuola sono:

Innovazione 19,09

Tradizione 6,43

Serietà 18,67

Affidabilità 12,45


Flessibilità 0,62

I termini che identificano meglio la mia

scuola sono:

Innovazione 21,86

Tradizione 2,37

Serietà 12,72

Affidabilità 10,77

Condivisione 7,26

Collaborazione 20,55

Flessibilità 2,04

Selettività 1,14

64

Selettività 0,32

Meritocrazia 0

Equità 1,59

Creatività 9,84

Selettività 0

Meritocrazia 0

Equità 0

Creatività 5,41

Selettività 1,66

Meritocrazia 3,11

Equità 4,56

Creatività 6,43

Meritocrazia 2,85

Equità 3,51

Creatività 14,93


meno la mia scuola sono:

Innovazione 2,45

Tradizione 12,25

Serietà 0,98

Affidabilità 0,49


Flessibilità 2,94

Selettività 36,27

Meritocrazia 28,43

Equità 4,9

Creatività 2,94


meno la mia scuola sono:

Innovazione 0

Tradizione 0

Serietà 0

Affidabilità 0


Flessibilità 13,79

Selettività 41,38

Meritocrazia 20,69

Equità 6,9

Creatività 0

I termini che identificano meno

la mia scuola sono:

Innovazione 9,34

Tradizione 12,91

Serietà 1,92

Affidabilità 2,47


Flessibilità 13,74

Selettività 23,08

Meritocrazia 15,38

Equità 4,95

Creatività 7,42

I termini che identificano meno la mia

scuola sono:

Innovazione 6,52

Tradizione 18,72

Serietà 6,42

Affidabilità 5,12

Condivisione 4,38

Collaborazione 4,19

Flessibilità 11,73

Selettività 14,43

Meritocrazia 11,08

Equità 10,15

Creatività 7,26

65

E’ qui da sottolineare come la Dirigente Scolastica si discosti dagli altri attori, non menzionando l’innovazione tra i termini che identificano la

scuola, ma collaborazione, condivisione ed equità, in quanto sono caratteristiche strutturali della scuola:

“Innovazione, mi sarebbe piaciuto, però logicamente sono modesta, nel senso che ho un tale concetto di innovazione …”. “Innovazione significa

innovazione strutturale e nella scuola è impossibile perché non ci sono gli strumenti tecnici, giuridici, contrattuali per fare una innovazione

profonda. Si fa del cambiamento, si fanno delle esperienze, si fanno sperimentazioni”.

“Equità: l’ho scelto pensando a me stessa ma anche a quelle che sono le caratteristiche della scuola, a quello che insegnanti e soprattutto genitori

vogliono dalla scuola. Sia una corretta valutazione da parte dei docenti che richiede un grosso lavoro dei docenti stessi: significa prima di tutto

condividere gli strumenti (che non è facilissimo!). Non è l’equità dell’individuo, ma della struttura e per fare questo è necessario che tutti lavorino

insieme (e qui si ritorna alla collaborazione)”.

Tutti sono concordi invece nell’individuazione del termine selettività come il meno rappresentativo dell’identità della scuola, come secondo la

tradizione.

Intervista DS: “è un Istituto comprensivo e non un liceo, non si seleziona nessuno, si accoglie tutti. Si cerca di avere da ognuno il massimo che uno

può dare. “Te no” è la parola meno adatta. Si cerca di essere inclusivi. Questo non vuol dire non esigere. Gli insegnanti non sono selettivi ma

esigenti”.

66

Intervista DSGA: “La selettività non c’è. Intendo l’inclusione. Non vengono emarginati degli alunni problematici. Oppure per i docenti in difficoltà

c’è sempre un gruppo che li supporta. Un supporto a tutti i livelli. Si cerca sempre di valorizzare la persona ed aiutarla ad emergere. Lo stesso lo

abbiamo fatto con alcuni collaboratori scolastici: abbiamo creato una rete di collaborazione e appoggio per queste persone in difficoltà. Non

sempre è accettata bene dal personale, bisogna lavorare molto per farlo accettare da tutti. Certe forme di collaborazione si capiscono poco”.

Importante sottolineare come anche dal focus docenti emerga una idea di innovazione che non è esclusivamente legata alla diffusione delle

tecnologie ma è legata anche ad altri aspetti della didattica: la metodologia di lavoro, il ruolo del docente come attivatore, ecc… . I docenti

concordano sul fatto che il docente deve essere fondamentalmente un “animatore” della classe, sia in presenza di tecnologie che non.

L’89% dei docenti nei questionari dichiara di provare un forte senso di appartenenza alla scuola.

2, 2%

1, 1%9, 8%

56, 49%

46, 40%

Provo un forte senso di appartenenza alla scuola




67

C2 - La visione strategica. Questo indicatore fortemente correlato al precedente approfondisce la percezione degli attori intervistati relativamente

a punti di forza e criticità della scuola; inoltre analizza il concetto di innovazione e quanto questo sia condiviso all’interno dell’organizzazione.

Per quanto riguarda questo indicatore, considerazioni emergono sia dalle interviste con il DS, il DSGA, che dai focus con lo Staff, docenti e

genitori e dimostrano, perlopiù, una visione comune e condivisa. Tutti concordano che, ovviamente, i margini di miglioramento ci sono sempre e

che, provando a declinarli realisticamente, dovrebbero riguardare: un aumento delle risorse, in particolare umane, a supporto delle funzioni di

staff; una maggiore condivisione sia a livello di staff che, soprattutto, con l’intero corpo docente anche attraverso l’utilizzo delle nuove tecnologie;

un aumento dei momenti di formazione su specifiche tematiche; il curricolo verticale esteso a tutti gli ordini; la necessità di setting innovativi, la

necessità di più tempo per la condivisione della collegialità professionale, l’innovazione a livello strutturale.

Intervista DS: “L’innovazione non è che non c’è. Innovazione rispetto a certe cose è già tradizione. Nell’insegnamento c’è da parte dei docenti la

difficoltà a trovare strade differenti da quelle seguite: se hai delle modalità che ti danno un buon successo … perché devi modificare delle cose che

già funzionano bene? Ci sono pertanto delle resistenze che sono però razionali. Quando è stata introdotta la LIM è piaciuta e pertanto i docenti

hanno modificato il loro metodo di insegnamento perché ha portato dei vantaggi. Ci deve essere un qualcosa nel sistema che scardina/stimola

altrimenti è difficile compiere un cambiamento”.

“Per fare un altro tipo di apprendimento è necessario modificare l’organizzazione “penso ai ragazzi che si spostano”. “Per organizzare ci vuole del

tempo. E dov’è il tempo? Il tempo non è previsto. Nella scuola italiana non è previsto il tempo della condivisione della collegialità professionale.

