STUDI E DOCUMENTAZIONE DI VITA UNIVERSITARIA

IL PERCORSO DELL'AUTONO­MIA Dal documento Martinottialla nota di indirizzo, il pareredel Cun, le opinioni dei rettoriEUROPA Indagine sulle pari op­portunità nel/'università UNE­SCO L'istruzione verso il XXIsecolo STRATEGIE Un nuovomodo di intendere lo coopera­zione allo sviluppo DIRITTIUMANI Verso l'istituzione di untribunale penale internazionaleSTORIA E IMMAGINI L'Uni­versità Complutense di Madrid

Anno XIX - numero 68 - aprile/giugno 1998 - Ediun CoopergionRivista trimestrale - Spedizione in abb. postale art. 2 comma 20/b legge 662/96

(45%) - Filiale di Perugia - ISSN 0393-2702

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STORIA E IMMAGINIL'Università Complutense di Madrid2

IL TRIMESTRE/II percorso dell'autonomiaDal documento Martinotti alla notamlnisteriale di indirizzo5Il testo della nota di indirizzosull'autonomia didattica6Il parere del CUN11L'armonizzazione dell'architettura deisistemi di istruzione superiore in Europa13Il valore dell'autonomiaa cura di Umberto Massimo Miozzi15La sfida della flessibilitàLuigi Paganetto21

NOTE ITALIANEI master in ItaliaValeria Rohr22

Esperienze di orientamentoPisa/II gusto della cultura25Sicilia/Scelte responsabiliAlessandra La Marca27Luiss/Mille studenti incontrano le imprese29Brevitalia30

EUROPA OGGIScacco al miliardarioManuela Borraccino32Pari opportunità nell'universitàMonica Menapace37Ricerca/Nuove forme di finanziamentoCarmen Tata41Euroflash43

UNI·~.a.l4S.68DireHore responsabile

Pier Giovanni Palla

Segretaria di redazioneIsabella Ceccarini

RedazioneBurton Bollag, Antonio Claschi,

Raffaella Cornacchlni, Roberto DeAntoniis, Giovanni Maria Del Re,

Giovanni Finocchietti, Livio Frittella,Maria Luisa Marino, Umberto Massimo

Miozzi, Roberto Peccenini,Lorenzo Revojera

Comitato di direzioneGiuliano Augusti, Paolo Bisogno,

Giovanni D'Addona, Umberto Farri,Tullio Gregory, Guido Martinotti, Vitilio

Masiello, Fabio Matarazzo

Comitato scientificoPaolo Blasi, Josep Maria Bricall,

Vincenzo Cappelletti, DomenicoFazio, Wataru Mori

EditoreEdiun Coopergion scrl

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già Tribunale di Bari n. 595 del 2novembre 1979

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StampaFinito di stampare nel mese

di luglio 1998 dalla Edimond srldi Città di Castello (PG)

La rivista non assume responsabilitàdelle opinioni espresse dagli autori

tflijj1\ Periodico associato all'Uspl~ Unione stampa periodica italiana

DIMENSIONE MONDOUnesco/Verso il XXI secolo

Raffaella Cornacchini46

L'università universaleFederico Mavor

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COOPERAZIONE INTERNAZIONALEL'etica dello sviluppo

Gianluigi Mottini53

Un Tribunale per i diritti umaniRaffaella Mazzarelli

57L'insidia nascostaLuca Cappelletti

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LEGGI E DECRETIDecongestionare i mega atenei

Renato Valli67

Individuazione degli atenei sovraffollati ecriteri per la separazione organica

degli stessi68

Determinazione degli obiettividel sistema universitario per il

triennio 1998-200069

Dalla Gazzetta Ufficiale70

Dalla Gazzetta Ufficiale delle ComunitàEuropee

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Le foto di questo numero illustranol'Università Complutense di Madrid.

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"L'UNIVERSITACOMPLUTENSE DI MADRID

L'Uluversità Complutense di Madrid(UCM) rappresenta la tradizione e lamodernità, e prepara l'uomo di do­mani dedicando grande attenzione alpensiero, alla scienza e all'educa­zione.L'UCM è un importante polo di ricerca,sia per qualità che per quantità, e neisuoi laboratori ci si impegna perché lateoria sia sempre coniugata alla prati­ca. L'Università Complutense haanche una forte proiezione internazio­nale: infatti, dal 1990 l'UcM intrattienerapporti culturali e di scambio conuna delle più prestigiose wuversitàdel mondo, quella di Harvard.L'UcM è un'istituzione statale chericade sotto la giurisdizione dellaComwLità Autonoma di Madrid. Èuna delle più antiche e grandi univer­sità del mondo (circa 130.000 studen­ti, di cui più di 3.500 stranieri, unorganico che supera i 6.000 professori,3.000 unità di personale tecnico eamministrativo), e probabilmente lapiù prestigiosa della Spagna.Il campus si estende su un'area di 360ettari e si divide in un campus centra­le, detto di Moncloa, dove si trovagran parte delle facoltà, e un altro,detto di Somosaguas - specializzatoin Scienze sociali - con le facoltà diScienze politiche, Sociologia, Scienzeeconomiche e imprenditoriali e Psi­cologia. Alcuni collegi universitarisono ubicati al centro della città. I col­legi maggiori si trovano per lo più aMoncloa.