Perché per fare questo ci sono fino a 40 ore l’anno. Al di là di questo non ci sono altre ore”.

68

Di contro i punti di forza su cui può far leva la scuola per migliorare sono sicuramente la condivisione degli obiettivi educativi e strategici, la

grande professionalità e competenza di tutto il personale (la disponibilità delle persone a mettere “cuore e cervello” nella scuola), il clima positivo

e collaborativo che si riscontra a tutti i livelli e tra tutti i diversi attori.

Dai focus con genitori e studenti emergono indicazioni su possibili aspetti da migliorare che riguardano invece prevalentemente esigenze pratiche

legate alle difficoltà del vivere la scuola, quotidianamente, come utente: i genitori vorrebbero maggiore partecipazione da parte dei genitori nella

scuola; garantire le stesse opportunità a tutti (soprattutto in termini di presenza di tecnologie); meno lavoro di gruppo e più autonomia allo

studente. Anche le modifiche suggerite dai ragazzi durante il focus sono per lo più strutturali ma non sostanziali. E’ una scuola che piace, la

consiglierebbero a tutti, ha una buona reputazione sul territorio. Vorrebbero lavorare di più in gruppo e migliorare gli spazi.

C3 - Leadership, staff e flussi decisionali. Si approfondisce lo stile di direzione, le modalità di gestione della scuola e le modalità di delega ai

collaboratori. Questo indicatore vuole cogliere il ruolo del middle management e come vengono prese le decisioni.

La leadership della scuola risulta essere una leadership distribuita, così come definita da Pearce e Conger (200): “processo di influenza dinamico e

interattivo tra individui organizzati in gruppi, orientati al raggiungimento degli stessi obiettivi”. Anche se vi è una centralità del ruolo del DS a tutti

i livelli: promozione della formazione, gestione della comunicazione, buona organizzazione.

69

La Dirigente ritiene particolarmente proficua la collaborazione con il suo staff a cui riconosce competenze e professionalità maturate in anni di

esperienza e di impegno anche con il precedente Dirigente a cui attribuisce la scelta delle figure strumentali: “non posso vantarmi

dell’introduzione delle figure. Molte persone le ho trovate”

Ritiene che la fiducia sia la parola chiave. La Dirigente “delega” in quanto si fida molto delle persone che collaborano con lei e, grazie a questo, la

scuola risulta essere molto organizzata.

Il suo lavoro si è incentrato nelle definizione di ruoli e procedure chiare e condivise: tutti devono sapere chi fa cosa e a chi devono rivolgersi per

risolvere quel particolare problema. La condivisione è fondamentale anche perché nell’istituto comprensivo ci sono tre anime diverse che devono

colloquiare. Nei focus una docente dichiara, addirittura, che nella scuola sembra di essere “in Svizzera”.

La Dirigente illustra come vengono individuate le figure strumentali e proposte dal Collegio dei docenti: in primis si individuano i progetti e poi,

sulla base dei progetti, le persone offrono la loro candidatura e il collegio procede alla nomina.

Dall’intervista allo STAFF appare evidente un loro forte impegno su tutti i fronti, tutti affermano di avere già molti compiti e che per quanto

riguarda la loro disponibilità, in termini di tempo ed impegno, più di così non sarebbe possibile.

Per quanto riguarda i rapporto con la DS la risposta è condivisa dall’intero gruppo: si parla di delega condivisa, la dirigente richiede un confronto

continuo e le decisioni importanti sono sempre collegiali.

Tra i desiderata: avere a disposizione più risorse umane in quanto la concentrazione di compiti è sempre sulle stesse persone. Andrebbe

migliorato per questo l’impianto organizzativo: sarebbe auspicabile più condivisione e distribuzione di compiti; avere l’apporto di figure nuove

70

anche con meno competenze ma con idee diverse. Il loro ruolo deve essere riconosciuto maggiormente dai colleghi poiché, molto spesso, non si

rendono conto del lavoro portato avanti.

Da sottolineare l’importanza del ruolo ricoperto dalla vicaria dal 2007. All’interno, a livello di docenti, è la figura di raccordo tra le figure

strumentali e tra i coordinatori dei plessi. Controlla che sia rispettato il regolamento di istituto, comprendente anche il regolamento di disciplina e

si occupa anche della sicurezza.

“Avremmo la necessità di essere più numerosi nel portare avanti queste funzioni. La scuola funziona se i docenti fanno tantissime altre cose oltre

che insegnare in classe”. E nel fare queste tantissime altre cose siamo sempre lo stesso ristrettissimo numero. Ci vorrebbe più condivisione e

distribuzione di compiti, se fossimo più numerosi le cose funzionerebbero meglio”.

“Le competenze nella scuola ci sono, ma sono circoscritte, concentrate”.

Si percepisce quindi nei docenti talvolta la stanchezza nel rivestire il loro ruolo e la necessità di lasciare il testimone a docenti più giovani.

La Dirigente, tuttavia, sembra restia a sostituire le persone perché ripone molta fiducia in loro in quanto vede che le cose funzionano bene! Inoltre

fa presente che alcuni progetti richiedono continuità, professionalità ed esperienza.

Anche il Presidente del Consiglio di Istituto si esprime nei confronti della Dirigenza in maniera positiva sottolineando l’importanza che riveste il

dialogo tra lei e il Consiglio. A livello di Consiglio di istituto, le competenze decisionali sono tutte a carico della Dirigente mentre il Consiglio

collabora sui vari progetti. Viene chiesto il loro parere sui progetti nuovi o sull’aggiornamento dei vecchi, non solo quindi l’approvazione.

71

Infine, anche i risultati dei questionari somministrati al personale ATA avvalorano questa impressione: DS e DSGA operano per assicurare

l’efficacia e l’efficienza dei servizi amministrativi rispettivamente per l’84% e l’89%; mentre il personale ATA si sente coinvolto dal DSGA nel

prendere decisioni che riguardano l’organizzazione scolastica per il 68%.

ATA DSGA

C4 - Gestione risorse materiali, finanziarie e umane. Si indaga la capacità della scuola di utilizzare le risorse per le priorità strategiche, sia quelle

umane sia quelle materiali; l’abilità di integrare i contributi e le risorse del territorio con le altre risorse finanziarie e strumentali.

0, 0% 0, 0%

3, 16%

11, 58%

5, 26%

Il DS assicura l'efficacia e l'efficienza dell'organizzazione scolastica



Né in accordo né indisaccordo

Abbastanzad'accordo


0, 0% 0, 0%

2, 11%

9, 47%

8, 42%

Il DSGA assicura l'efficacia e l'efficienza dei servizi amministrativi




Abbastanzad'accordo


72

Oltre ai finanziamenti assegnati annualmente dall’Amministrazione Scolastica, la scuola ha sempre potuto contare per i progetti e per gli

investimenti sulle risorse finanziarie elargite dal Comune di Montelupo che prima erano abbastanza sostanziose (30.000 euro). Purtroppo

attualmente si sono ridotte a seguito dei vari tagli fatti al Comune stesso e servono, in particolare, per l’ampliamento dell’offerta formativa.

Ulteriori risorse provengono dall’attività progettuale della scuola stessa, come frutto della partecipazione a bandi di concorso promossi da vari

Enti e Istituzioni (per es. Regione Toscana, MIUR,…).

Un apporto allo sviluppo dei laboratori proviene inoltre dal contributo volontario dei genitori e dai contributi offerti dai cittadini di Montelupo

attraverso le varie iniziative del Comitato dei Genitori (Genimon).

Tre sono gli obiettivi prioritari del Consiglio di Istituto: l’inclusione come prevenzione del disagio scolastico; lo sviluppo della creatività e

l’innovazione.

Altre risorse sono poi quelle derivate dai progetti, ad esempio, il progetto Scuole 2.0 (Progetto ministeriale) ha elargito alla scuola, al momento

dell’indagine, 70.000 euro dei 200.000 euro totali previsti.

Nell’intervista con la DSGA, in particolare, emerge che il problema non è tanto quello dell’acquisto delle tecnologie piuttosto la difficoltà è la

gestione a livello di manutenzione e trovare persone competenti in quel campo.

“Il problema è che in una scuola grande come la nostra e con la presenza di tecnologie, manca una figura di assistente tecnico di riferimento. Un

tecnico esperto anche di LIM poiché abbiamo 24/25 LIM e non si sono docenti competenti. Da quest’anno è presente 2 volte a settimana. Ma ci

vorrebbe una persona fissa, presente quotidianamente”

73

“Ci sono arrivati 70.000 euro da pochi giorni per le scuole 2.0 (dei 200.000 euro totali). Speriamo di averli tutti. I 200.000 mila euro finiranno. E in

futuro? Quando finiranno i soldi dovremmo pagare la connessione ad Internet. La scuola è cablata ma non basta. Non è sufficiente. Ci vuole un

collegamento Wireless. Non sempre la rete regge con il carico che abbiamo. Adesso facciamo una prova con una rete esterna per cercare di

migliorare il servizio. Sono al momento presenti 2 reti (1 contratto con Telecom e uno con Tiscali) anche per la presenza del registro elettronico in

tutte le classi, anche nella primaria”.

Relativamente alle risorse umane emerge che i rapporti tra le varie figure sono molto buone anche se risulta che, in alcuni casi in cui i docenti

svolgono dei compiti aggiuntivi, il loro ruolo non viene riconosciuto, non solo economicamente, ma in particolare dai colleghi.

Intervista DS: “Meglio di così sarebbe difficile immaginare i rapporti con le varie figure. Le persone sono molto stimate. A livello organizzativo le

cose filano. Si condivide tutto. Quando le cose sono condivise è difficile avere dopo delle sorprese”.

C5 - Sviluppo professionale. Si analizza la capacità della scuola di promuovere azioni di sviluppo delle competenze del personale attraverso

momenti di formazione strutturata, tutoraggio tra pari e aggiornamento, nonché la possibilità per la scuola di accogliere le necessità del personale

relativamente al proprio sviluppo professionale.

Emerge dalle risposte ai questionari e alle interviste come la formazione e l’aggiornamento professionale siano aspetti importanti, cui la Dirigente

presta attenzione, ma andrebbero promossi maggiormente, in particolare quelli rivolti al personale ATA.

74

DS: “Ogni anno ci chiediamo: che cosa ci serve? E ci servono sempre le stesse cose. Prima di tutto la formazione sulle difficoltà di apprendimento:

formazione più urgente e necessaria (facciamo una formazione speciale sull’autismo): queste formazioni riguardano i docenti ma anche i ragazzi

limitatamente alle classi o classi parallele. Si tratta di una formazione medica”.

“Altri tipi di formazioni sono quelle disciplinari sul curricolo”.

DSGA: “Non ci sono molte formazioni. Sarebbe necessario attivare più corsi”. “Ci vorrebbe più formazione, richiesta che viene anche dal personale:

ad esempio sui nuovi sistemi con l’inps, nuovi sistemi operativi. Penso che la gente parteciperebbe e lavorerebbe anche meglio”.

“Abbiamo fatto una formazione sul tema della sicurezza e sul pronto soccorso per tutti, anche per collaboratori scolastici e assistenti

amministrativi con esperti esterni. Abbiamo un ingegnere che si occupa anche di formazione”.

“La formazione è stata richiesta da tutte le scuole ma gli enti non rispondono”

75

DOCENTI ATA

3, 3%

12, 10%

17, 15%

69, 61%

13, 11%

La scuola ha cura del mio sviluppo professionale




Abbastanzad'accordo


1, 5%

2, 10%

3, 16%

10, 53%

3, 16%

La scuola ha cura del mio sviluppo professionale




Abbastanzad'accordo


76

A queste dichiarazioni corrispondono le risposte date da docenti e personale ATA ai questionari: l’72% del personale docente negli ultimi 3 anni ha

partecipato ad attività di formazione, prevalentemente di durata media superiore a 10 ore, con incontri periodici in presenza e con metodologia

frontale. Tra le tematiche che vorrebbero affrontare in futuro: aspetti di gestione delle difficoltà, tecnologie didattiche, BES e innovazione

disciplinare.

0 20 40 60 80

Innovazione disciplinare

Tecnologie didattiche

Aspetti organizzativi

Autovalutazione emiglioramento

Aspetti relazionali

Cittadinanza e legalità

BES

Aspetti di gestione delledifficoltà di…

Quali temi sono più utili per le future attività di formazione

Series1

0 5 10 15 20

Tecniche e strumenti dilavoro

Aspetti organizzativi

Aspetti relazionali

Sicurezza

Assistenza alunni conbisogni educativi speciali

Temi più utili per le future attività di formazione:

Series1

77

Questo dato è avvalorato anche dalle indagini qualitative dalle quali emerge che i temi prevalentemente affrontati durante le formazioni sono

legate alle difficoltà di apprendimento (in particolare l’autismo); la formazione disciplinare sul curricolo e quella tecnologica.