Cenni storici

suo destino sono stati, e sono ancoraoggi, molto legati alla famiglia reale.L'UcM nasce nel XIII secolo (1293) inuna piccola città sulle sponde delfiume Henares - chiamata "Complu­tum" dai Romani e "Al kala en elUhar" (oggi Alcalii de Henares) dagliArabi - per iniziativa del re Sancho IVdi Castiglia come Studiul11 Genera/e.Nel XV secolo, il papa Callisto III viistituisce tre cattedre di Grammaticalatina. Successivamente, uno deglistudenti più brillanti, FranciscoJiménez de Cisneros, arcivescovo diToledo e cardinale, ne promuove latrasformazione in università e nel1499 ottiene dal papa Alessandro VI ipermessi per la fondazione di unanuova università chiamandola con il

nome romano del suo luogo d'origi­ne, Universi tas Complu tensis.Nel 1836, durante il regno di IsabellaII, sotto l'influenza delle dottrine libe­rali del momento, questa universitàviene trasferita a Madrid, capitaledella Spagna, con la denominazionedi Università Centrale.Nel 1943, la legislazione generale per lewuversità spagnole le cambia il nomein Università di Madrid, finché lanuova legge del 1970 - lo Statuto wu­versitario -la battezza definitivamentecon il nome di Uluversità Complutensedi Madrid, ricordando l'iniziativa delsuo fondatore, il cardinale Cisneros.Durante il regno di Alfonso XIII, negliAmu Sessanta, si assiste allo sviluppourbanistico e architettonico che darà

L'Università Complutense vanta ben7 secoli di storia; il suo sviluppo e il

Il simbolo dell'Università Complutense di Madrid inserito nell'insegna dell'OspedaleSan Carlos

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STORIA E IMMAGINI

Università Complutense di Madrid: la biblioteca

vita all' attuale città universitaria.Nel 1984, a conferma del profondolegame dell'Ateneo con i reali, l'UCMconferisce al re Juan Carlos la laureahonoris causa in Giurisprudenza.

La struttura dell'Università

La struttura dell'Università è compo­sta da più organi: il Consiglio sociale(con 20 membri,. 12 dei quali rappre­sentano il Ministero, la ComunitàAutonoma, il mondo imprenditorialee i sindacati); il Consiglio accademico(composto da 600 membri, così ripar­titi: 64% docenti, 25% studenti e 11%personale tecnico e 'amminishativo),la Giunta direttiva, le çiupte di fa­coltà e i Consigli di dipartiIl).ento.Il rettore è la massima autorità del­l'Università Complutense; presiede il

Consiglio accademico e la Giunta di­rettiva insieme a otto vice rettori(Ordinamento accademico, Ricerca,Studenti, Relazioni internazionali,Studi, Dipartimenti e Centri, Affarieconomici, Servizi di assistenza fi­nanziaria per gli studenti, in partico­lare per le borse di studio), un segre­tario generale e un amministratoregenerale. Il rettore - scelto tra i docen­ti dell'Università Complutense - vie­ne nominato, per un periodo di quat­tro anni, dal Consiglio accademico.Dal novembre 1995 il rettore dell'UcMè Rafael Puyol Antolin, docente diGeografia umana.Ogni facoltà o scuola è diretta da unaGiunta, presieduta dal decano dellafacoltà o dal direttore del centro e daivice decani. Ogni dipartimento ha unproprio Consiglio presieduto da undirettore.

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Facoltà, dipartimenti e corsi

L'Università Complutense di Madridcomprende: 179 dipartimenti e 19 fa­coltà (Filosofia, Scienze dell'educazio­ne, Filologia, Geografia e Storia,Scienze chimiche, Scienze fisiche,Scienze matematiche, Scienze biologi­che, Scienze geologiche, Medicina,Farmacia, Veterinaria, Odontoiatria,Diritto, Scienze politiche e Sociologia,Scienze economiche e imprenditoriali,Scienze dell'informazione, Psicologiae Belle Arti); 1 scuola tecnica superio­re di Informatica; 6 scuole universita­rie (Studi imprenditoriali, Ottica,Statistica, Scienze infermieristiche,Assistente sociale, Biblioteconomia eDocumentazione). Inoltre, l'Universi­tà Complutense conta 35 istituti uni­versitari, 13 scuole di specializzazioneprofessionale e 8 collegi universitari.

Università Complutense di Madrid: le piscine all'aperto

Oltre ai titoli ufficiali riconosciuti dalMinistero dell'Educazione e dellaCultura (l'UCM conferisce 26 diplomidi laurea, 22 diplomi universitari, epiù di duecento dottorati), l'Univer­sità organizza in proprio più di 300corsi al termine dei quali rilascia irelativi titoli.