Il 69% del personale ATA negli ultimi 3 anni ha partecipato a corsi di formazione, intensivi e di durata media inferiore alle 10 ore (per l’87%), in

modalità blended e utilizzano la metodologia del lavoro di gruppo. Tra le tematiche che vorrebbero affrontare in futuro: tecniche e strumenti di

lavoro.

Per i docenti le formazioni sono per la maggioranza proposte dalla Dirigente Scolastica e dal Collegio dei docenti; per il personale ATA, invece,

sono per la maggior parte proposti dalla DSGA e dalla Dirigente.

Da migliorare: introdurre modalità diverse di Formazione che risulta essere svolta prevalentemente in presenza e con modalità frontale in

particolare per i docenti (formazione non innovativa in scuole che sono chiamate ad essere innovative).

C6 - Gestione della comunicazione (interna ed esterna). Viene analizzato lo sviluppo di sistemi di informazione e comunicazione sia all’interno

della scuola, sia verso l’esterno nonché la capacità di organizzare i flussi di comunicazione tra i soggetti interni e verso gli stakeholders, la gestione

del sito internet a supporto dei processi didattici e organizzativi e l’utilizzo in modo efficace delle nuove tecnologie per snellire i flussi di

comunicazione.

Per quanto riguarda la gestione della comunicazione, interna ed esterna, tutti gli intervistati, DS, DSGA, PCI e rappresentante dell’Istituzione

locale, concordano sul fatto che negli ultimi anni sia molto migliorata, soprattutto per quanto riguarda il livello di digitalizzazione e

l’organizzazione e gestione del sito della scuola. Ovviamente, soprattutto per quanto riguarda la comunicazione con i genitori, vengono ancora

78

utilizzati anche strumenti più tradizionali in modo da garantire che le informazioni arrivino a destinazione e raggiungano anche chi non è dotato di

PC o connessione internet. Sostanzialmente è ancora una comunicazione mista ed accanto al registro elettronico si utilizzano ancora incontri in

presenza, volantini, telefono. Viene sottolineato, in particolare, il buon rapporto che intercorre tra la scuola e gli enti locali.

La principale modalità di comunicazione interna è il registro elettronico (al momento dell’indagine attivato solo per i docenti) attraverso il quale le

circolari o le comunicazioni passano al registro personale dei docenti e al registro di classe. La procedura è di fatto affiancata alla comunicazione

cartacea.

Per quanto riguarda la comunicazione esterna le modalità utilizzate e dichiarate durante le indagini qualitative sono: il quaderno scuola famiglia, il

sito internet (che viene molto utilizzato e apprezzato soprattutto dai genitori), la comunicazione cartacea con i genitori (al momento dell’indagine

non è attivo il registro elettronico per i genitori), una piattaforma sperimentale in cui i genitori possono vedere i materiali, il servizio di iscrizioni

online; mailing list, incontri in presenza, volantini, telefono; la scuola inoltre sta cercando un sistema di comunicazione con i genitori tramite sms.

DSGA: “Con le famiglie continuiamo per ora con le comunicazioni cartacee poiché abbiamo bisogno delle ricevute. In maniera graduale si passerà

ad utilizzare il registro elettronico anche con le famiglie anche se non tutti sapranno utilizzarlo. Nel registro elettronico che stiamo utilizzando nel

momento in cui vengono lette le circolari arriva una notifica di lettura in modo da poter tracciare”.

Rappresentante Istituzione locale: “I principali canali di comunicazione sono personali e relazionali. Buona relazione sia con DS e docenti che con

l’associazione GENIMON. I genitori e la preside ci contattano per qualsiasi cosa. Se c’è necessità di comunicare qualcosa ai cittadini è la scuola che

si muove in sinergia con il Comune: dal sito del comune al profilo, face book del Comune, ecc. Per la scuola il profilo è molto efficace.

Molto spesso è anche il Comune che si rivolge alla scuola come elemento di massima divulgazione della proprio attività”.

79

QUESTIONARIO DOCENTI QUESTIONARIO ATA QUESTIONARIO GENITORI

0, 0% 2, 2%10, 9%

42, 37%60, 52%

Il dirigente scolastico veicola in modo efficace le informazioni




Abbastanzad'accordo


80

0, 0%

2, 2%

1, 1%

31, 27%

80, 70%

Il dirigente scolastico promuove la scuola in modo adeguato




Abbastanzad'accordo


0, 0%0, 0%

1, 5%

9, 48%

9, 47%

Il dirigente scolastico promuove in modo adeguato la scuola per attrarre un

maggior numero di iscrizioni




Abbastanzad'accordo


8, 4%8, 5%

32, 18%

70, 40%

58, 33%

Il dirigente scolastico promuove la scuola sul territorio




Abbastanzad'accordo


81

0, 0% 2, 2%6, 5%

61, 54%

45, 39%

I genitori partecipano agli incontri periodici con i docenti




Abbastanzad'accordo


2, 1%15, 9%

20, 11%

75, 43%

64, 36%

I genitori partecipano regolarmente agli incontri periodici con i docenti




Abbastanzad'accordo


82

4, 3%7, 6%

10, 9%

49, 43%

44, 39%

Vengono utilizzate le nuove tecnologie per favorire la comunicazione interna




Abbastanzad'accordo


0, 0% 2, 10%2, 11%

9, 47%

6, 32%

Vengono utilizzate le nuove tecnologie per favorire la comunicazione interna




Abbastanzad'accordo


83

6, 5%5, 4%

10, 9%

43, 38%

50, 44%

Vengono utilizzate le nuove tecnologie per favorire la comunicazione esterna





0, 0%

0, 0%

2, 10%

10, 53%

7, 37%

Vengono utilizzate le nuove tecnologie per favorire la comunicazione esterna




Abbastanzad'accordo


28, 16%

31, 18%

39, 22%

50, 28%

28, 16%

Vengono utilizzate le nuove tecnologie per favorire la comunicazione scuola-

famiglia





84

5, 4%2, 2%

8, 7%

46, 40%

53, 47%

Il sito internet della scuola è uno strumento efficace di comunicazione




Abbastanzad'accordo


0, 0%

0, 0%

2, 10%

7, 37%10, 53%

Il sito internet della scuola è uno strumento efficace di

comunicazione

Completamente indisaccordoAbbastanzain disaccordo



17, 10%

9, 5%

24, 13%

84, 48%

42, 24%

Il sito internet della scuola è uno strumento efficace di informazione




Abbastanzad'accordo


85

3, 2%

8, 4%

23, 13%

86, 49%

56, 32%

La scuola tiene informate le famiglie in modo efficace

Completamente indisaccordoAbbastanzain disaccordo



110, 63%

39, 22%

27, 15%

Conosco il Piano dell'Offerta Formativa (POF)

Sì

No

Non so cos'è

86

Le risposte ai questionari confermano quanto emerso dalle interviste: il DS veicola in modo efficace le informazioni per l’89% dei docenti e

promuove la scuola in modo adeguato per il 97% dei docenti, per il 95% degli ATA e il 73% dei genitori; che i genitori partecipino agli incontri

periodici con i docenti lo sostengono il 93% dei docenti e il 79% dei genitori; vengono utilizzate le nuove tecnologie per favorire la comunicazione

sia interna che esterna per l’82% dei docenti, per il 79% degli ATA vengono utilizzate per la comunicazione interna mentre per il 90% per la

comunicazione esterna.