I servizi universitari

La biblioteca dell'Università Complu­tense è considerata la prima bibliote­ca universitaria del paese con più di2.000.000 di volumi; la sua funzione èquella di soddisfare tutte le necessitàdella comunità universitaria, sia alivello accademico che a livello di ri­cerca. Le diverse facoltà, scuole e isti­tuti hanno proprie biblioteche colle­gate in rete alla banca dati centrale:infatti da ognuna di queste bibliote­che periferiche è possibile accedere alcatalogo della biblioteca centrale eutilizzare i suoi servizi.La biblioteca possiede materiale bi­bliografico e documentale di grandeimportanza:- materiale antico, con lilla collezionedi 4.221 manoscritti di epoche diversee di 139.491 stampe, dagli incunabolifino a esemplari del XIX secolo;- materiale attuale, distribuito nellebiblioteche dei vari centri. Questomateriale può essere stimato in circa1.800.000 volumi, 35.000 pubblicazio­ni periodiche e 10.500 fonti documen­tali non librarie (video, mappe, sche­de, CD-RoM, etc.).Nei centri di documentazione euro­pea è depositato il materiale pubbli­cato dalle diverse istituzioni che costi­tuiscono l'Unione Europea. Si trattain particolare del Centro di documen­tazione europea della facoltà di Di­ritto con 3.631 volumi, 222 tra pubbli­cazioni periodiche e pubblicazioni inserie, e del Centro di studi e docu­mentazione europea di Somosaguascon 4.273 volumi e 90 pubblicazioniperiodiche.Il COlE (Centro di Orientamento,Informazione e Occupazione) è uncentro specializzato dell'UniversitàComplutense che, oltre a dare infor­mazioni agli studenti, svolge una fun­zione di guida e di orientamento pergli studenti e i neolaureati per quanto

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riguarda l'inserimento nel mondo dellavoro.L'OTRI (un ufficio di trasferimento deirisultati della ricerca) è invece unorganismo il cui obiettivo fondamen­tale è favorire i rapporti tra i ricerca­tori universitari e le imprese, pro­muovendo il trasferimento dell'offer­ta scientifico-tecnica universitaria aisettori produttivi.

Dalle lingue allo sport

L'Istihtto di Lingue permette ai mem­bri della comunità universitaria lostudio di lingue diverse: tedesco,arabo, bulgaro, cinese, danese, ceco­slovacco, francese, greco moderno,inglese, italiano, olandese, norvegese,polacco, russo, svedese, giapponese,persiano, serbo-croato. .L'Università Complutense organizzaannualmente una serie di corsi perstranieri, la cui finalità consiste nell'in­segnamento della cultura e della lin-

gua spagnola, e durante l'estate attivaper loro dei corsi brevi.Dal 1988, l'Università Complutenseorganizza a Escuriale e ad Almeria,durante i mesi estivi, corsi intensivi emultidisciplinari, diretti a studentidegli ultimi anni e a studenti laureati:il fine è creare un vero foro accademi­co che permetta di affrontare temi dimassima attualità con un atteggia­mento aperto e pluralista.All'interno del campus sono dislocatigli impianti sportivi dell'UcM, chesono tra i più attrezzati d'Europa: neisei complessi sportivi si trovanocampi di football e di rugby; di palla­canestro, di tennis, di pallamano, difootball al coperto, di pallavolo; pisteper l'atletica, palestra coperta, padi­glione multisportivo coperto, piscinaolimpionica con trampolino per i tuffie piscina coperta. Inoltre, per i mem­bri della comunità universitaria sonoorganizzate diverse attività ricreativeper il tempo libero.

(a cura di Maria Letizia Musella)

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IL TRIMESTRE/II percorso dell'autonomia

DAL DOCUMENTO MARTINOTTIALLA NOTA MINI5TERIALE DI INDIRIZZO

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I primi dell'anno 1998 sono stati imesi del dibattito sull'autonomiadidattica, le sue implicazioni future,le sue ricadute in termuu di ammo­dernamento del sistema universita­rio.Quello dell'autonomia è un tema cru­ciale per le istituzioni di istruzionesuperiore - e non solo per esse - chetormenta le forze politiche e socialiaffalmosamente alla ricerca di model­li di governo che coniughu10 i massi­mi spazi di libertà con criteri di diffu­sa responsabilità in un quadro di effi­cienza. Il "documento Martinotti",prodotto lo scorso am10 dal gruppo dilavoro IIÙ1usteriale su"Autonomiadidattica e umovazione dei corsi distudio a livello w1iversitario e post­universitario", ha provocato reazionie commenti che questo numero diUNIVERSITAS intende documentare, U1coerenza con l'obiettivo da sempreperseguito di registrare i mutamentidel sistema universitario ancoraprima della fissazione di nuove rego­le U1 norme di legge o di regolamento.Nel corso della presentazione del"documento Martinotti", avvenutanella sede del CNR lo scorso dicembre,si ascoltarono per lo più voci di con­senso, temperate da appunti e critichesu specifici aspetti.Per il miI1istro Berlu1guer il nocciolodella riforma wuversitaria - prefigu­rata dalla legge 127/97, nota comeBassanini 2 - va individuato nell'in­novazione dei corsi di studio con loscopo di contrastare l'alto tasso diabbandoni e di restituire all'wuver­sità la sua valenza formativa di qua­dri professionali per la società; ma èsignificativo pure il metodo seguitodi trasferire poteri e responsabilità