E’ interessante, invece, notare le risposte dei genitori alla domanda Vengono utilizzate le nuove tecnologie per favorire la comunicazione scuola-

famiglia: non vi è un’idea chiara e condivisa!

Il sito internet è uno strumento efficace di comunicazione secondo l’87% dei docenti, il 90% degli ATA e il 72% dei genitori. Unica nota stonata:

alla domanda posta ai genitori sulla conoscenza del POF la distribuzione delle risposte è stata per il 63% “si, lo conosco”, per il 22% “non lo

conosco” e per il 15 “non so cos’è”!

87

C7 - Rapporti con il territorio. Si indaga la capacità della scuola di proporsi in reti territoriali e di coordinare i diversi soggetti che hanno

responsabilità sul territorio, i rapporti con le realtà produttive e gli enti presenti e la capacità di coinvolgere le famiglie.

La scuola è da sempre in “ascolto” del territorio e si attivano così rapporti di reciproca collaborazione: la rete territoriale è molto solida e

l’associazionismo è condiviso da tutti. Il comune è stato sempre presente e coinvolto anche grazie al rapporto che i vari Dirigenti Scolastici della

scuola hanno instaurato con gli amministratori, gli assessori e il sindaco. L’ apertura al territorio è quindi davvero a 360° e risponde all’esigenza

della scuola di essere presente ed essere anzi un punto di riferimento per la comunità di cui fa parte.

Il comune interviene anche dal punto di vista economico sui progetti. Nel corso degli anni infatti ha investito molto nella scuola. Tuttavia negli

ultimi due anni il contributo si è dimezzato. Nel momento in cui sono venuti meno i fondi è subentrata la solidarietà del territorio.

La qualità dei servizi offerti dal Comune è buona sotto tutti i punti di vista.

Si sottolinea solo la necessità del tempo pieno a scuola: il comitato dei genitori insieme alla scuola e al comune hanno studiato infatti una forma

alternativa per tenere più tempo a scuola i bambini poiché le famiglie presenti a Montelupo non possono contare sul supporto dei nonni/zii in

quanto la maggior parte proviene da fuori comune.

Desiderata: collaborazione con la ASL anche se si lamenta talvolta la delega di compiti che competerebbero a loro; si lamenta la mancanza di una

psicologa all’interno della scuola; è presente un accordo di rete tra le scuole dell’empolese ma viene individuato come uno degli aspetti da

migliorare e sviluppare (“E’ più facile lavorare con scuole lontane piuttosto che con quelle vicine. E’ sbagliato”. “Confesso di averci dedicato poca

attenzione” dice la DS; “La rete c’è ma riguarda di più il dirigente, il personale ATA. Si affrontano problematiche insieme che riguardano anche la

didattica”); maggiore coordinamento del Comune nel gestire i progetti delle scuole (“Ogni scuola propone una miriade di attività. In parte è giusto

88

però in parte dovrebbero essere meglio organizzate. Manca un coordinamento anche da parte del Comune” dichiara il rappresentante dell’ente

locale).

C8- Valutazione /Autovalutazione. Questo indicatore cerca di indagare come viene strutturata la valutazione formativa in itinere, se sono previste

prove comuni e quindi se esiste una pianificazione da parte dei docenti per concordare criteri comuni. Inoltre si approfondisce se vengono svolte

attività di autovalutazione d’istituto e forme di controllo e monitoraggio (es. pianificazione strategica, misurazione delle performance,

rendicontazione sociale).

QUESTIONARIO DOCENTI QUESTIONARIO STUDENTI QUESTIONARIO GENITORI

Nella scuola condividiamo criteri comuni per la valutazione a livello di:

I docenti illustrano ai genitori i criteri di valutazione

89

0 20 40 60 80

Consiglio diclasse/interclasse

Aree/dipartimenti

Collegio dei docenti

Rete di scuole

Series1

15, 9%

13, 7%

26, 15%

64, 36%

58, 33%




Abbastanzad'accordo


90

Nella scuola condividiamo prove comuni per la valutazione a livello di:

Quando prendo un brutto voto mi viene

spiegato il perchè

Una valutazione negativa viene motivata

adeguatamente

0 50 100

Consiglio di…

Consiglio di…

Aree/dipartimenti

Aree/dipartimenti

Collegio dei…

Rete di scuole

Series1

91

Per quanto riguarda questo indicatore, le risposte ai questionari indicano che c’è una buona condivisione a livello di consiglio di classe/

interclasse, a seguire tramite il Collegio dei docenti infine per aree/dipartimenti di criteri di valutazione mentre la condivisione di prove comuni è

limitata all’interno dello stesso dipartimento/area disciplinare.

Questi dati potrebbero far scaturire una riflessione sulla necessità/possibilità di migliorare questo aspetto, ampliando la condivisione sia

all’interno della scuola che, magari, con l’istituzione di appositi accordi di rete anche in considerazione del recente avvio del Sistema Nazionale di

Valutazione.

34, 8%

43, 10%

83, 18%

162, 36%

126, 28%





2, 1% 17, 10%

34, 19%

72, 41%

51, 29%




92

Una nota positiva è invece il dato che riguarda l’informazione a studenti e genitori sui criteri di valutazione adottati (secondo il 69% dei genitori)

che si traduce anche nella pratica diffusa di illustrare le motivazioni di una brutta valutazione (questo avviene regolarmente per il 64% degli

studenti ed il 70% dei genitori).

Focus studenti: questi dati sono avvalorati dall’analisi qualitativa, dalla quale emerge che i docenti spiegano agli alunni il motivo per cui viene dato

loro un certo voto. Dal loro punto di vista, i docenti valutano in modo giusto. Talvolta chiedono loro di autovalutarsi o di valutare addirittura anche

i loro compagni (“per esempio nelle interrogazioni di inglese ci chiede quanto ti meriti”), anche nelle verifiche finali. Ai ragazzi piace molto questo

scambio di ruoli. Si percepisce attenzione e cura sul singolo studente. Talvolta per far emergere le potenzialità di tutti gli studenti, alcuni docenti

dividono per livelli i ragazzi e non a tutti gli alunni piace.

Dal focus emerge dai genitori che “in linea di massima sanno capire che quella misura corrisponde a un determinato criterio di valutazione poi se

la considerano ingiusta rispetto alla propria prestazione, quello è soggettivo, ma penso che sia abbastanza chiara, sia condivisa, sia oggettivo il

modello di valutazione”.

I genitori della primaria, in particolare, hanno apprezzato il fatto che nella scuola si lavori per obiettivi. Al di là del voto, il bambino conosce

l’obiettivo da raggiungere con un data attività, e, al termine dell’attività stessa, capisce se ha fatto bene o se ha fatto male, e ne conosce le

motivazioni. Viene apprezzato moltissimo il clima di collaborazione per il raggiungimento degli obiettivi, obiettivi non individuali ma di gruppo;

l’obiettivo viene ritenuto raggiunto anche se qualche alunno ha avuto risultati peggiori di altri .

“la mia fa la prima elementare... al di là del voto che poi avranno nella scheda di valutazione finale, hanno fatto una cosa che personalmente ho

molto apprezzato, a parte spiegargli alle riunioni generali con i genitori, però hanno fatto, per i bambini era praticamente un gioco, li chiamavano

93

gli obiettivi, e ogni volta che facevano no una singola attività, cioè loro si davano dei tempi più o meno lunghi e l’obiettivo era che so completare la

scheda e colorare perbene che magari in prima certi bambini ancora la motricità fine è quella che è, magari non è ancora completamente

sviluppata, e quindi al di là del voto ribadisco, però hanno detto ai bambini ogni singola volta, facendo un’attività o un ciclo di attività , qual era

quello che loro chiamavano obiettivo, avevano alla fine anche un piccolo premio, mi sembra all’inizio mettevano che ne so devi farlo in 5 tappe e

ogni volta ti davano la faccina sorridente piuttosto che triste”

“però la cosa che io ho notato è che tutti i bambini dal più brillante a quello un po’ più.. avevano capito perfettamente qual era l’obiettivo e

quando prendevano la faccina triste capivano perché avevano preso questa faccina triste”

“al di là del voto che sia 5 , 6 o 10, con un bambino di prima riuscire a dire questa è l’attività, questo è l’obiettivo a cui miriamo, collaboriamo anche

per raggiungerlo e il bambino che alla fine capisce se l’ha fatto bene, se l’ha fatto male, se l’ha fatto male perché l’ha fatto alla tira via, insomma

mi sembra un risultato ...”

Dai docenti emerge forte l’esigenza di iniziare a lavorare sulla valutazione delle competenze dei ragazzi.

C9 - Progetti innovati e sperimentazioni. Questo indicatore approfondisce la condivisione all’interno della scuola di progetti identificati come

“innovativi” sia per quanto riguarda l’utilizzo delle nuove tecnologie e gli scambi internazionali sia per l’innovazione metodologica/organizzativa.

Relativamente alla innovazione tecnologica, la scuola utilizza le nuove tecnologie per potenziare gli apprendimenti e le abilità cooperative, sia

quotidianamente in classe che negli appositi laboratori in particolare nell’ambito di sperimentazioni, in collaborazione con diversi istituti e

agenzie (INDIRE, Regione Toscana, Istituto degli Innocenti, Università di Firenze, Università di Milano La Bicocca, Giunti Editrice..) e aziende

(Smart, Promethean, Intel, Microsoft…). In particolare viene promosso l’uso della Lavagna Interattiva Multimediale, dei device personali (class-

mate e tablet) in rete e di altri strumenti per la didattica attiva e collaborativa come gli ActiveTable.

94

Dall’a.s. 2009-2010 sta sperimentando un setting di apprendimento innovativo in tre classi di scuola primaria (due terze e una quarta). Il setting è

composto da una LIM, un notebook per ciascun docente, un notebook touch screen per ciascun alunno, un tavolo interattivo per le attività di

gruppo, una rete locale e accesso Internet a banda larga (Progetto Ardesia Tech).

L’ Istituto è dal 2014 anche una Scuola 2.0. E’ destinataria di risorse affidate dal Ministero dell’Istruzione e dalla Regione Toscana finalizzate a

portare a sistema le esperienze di innovazione tecnologica intraprese negli ultimi anni.

Concludendo va evidenziata una tendenza generale all’interno dei questionari di uno stile di risposta orientato ad una non vera presa di posizione,

con alte percentuali di “abbastanza d’accordo” e di “né in accordo, né i disaccordo”. Questo aspetto può essere collegato alla presenza di un forte

aspetto di desiderabilità sociale all’interno di un contesto in cui il senso di comunità appare come molto alto: sentirsi legati ad un contesto può da

un lato far sì che non si voglia far emergere un giudizio negativo all’esterno del contesto stesso, dall’altro può evidenziare il timore di esprimere

giudizi negativi verso chi vi appartiene.

95

4 - ESITI FORMATIVI ED EDUCATIVI (A - Dimensione studente)

Per esiti formativi si intende una valutazione più ampia in relazione alle competenze chiave indicate nel quadro di riferimento europeo (2006), che

prevede nello specifico: comunicazione nella madrelingua; comunicazione nelle lingue straniere; competenza matematica e competenze di base

in scienza e tecnologia; competenza digitale; imparare a imparare; competenze sociali e civiche; spirito di iniziativa e imprenditorialità;

consapevolezza ed espressione culturale. Si tende a privilegiare la visione dello studente e la sua percezione riguardo gli indicatori.

Nello specifico si considerano:

A1 - Equità all’interno della scuola. L’indicatore evidenzia la capacità della scuola di assicurare a tutti gli studenti i livelli essenziali di competenze

che permettono al singolo una partecipazione sociale attiva.

Relativamente alla capacità della scuola di assicurare a tutti gli studenti i livelli essenziali di competenze che permettono al singolo una

partecipazione sociale attiva, possiamo allacciarci a quanto detto relativamente al tema dell’inclusione e personalizzazione: la scuola risulta molto

accogliente, a tutti i livelli, e attenta all’inclusione di studenti disabili o stranieri. Si percepisce attenzione e cura sul singolo studente ma talvolta,

per far emergere le potenzialità di tutti, alcuni docenti dividono per livelli i ragazzi e questo non sempre piace agli studenti stessi.