dell'amministrazione centrale "ai luo­glu in cui la funzione didattica vieneespletata".Lo stesso ministro considerava inquella sede il documento del gruppodi lavoro come "w1a proposta apertaal contributo di idee, di critiche, perfi­no di contro-proposte, alla cui elabo­razione la comwutà wuversitaria, inhltte le sue componenti, è cruamata aconcorrere, unitamente alle forzesociali e culturali".In effetti, nel primo trimestre dell'an­no, di autonomia didattica, di sistemadei crediti, di orientamento e di valu­tazione si è molto scritto e discusso:interessanti gli mterventi su Internet'e di indubbio rilievo il convegno "Ilvalore dell'autonomia" organizzatoad aprile dalla Conferenza dei Rettoria Tor Vergata e del quale trattiamoampiamente in questa rubrica.Tuttavia, che questi temi abbianosuscitato livelli di consapevolezzaaccettabilmente diffusi nel corpodocente e fra gli studenti è lecitodubitare, soprattutto in relazioneall'importanza della posta in gioco.Il 29 maggio scorso dal Ministerodell'Università è emerso un dOClI­mento, intitolato "Nota di u1dirizzo",che segna l'avvio del processo diristrutturazione dei corsi di shldio.Tale nota è stata trasmessa in stesuraprovvisoria per la consultazione allaCRUT, al CUN, alle associazioni profes­sionali dei professori e dei ricercatori,alle parti sociali e alle associaziOlUstudentesche. Con lm'accelerazioneinsolita nel mondo burocratico e acca­demico italiano, m meno di W1 mesetali enti e corporazioni avrebberodovuto riunirsi per studiare eapprofondire la materia umovativa

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della nota, esprimere e trasmettere alministro il loro parere; di conseguen­za gli uffici del MUR5r avrebbero rece­pito i suggerimenti e trasferito il con­tenuto nella redazione definitivadella nota.Tale testo è stato firmato da Ber­linguer il 16 giugno ed è difficile cre­dere che davvero vi sia stata questaampia e approfondita consultazione:inoltre, da un raffronto delle due ste­sure non risultano apportate variazio­ni sostanziali.Se va dato atto al ministro di perse­guire W1a tenace volontà di riformadelle fatiscenti strutture wuversitarie,continuano a destare perplessità leprocedure susseguenti alla leggeBassanini, con il ricorso ai decretidelegati ed ai regolamenti su materiealtamente problematiche che vengo­no sottratte alla verifica parlamenta­re. Tali timori non sono fugati dallaconstatazione dell'esacerbante lentez­za dei lavori delle commissioni diMontecitorio e di Palazzo Madama,dove la nuova normativa sui concorsiuniversitari sta per doppiare il secon­do anno di travagliata navigazione.Nel "Trimestre" di questo numeropubblicluamo il testo della nota diindirizzo, il parere espresso dal CUN ela dichiarazione di Parigi sull'armo­nizzazione dell'architettura dei siste­mi di istruzione superiore in Europa.Completa la documentazione un'am­pia selezione dei principali interventidel convegno di Tor Vergata.

P.C.P.

• Il testo integrale del "documento Malti­notti" è consultabile su Internet al sito:www.murst.it/progprop/autonomi/autono­l11i.htm.

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Legge 15 maggio 1997, n. 127.Autonomia didattica

NOTA DI INDIRIZZO

Università Complutense di Madrid: il palazzo che ospita gli uffiCi amministrativi

Le disposizioni in materia wùversita­ria della legge 15 maggio 1997, n.127(art. 17, commi 95 e ss.) sono finaliz­zate - com'è noto - al compimentodell'autonomia delle wùversità, conspecifico riferimento alla loro prima­ria hmzione formativa (autonomiadidattica), nel quadro della più gene­rale azione del Governo per il riasset­to autonomistico dell'intera organiz­zazione dello Stato. Obiettivo dellariforma è il miglioramento qualitativodell'istruzione universitaria e dellecondizioni complessive di fW1ziona­mento dell'lmiversità italiana.Nell'indicata prospettiva, già da alcu­lÙ mesi questo Ministero ha diffuso ilrapporto finale del gruppo di lavoroministeriale su "Autonomia didattica einnovazione dei corsi di studio a livellouniversitario e post-universitario" sulquale si è aperto W1 ampio confronto,cui hanno partecipato tutte le compo­nenti del mondo lmiversitario, arric­chendolo con molteplici osservazi01ù~ suggerimenti.E ora necessario intraprendere opera­tivamente la ristrutturazione dei corsidi studio. A tal fine il Ministro invia atutti gli atenei la presente nota diindirizzo, che segna l'avvio del processo.Con tale nota si intende consolidare laprassi dell"'avviso preventivo di inter­pretazione", già utilizzata in altri casi,fornendo informazioni sintetichesugli obiettivi dei provvedimenti incorso e indicazioni sulle innovazioniimmediatamente percorribili.

1 - Gli obiettivi della riforma:indicazioni sintetiche

Gli obiettivi dell'autonomia didatticasi possono sintetizzare nei seguentipunti:

- rafforzamento della correlazione traricerca e didattica universitaria;

- attuazione di lm sistema articolatosu più cidi che consenta, attraversola flessibilità dei corsi degli studi,l'utilizzazione dei segmenti forma­tivi positivamente percorsi;

- riduzione della durata reale deicorsi, da far corrispondere alladurata legale;

- aumento dell'efficienza didattica econseguente riduzione degli abban­doni, anche attraverso il sostegno eil potenziamento delle iniziative in

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materia di orientamento e di tuto­rato;

- realizzazione di effettive e sistema­tiche opportunità di formazionepermanente e ricorrente;

- costante monitoraggio e valutazionedella qualità didattica, anche conampia partecipazione degli studenti;

- promozione dell'innovazione, conprevisione di curricllia che facilitinoil costante adeguamento dell'offertaformativa ai processi sociali ed eco­nomici, operando anche trasversal­mente rispetto alle tradizionali sud-

divisioni, con conseguente possibi­lità di sostituire in tutto o in partepercorsi obsoleti;

- introduzione di un sistema genera­lizzato di crediti didattici e modula­rità degli insegnamenti;

- internazionalizzazione dei corsidegli studi e loro armonizzazionenel contesto europeo, così da assicu­rare il riconoscimento internaziona­le dei nostri titoli di studio e lapiena mobilità dei nostri laureatinell'ambito comunitario;

- trasparenza degli impegni rispetti­vi degli atenei e degli studenti,anche mediante la prefigurazionedi percorsi concordati, nel quadrodi un'accresciuta autonomia eresponsabilizzazione degli stessistudenti.