96

È dunque il benessere dello studente a scuola uno degli obiettivi principali che la scuola si pone e che cerca di raggiungere. Riguardo a questo

l’impegno e l’attenzione non è mai abbastanza: l’integrazione e l’inclusione avviene attraverso l’ascolto e la personalizzazione dei percorsi,

utilizzando la LIM e le nuove tecnologie per superare le difficoltà di apprendimento e soddisfare bisogni speciali o incontrare diversi stili cognitivi,

lavorando anche sulla motivazione.

Dal focus docenti: “Per quanto riguarda l’innovazione, una scuola innovativa è una scuola dove in fondo si sta bene”. Con tante sfumature e tanti

problemi questa è una scuola in cui si sta bene. Questo grazie anche alla presenza delle nuove tecnologie. I bambini hanno necessità di utilizzare le

nuove tecnologie: facilita soprattutto i bambini con disturbi di apprendimento, aiuta a dare delle regole e a farle rispettare. “Da al docente la

possibilità di fare l’insegnante in un altro modo. Non montare sulla pedana, ma conoscere ed apprendere insieme ai ragazzi”.

“Ho sempre avvertito il problema di come differenziare l’insegnamento rispetto alle grandi problematiche nelle classi. Avrò risposto bene a tutti?

La scuola di qualità è quella che riesce a dare a tutti quello di cui hanno bisogno”.

Anche dal punto di vista di studenti e genitori, la scuola è una buona scuola: i ragazzi vengono a scuola volentieri e amano di questa scuola in

particolare il rapporto con i docenti che “sono comprensivi, ci aiutano e ascoltano”. I docenti dedicano molto tempo a parlare con gli alunni, ad

esempio, quando succede qualcosa in classe, oppure fuori dalla scuola: “ad esempio si è parlato del razzismo”.

97

GENITORI STUDENTI

GENITORI STUDENTI

4, 2% 7, 4%

17, 10%

72, 41%

76, 43%

A scuola viene favorito un clima di uguaglianza e rispetto

Completamentein disaccordoAbbastanza indisaccordoNé in accordo néin disaccordoAbbastanzad'accordoCompletamented'accordo

21, 5%47, 10%

78, 17%201, 45%

101, 23%

A scuola viene favorito un clima di uguaglianza e rispetto




Abbastanzad'accordo


5, 3%11, 6%

33, 19%

72, 41%

55, 31%

La scuola si impegna nella prevenzione ed eventuale risoluzione dei conflitti tra gli alunni




Abbastanzad'accordo


25, 5%25, 6%

61, 14%

167, 37%

170, 38%

La scuola si impegna nella prevenzione ed eventuale risoluzione dei conflitti tra noi

alunni Completamente in disaccordo




98

Dai dati emerge che la maggior parte sia degli studenti (68%) che dei genitori (84%) sono concordi nel dichiarare che a scuola viene favorito un

clima di uguaglianza e rispetto, mentre un 17% dei ragazzi e un 10% dei genitori non si esprime su questo.

Sono concordi anche nell’affermare che la scuola si impegna nella prevenzione ed eventuale risoluzione dei conflitti tra gli alunni (il 75% degli

alunni e il 72% dei genitori).

Alcuni episodi di bullismo, ci sono stati alla scuola secondaria di primo grado. Generalmente la scuola riesce a gestire in modo corretto tali episodi,

tuttavia, essendo poco abituata ad affrontarli, non sempre si dimostra pronta e preparata.

“Il docente deve essere anche un “educatore”, dare delle regole poiché è un punto di riferimento per il bambino, un modello. Gli insegnamenti di

vita quotidiana: la collaborazione, il rispetto delle regole, fanno parte della formazione “della persona”, ci dice una docente nel focus.

Focus studenti: “Dei veri e propri bulli non ci sono. Dei ragazzi che danno fastidio”. “I docenti intervengono, però …”. “Ad esempio la nostra di arte

interviene … , se sbaglia uno ci rimettiamo tutti e per una settimana facciamo spie-gazione e compito, spiegazione e compito”. In generale non

puniscono, solo qualche docente. “La vicepreside interviene per problemi grossi”.

Un genitore si lamenta che se è vero che di fondo c’è un buon clima e una buona organizzazione, però ci sono delle situazioni, soprattutto a livello

di classe, in cui questa organizzazione non funziona: “io ho notato una carenza di organizzazione nel gruppo insegnanti di muoversi secondo una

modalità che poteva essere più coesa”.

99

GENITORI

I dati emersi, inoltre, dimostrano che a scuola c’è un buon clima di collaborazione (per il 72% dei ragazzi è d’accordo mentre il 17% non si

esprime).

Infine anche dall’analisi dei dati Invalsi sembra esser parte del progetto educativo delle scuole campione, la necessità di dare pare opportunità a

tutti gli studenti, a prescindere dalla loro estrazione socio-economica.

15, 3%

34, 8%

76, 17%

213, 47%

110, 25%

A scuola c'è un clima di collaborazione




Abbastanzad'accordo


100

A2 - Consapevolezza di sé. Si tratta della capacità della scuola, attraverso attività di vario tipo anche non curriculari, di promuovere processi di

consapevolezza negli studenti, ovvero di offrire loro strumenti utili affinché ciascuno possa meglio comprendere attitudini ed interessi che si

sviluppano durante tutto il percorso scolastico.

Quando è stato chiesto agli studenti, durante il focus, di raccontare delle attività e dei progetti che la scuola organizza anche fuori dall’orario

scolastico e se queste sono utili per il loro futuro, le risposte sono state: “Si. Siamo andati il sabato sera a vedere un film”. “Anche il lunedì

pomeriggio ci si incontra per andare a fare incontri ambientali, sulla sicurezza”, ma anche “dipende anche dalla disponibilità del docente”; e poi

attività sportive al pomeriggio, interventi di esperti esterni, iniziative di pronto soccorso.

Poi durante le lezioni in classe talvolta le attività vengono organizzate in piccoli gruppi e attraverso il tutoraggio tra pari, oppure le ricerche o i

compiti devono essere presentate usando la LIM e così i ragazzi acquisiscono autonomia e sicurezza ma apprendono anche a confrontarsi con il

gruppo.

101

23, 5%32, 7%

102, 23%

171, 38%

120, 27%

La scuola mi aiuta a capire ciò che mi piace e ciò che non mi piace





13, 3%

19, 4%

54, 12%

181, 41%

181, 40%

La scuola mi aiuta a comprendere e valorizzare le mie capacità





17, 4%25, 5%

79, 18%

178, 40%

149, 33%

Ciò che imparo a scuola mi è utile nella vita quotidiana




Abbastanzad'accordo

14, 3%

11, 3%

37, 8%

126, 28%260, 58%

Ciò che imparo a scuola potrà essere utile nel mio futuro





102

Dai risultati dei questionari sembra emergere come questa realtà non sia vissuta solo dagli studenti che hanno partecipato al focus ma anzi che sia

piuttosto generalizzata: il 79% degli studenti dichiara di impegnarsi nelle attività scolastiche, il 65% che “la scuola mi aiuta a capire ciò mi piace e

ciò che non mi piace”, l’81% che “la scuola mi aiuta a comprendere e valorizzare le mie capacità”, e ancora il 73% che “ciò che imparo a scuola mi

è utile nella vita quotidiana.”