Il perseguimento degli indicati obiet­tivi dovrà anche avvenire nel quadrodella progressiva armonizzazionedel nostro sistema universitario, deipercorsi degli studi e dei relativi tito­li con gli indirizzi che vanno emer­gendo in ambito internazionale - e,segnatamente, comunitario - in rela­zione sia alla Convenzione di Lisbona,sul riconoscimento dei titoli di stu­dio, sia all'attuazione dell'art. 126del Trattato di Maastricht e alla con­nessa costruzione di uno "spazioeducativo europeo", previsto dalprogetto dell'" Agenda 2000" neldocumento "Per un'Europa della cono­scenza".Il processo di riforma trova oggi lmnuovo riferimento, coerente con glienw1ciati obiettivi, nella dichiarazionecongiunta su "L'armonizzazione dell'm'­chitettura dei sistemi di istruzione supe­riore in Europa", sottoscritta a Parigi il25 maggio scorso dai ministri perl'Università di Francia, Germania,Gran Bretagna e Italia, che peraltroimprime un'acc~lerazionealle inizia­tive in corso. .La definizione dell'architettura gene­rale del nostro sistema universitario,all'interno del nuovo quadro euro­peo, costituisce la premessa dei decre­ti attuativi della legge 127/1997 e saràoggetto di un'apposita nota di indi­rizzo, che sarà emanata nei prossimimesi..

IL TRIMESTRE/II percors.o dell'autonomia

2 - I provvedimenti attuatividella riforma: i /Idecreti di area"

Sulla base del principio cardine del­l'autonomia, assw1to a fondamentodella riforma dalla legge 127/1997, ilquadro normativo esistente già offreampi spazi per procedere al persegui­mento degli indicati obiettivi. Talequadro normativo sarà comunquecompletato con l'emanazione - entrol'anno - dei decreti attuativi previstidall'art. 17, comma 95, della citatalegge n. 127, che determineranno ­sotto forma di "criteri generali" - ladurata ed i contenuti minimi qualifi­canti dei diversi corsi di studio e for­niranno la base per la definizione, daparte delle università, degli ordina­menti didattici sostitutivi delle attuali"tabelle".Per quanto attiene alle caratteristichedi tali decreti, si anticipa fin d'ora che,per preminenti ragioni di semplifica­zione procedurale e di operatività, siprocederà all'accorpamento dei corsidi studio in alclme macro-aree (inanalogia e coerenza con quanto giàdecretato in materia di preiscrizioni),con la conseguente emanazione dicinque "decreti di area", corrispon­denti - di massima - ai sottoindicatiraggruppamenti (con la precisazioneche, stante la finalità pratica deglistessi, non ne può derivare alcunaimplicazione in ordine all'autonomiascientifica delle diverse discipline edei relativi corsi, anche al confine trapiÙ macro-aree):- area sanitaria;- area scientifica e scientifico-tecnolo-

gica;- area umanistica;- area delle scienze giuridiche, econo-

miche, politiche e sociali;- area dell'ingegneria e dell'architet­

tura.

I decreti, nel definire gli obiettivi for­mativi di ciascun corso, configureran­no i contenuti minimi qualificanti peri singoli curricula, lasciando ampialibertà all'autonoma determinazionedegli atenei. Per quanto di competen­za di questi ultimi, sarà altresì indica­ta l'esigenza di confronto delle strut­ture didattiche con gli studenti, me­diante la previsione di apposite com-

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missioni paritetiche, nonché con leregioni e con le parti sociali.Saranno inoltre incluse le seguentiprevisioni di carattere generale:- presenza di discipline di settori

diversi rispetto a quelli in cui il cur­riculum si inquadra, così da assicu­rare una formazione globale dellostudente;

- acquisizione della piena conoscenzadi una lingua europea e, almeno alivello base, di W1a seconda linguastraniera;

- acquisizione di competenza nell'u­so delle nuove tecnologie informati­che ES telematiche;

- effettuazione di stage formativi;- conclusione dei corsi con lma prova

finale - differenziata a seconda deicorsi e dei relativi livelli - direttaalla valutazione globale del curricu­lum individuale e del livello di pre­parazione conseguito.

Oltre ai "criteri generali", che rimar­ranno quadro di orientamento perogni ulteriore progetto degli ateneinel prosieguo del processo dell'auto­nomia didattica, in prima applicazio­ne saranno indicati. segnatamente,all'interno di ciascun "decreto diarea", quelli relativi ai corsi di studiogià previsti dagli ordinamenti didatti­ci vigenti..- Gli statuti o i regolamenti didattici di

ateneo assicurano - in attuazione del­l'art. 6 della legge 21 giugno 1995, n.236 -la rappresentanza degli iscritti intutti gli organismi preposti ai corsi distudio.

- È in corso di definizione il riordino - insede di esercizio della potestà regola­mentare attribuita al Governo dall'art.20, comma lO, della legge 15 marzo1997, n. 59 - della disciplina concer­nente il diritto allo studio universitario,che prevederà l'estensione degli inter­venti per il diritto allo studio universi­tario anche ai corsi post-laurea, ove giànon disposta da specifiche norme.

- Anche in attuazione della precitatanorma della legge 59/1997, è altresì incorso la definizione di un sistema nazio­nale di valutazione che, sulla base del­l'esperienza dell'Osservatorio per lavalutazione del sistema universita­rio, consenta di intervenire - secondocriteri e procedure predeterminate - percorreggere situazioni di squilibrio nel-

l'offerta formativa tra gli atenei e perfavorire !'innovazione didattica basan­dosi sulla valutazione dei risultati effet­tivamente raggiunti.

3 - Innovazioniimmediatamente attivabili

La legislazione esistente, finora scar­samente utilizzata, se applicata nelquadro del principio cardine dell'au­tonomia rende fin d'ora legittimo ilricorso a strumenti di innovazione,relativamente ai quali si fornisconoalcw1e prime indicazioni.

a. Attivazione dei crediti didatticiParticolare importanza assume laprogressiva adozione del sistema deicrediti didattici, previsti dall'art. 11,comma 2, della legge 341/90, da uti­lizzare conformemente in tutte le uni­versità, al fine di non frapporre osta­coli alla mobilità degli studenti dal­l'uno all'altro ateneo e dall'uno all'al-

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tra corso di studi all'interno dellostesso ateneo.A tale riguardo si tengano presenti leseguenti indicazioni:Definizione generale: il credito è W1'U­nità di misura del "carico di appren­dimento", cioè della quantità stan­dard di lavoro che è richiesta agli stu­denti per svolgere le attività diapprendimento. Si conviene che 1 cre­dito equivalga a 30 ore di attività eche la quantità standard di lavoro cheuno studente è in grado di svolgere inun anno sia corrispondente a 60 cre­diti, pari a 1.800 ore. Ciò vale a direche lo svolgimento con esito positivodelle attività previste per ciascunanno di corso comporta il consegui­mento di 60 crediti da parte dello stu­dente.Determinazione dei crediti: la strutturadidattica responsabile di un corso' distudi determina il numero dei creditiassociato ad ogni attività didatticaorganizzata (lezioni, esercitazioni,lavoro sperimentale e pratico, semi-

nari, tirocini, stage, Shldio guidato,studio individuale, elaborati, tesi ealtre attività di formazione) che corri­sponde al carico di lavoro standardprevisto per lo studente per lo svolgi­mento di quell'attività. Nel caso in cuila struttura didattica responsabile diun corso di studi riconosca w1'attivitànon organizzata dalla struttura didat­tica stessa, essa stabilisce anche ilnumero di crediti che viene attribuitoa tale attività ai fini del conseguimen­to del titolo relativo a quel corso distudi.Introduzione del sistema: nel nostro ordi­namento il sistema dei crediti è statogià previsto dall'articolo 11, comma 2,della legge n. 341/1990; è stato poiadottato, sia pure in forme specifiche,con la nuova tabella del corso di laureain Medicina; è stato infine assunto ­nella forma qui indicata - dal recentedecreto ministeriale che ha definito i"criteri generali" per il corso di laureae la scuola di specializzazione finaliz­zati alla formazione degli insegnanti.

Università Complutense di Madrid: il teatro Ramon y Cayal

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Per regolamentare la mobilità deglistudenti tra le istituzioni universitarieeuropee è da tempo in uso un sistemadi crediti denominato European CreditTI'ansfer System (ECTS). La piena utiliz­zazione dei crediti per la disciplinadegli ordinamenti didattici sarà poiattuata compiutamente, secondo leindicazioni dei decreti d'area.Possibilità di applicazione immediata: sind'ora le strutture didattiche responsa­bili sono abilitate, utilizzando larichiamata disposizione della legge341, ad attribuire un "peso" in creditia ciascuna attività didattica previstadalle tabelle vigenti per il consegui­mento di un titolo di studio, riparten­do tra tutte le attività dei singoli annidi corso (lezioni, esercitazioni, lavorosperimentale e pratico, seminari, tiro­cini, stage, studio guidato, studio indi­viduale, elaborati, tesi e altre attivitàdi formazione) un numero complessi­vo di crediti. Il numero complessivodei crediti occorrenti attualmente perun percorso formativo si ottiene mol­tiplicando la durata legale in anni delcorso di studi per 60.Crediti maturati in ambito non universi­tario: nel caso in cui gli studenti abbia­no maturato crediti formativi in corsipost-secondari (svolti dopo il conse­guimento del diploma di scuolasecondaria superiore) presso il siste­ma scolastico o quello della formazio­ne professionale regionale, gli stessipotranno essere riconosciuti solo aseguito di specifici accordi fra le uni­versità e le istituzioni organizzatriciper la loro valutazione ai fini del per­corso uruversitario (come già in atto aseguito di apposite convenzioni fraalcune università e alcune regioni).