Emerge pertanto che gli studenti percepiscono la scuola di Montelupo come supporto alla ricerca dei loro interessi e alla valorizzazione delle

proprie capacità. Inoltre la scuola non aiuta solo i ragazzi a fare lezione ma li educa.

A3 - Autonomia personale. L’indicatore indaga quanto e come la scuola promuove lo studio autonomo e la gestione delle responsabilità, compiti a

casa, gestione del tempo nel lavoro autonomo, ecc. . Si approfondisce inoltre se le tecnologie utilizzate nella didattica sono finalizzate alla

promozione della competenza digitale come capacità di trovare informazioni e valutarne la correttezza, produrre materiale, partecipare a network

collaborativi, ecc...

103

30, 7%

88, 20%

171, 38%

101, 22%

58, 13%

Utilizzo le nuove tecnologie a casa per svolgere i compiti

Sempre

Spesso

Qualche volta

Quasi mai

Mai

9, 5%

49, 28%

71, 40%

19, 11%

28, 16%

Mio figlio utilizza le nuove tecnologie a casa per svolgere i compiti

Sempre

Spesso

Qualche volta

Quasi mai

Mai

104

Per quanto riguarda l’uso delle tecnologie per lo svolgimento dei compiti a casa, queste non sono abitualmente utilizzate dalla maggioranza degli

studenti ma gli stessi le considerano però utili (55%), uno strumento di approfondimento culturale (25%) ed un’opportunità di crescita (7%) (dati

che sono confermati anche dai genitori).

Dai focus emerge che l’ utilizzo delle nuove tecnologie a casa per svolgere i compiti è sporadico e non una prassi quotidiana, sia per studenti che

genitori.

247, 55%

13, 3%18, 4%

11, 2%

18, 4%

29, 7%

112, 25%

Penso che l'utilizzo delle nuove tecnologie nello studio sia

Utile

Rischioso

Dannoso

Inevitabile

Una perdita ditempo

Un'opportunità dicrescita

Uno strumento diapprofondimentoculturale

65, 37%

7, 4%

0, 0%14, 8%2, 1%

49, 28%

39, 22%

Penso che l'utilizzo delle nuove tecnologie nello studio sia

Utile

Rischioso

Dannoso

Inevitabile

Una perdita ditempo

Un'opportunità dicrescita

Uno strumento diapprofondimentoculturale

105

I compiti vengono svolti prevalentemente da soli, con l’aiuto dei compagni o con l’aiuto dei famigliari.

Dai focus con studenti e genitori emerge comunque anche una certa consapevolezza critica nell’uso delle nuove tecnologie che non deve essere

mai esclusivo ma anzi abbinato all’uso del libro, soprattutto per alcune discipline, e di strumenti tradizionali per non perdere la manualità:

0 100 200 300 400

Da solo

Con i compagni diclasse/amici

Con i familiari

Con aiuti esterni(ripetizioni, ecc.)

Attività pomeridiane ascuola

Svolgo autonomamente i compiti a casa

Series1

0 50 100 150

Da solo

Con i compagni diclasse/amici

Con i familiari

Con aiuti esterni(ripetizioni, ecc.)

Attività pomeridiane ascuola

Mio figlio svolge i compiti a casa

Series1

106

“appiattimento verso la tecnologia, nel senso che anche le attività che tradizionalmente e anche per la concezione stessa della disciplina [es. arte e

immagine] potrebbero essere più manuali e diversificate, anche quelle vengono ridotte alla tecnologia”

L’autonomia dello studente sembra essere stimolata nella scuola, anche se in gradi diversi:

per gli alunni 66% (con una percentuale di alunni del 23% che non si esprime)

per le famiglie 81%

20, 5%27, 6%

102, 23%

212, 47%

87, 19%

La scuola mi stimola ad agire autonomamente




Abbastanza d'accordo


1, 1%

6, 3%

27, 15%

92, 52%

50, 29%

La scuola promuove l'autonomia personale di mio figlio




Abbastanza d'accordo


107

Lo studio a casa sembra essere organizzato principalmente in maniera autonoma, tuttavia vi è anche un’alta percentuale di studenti che dichiara

che è presente anche la dimensione collaborativa con momenti di studio insieme ai propri compagni. Sul lavoro di gruppo ci sono opinioni poi

divergenti tra i genitori, poiché c’è chi teme che possa compromettere lo sviluppo dell’autonomia dello studente.

A4 - Relazione studente/docente. Fortemente correlato al tema del clima, questo indicatore analizza il rapporto studenti/docenti così come

percepito dagli attori coinvolti: si ritiene infatti che un buon clima relazionale sia un fattore centrale nella promozione della motivazione.

Anche le risposte di docenti, studenti e genitori alle domande volte ad indagare la relazione tra studente e docente e tra studenti, contribuiscono

a delineare un quadro complessivamente positivo di questa realtà scolastica: su 448 studenti, 61 (13,6%) potendo, cambierebbero scuola, perché

non trovano interessanti le attività proposte, oppure perché non c’è un buon clima.

108

L’85% degli studenti sostiene che i docenti sono disponibili nei loro confronti; un 77% che ha fiducia nei docenti della scuola e l’ 81% che con gli

insegnanti c’è un rapporto di rispetto reciproco.

Gli studenti hanno un buon rapporto tra di loro secondo l’86% dei docenti che infatti non ritengono che esistano livelli di conflittualità tra loro

dovuti a diversa appartenenza culturale (per il 44%).

Nell’osservatorio privilegiato del focus studenti, questi si esprimono: per quanto molto dipenda ovviamente dal docente, sembra generalizzato

che i docenti sono docenti permissivi e siano “comprensivi, ci aiutano e ascoltano”.

61, 14%

387, 86%

Potendo, cambierei scuola

Sì

No

0 10 20 30 40 50

Non trovo interessanti leattività proposte

Non c'è un buon clima

È lontano da casa

Non mi trovo bene con icompagni

Non mi trovo bene con imiei docenti

Se sì, perché:

Series1

Studio di caso multiplo sulla qualità delle scuole che usano ......tecnologie per snellire i flussi...

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