b. Piani di studio individualiUna rilevante possibilità di flessibiliz­zazione delle attuali tabelle, legitti­mando le relative deroghe - inconformità a quanto già precisato conla nota ministeriale prot. n. 2402 del31 ottobre 1996 - può aversi anche datU1 più diffuso ricorso all'adozione,da parte degli studenti, di piani distudio individuali "orientati" dallestrutture didattiche.

c. Regolamenti didattici di ateneoI regolamenti didattici di ateneo, di cuiall'articolo 11 della stessa legge 341/90,

IL TRIMESTRE/II percorso dell'autonomia

Università Complutense di Madrid: stu­dentesse di Medicina

possono prevedere, ad esempio:- l'unificazione del curriculum del­

l'anno iniziale tra lauree contigue,ed eventualmente diplomi contigui,con conseguente possibilità di iscri­zione non a facoltà, per corsi di lau­rea o di diploma, ma ad aree;

- la possibilità di conseguire il titoloper quegli studenti che abbiano com­pletato il corso di studi prima di avercompletato l'iscrizione al numero dianni di corso previsti dalla tabelladel proprio corso di studi;

- la mutuabilità dei corsi tra diversiatenei;

-l'adozione di curricula che, previaccordi a livello transnazionale trauniversità, concretizzino l'ipotesi diconseguimento di doppi titoli o,comunque, di titoli automaticamen­te validi in diverse nazioni;

- modalità proprie di valutazionedella frequenza e di svolgimentodegli esami di profitto e di laurea,ivi compresa la composizione dellecommissioni, di definizione dellostudente fuori corso e della deca­denza dalla qualità di studente;

- l'introduzione delle nuove tecnolo­gie didattiche e delle forme di inse­gnamento a distanza;

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-la realizzazione dei tirocini formati­vi e di orientamento di cui all'art. 18della legge 24 giugno 1997, n. 196 eal successivo regolamento attuativo(decreto Ministero Lavoro 25 marzo1998, n. 142).

Si coglie l'occasione per informareche è preciso impegno di questoMinistero di provvedere all'approva­zione dei regolamenti didattici, o distralci degli stessi, entro 60 giorni dalloro arrivo, utilizzando a tale scopoanche i nuovi e più brevi terminientro i quali il CUN è chiamato adesprimere il proprio parere.

d. Programmazione didattica e utiliz­zazione dei docentiSarà molto importante, ai fini del rag­giungimento degli indicati obiettivi,prevedere una maggiore flessibilitànell'utilizzazione dei docenti, anchemediante l'assegnazione di compitidifferenziati nell'ambito della pro­grammazione didattica. Peraltro varicordata l'equivalenza, dal punto divista dell'assolvimento dei doverididattici, dell'attività svolta nei corsidi diploma e di laurea nonché neicorsi post-laurea. A tal fine si sottoli­nea che, per favorire la mobilità inter­na dei docenti in relazione al piùampio ventaglio di potenzialità for­mative, va superata la rigidità dellostretto legame del docente alla speci­fica materia di insegnamento, tenen­do conto che l'articolo 12 della legge341/1990 affida alle strutture didatti­che il compito di assicurare "la pienautilizzazione dei professori e dei ricerca­tori" nei corsi di studio e in tutte leattività integrative previste dallastessa legge. Poiché la norma in que­stione non identifica specificamentele "strutture didattiche" richiamate ­e ciò proprio al fine di promuovereuna maggiore flessibilità organizzati­va - si deve intendere che sia pertan­to consentita alla potestà statuariadei singoli atenei l'individuazione ola creazione ex novo di organi digestione didattica, anche sostitutividi quelli esistenti, con potere pro­grammatorio e decisionale, che ope­rino concretamente per l'ottimizza­zione delle risorse docenti di cui l'a­teneo dispone.Ai sensi dei commi 1 e 2 dell'art. 15della legge 341/90, i compiti didatti-

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Università Complutense di Madrid: una visita oculistica

ci sono assegnati ad ogni professoreo ricercatore dalla competente strut­tura didattica, sentito l'interessato,nel rispetto del settore scientifico­disciplinare di inquadramento, dellalibertà d'insegnamento e delle speci­fiche competenze scientifiche. Inbase al comma 3 dell'art. 15 dellalegge 341/90, esclusivamente per iprofessori in servizio alla data dientrata in vigore della legge, è neces­sario il consenso dell'interessatoqualora tra i compiti didattici nonsia ricompresa la responsabilitàdidattica del corso impartito allamedesima data di entrata in vigoredella legge.Particolare importanza assume lafacoltà - riconosciuta agli atenei dal­l'art. 16, comma 6, del decreto legisla­tivo 31 marzo 1998, n. 80 - di destina­re apposite risorse "per l'incentivazionedell'impegno didattico dei professori ericercatori universitari, con particolare

riferimento al sostegno dell'innovazionedidattica, delle attività di orientamento etutorato, della diversificazione dell'offertaformativa".Si coglie infine l'occasione per ribadireche i bandi per concorso e per trasferi­mento debbono essere effettuati conriferimento ai settori scientifico-disci­plinari e non alle singole discipline.

4 - Sperimentazione di corsidi nuovo tipo

Sono autorizzate le proposte modifica­tive degli ordinamenti degli studi, nelquadro dell'ordinamento didatticovigente, a suo tempo presentate dalleuniversità e per le quali non sia tuttorapervenuto l'assenso ministeriale.Si autorizza la prosecuzione della spe­rimentazione per i corsi per i quali nonsussistano ordinamenti didattici vi-

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genti, ave attivati per l'anno accademi­co 1997/98 per effetto ed in conformitàdella nota di indirizzo ministerialeprot. n. 2079 del 5 agosto 1997.In attesa degli ulteriori provvedimen­ti attuativi dell'autonomia didattica èeccezionalmente autorizzata, limitata­mente all'a11l1O accademico 1998/99, l'at­tivazione - con riserva di successivaverifica e adeguamento in base agliemanandi "decreti di area" - di corsidi nuova istihlzione per i quali nonsussistano ordinamenti didattici vi­genti, purché risulti acquisito il pare­re favorevole del Comitato lmiversi­tario regionale di coordinamento, dicui all'articolo 3 del DPR 27 gennaio1998, n. 25.Roma, 16 giugno 1998

BERLINGUER, ministro dell'Universitàe della Ricerca scientifica e tecnologica

IL TRIMESTRE/II percorso dell'autonomia

IL PARERE DEL CUN

Gruppo scultoreo nell'Università Complutense di Madrid

Un articolato parere del ConsiglioUniversitario Nazionale, espresso nel­l'adunanza dell'8 giugno 1998, così re­cita:

I

"n Consiglio Universitario Nazionalenell'esprimere il parere richies to dalmu1istro sullo schema della prima"Nota di mdirizzo" sull'autonomiadidattica, richiama le analisi e leosservazioni plmtuali svolte nel pare­re generale n. 9 del 14 maggio 1998già moltrato al mU1ish"0 m merito al"documento Martinotti": analisi eosservazioni che qui vengono dateper presupposte e che il ConsiglioUniversitario Nazionale auspica sia­no prese m attenta considerazione.n Consiglio Ul1iversitario Nazionalerileva l'aspetto positivo dell'avvio delprocesso di sperimentazione di auto­nomia didattica, effettuato indipen­dentemente dall'emanazione dei de­creti di area previsti dalla legge n. 127del 1998, art. 17, comma 95 e ss., inquanto espressione dell'esercizio del­l'autonomia degli atenei, pur entroun opportuno quadro di coerenteriferimento nazionale.In particolare concorda pienamentecon l'obiettivo di armonizzare gliordinamenti universitari europei esottolu1ea l'importanza che assume lacostruzione di lm terreno culturalecomune sul piano della formazionesuperiore.In questa direzione, valuta positiva­mente lo sforzo di evidenziare gliaspetti w1ificanti h"a i diversi saperi,pur m presenza di lm quadro di velo­ce e profonda trasformazione dei loroconfini tradizionali, senza tuttaviaannullarne le specificità significativeche li caratterizzano sia sul pianoscientifico sia su quello formativo.L'mtervento sulla didattica, per i suoiu1tru1seci legami con la ricerca, rive­ste un carattere decisamente innovati-

vo, U1 quanto stimola una trasforma­zione che investe la totalità deimomenti che caratterizzano la vitauniversitaria. Per questo motivo ilConsiglio Universitario Nazionaleraccomanda che ciò si realizzi all'u1­temo di un quadro d'u1sieme rigoro­so e che la necessaria fase di speri­mentazione si basi su parametri emodelli di riferimento scientificamen­te fondati e soggetti ad attenta verifi­ca m ogni momento del processo.n Consiglio Universitario Nazionalerileva che il passaggio dalle analisiteoriche alla realizzazione effettivadella riforma voluta richiede specificistudi di fattibilità volti a quantificarel'impegno ricruesto al sistema univer­sitario ed agli operatori per portare abuon fme il processo di riforma conl'u1dicazione delle risorse necessarie.In relazione a ciò il Consiglio Uni­versitario Nazionale sottolli1ea l'ma-

deguatezza dello stanziamento pre­visto dal piano trielmale (1998-2000)per l'umovazione didattica. Ribadisceu101tre che occorre affrontare conte­stualmente il problema dello statogiuridico ed economico di coloro cheoperano nell'lmiversità e dotarli distrumenti adeguati a realizzare ilradicale cambiamento.

II

In merito al § 1 "Gli obiettivi dellariforma: indicazioni srntetiche", ilConsiglio Universitario Nazionalesottolmea l'importanza degli obiettiviivi evidenziati m ordme all'mterventosul sistema universitario italiano.Osserva che l'esigenza di sintesirischia di determmare una eccessivasemplificazione e di generare qualcheequivoco e difficoltà di rnterpretazio-

l l

UNIVERSITAS 68

Panoramica dell'Università Complutense di Madrid

ne, retaggio peraltro del precedente"documento Martinotti". Per quantoriguarda l'obiettivo di far corrispon­dere la durata reale alla durata legaledei corsi, occorre prioritariamenteindicare con chiarezza qual è l'orien­tamento che il Governo intendeseguire in ordine al numero dei livellidi istruzione prefigurati per il nostropaese anche alla luce della dichiara­zione della Sorbona del 25 maggio1998. Ciò consentirà una razionaleripartizione del carico didattico conl'utilizzazione dell'intero percorsoformativo diploma-laurea-scuola dispecializzazione o dottorato. Va inol­tre rilevato che l'esigenza di adeguarel'offerta formativa ai mutamentisociali ed economici non deve andarea detrimento della necessità di assicu­rare una solida formazione di base eduna attitudine critica nell'acquisizio­ne delle conoscenze e nella loro appli­cazione.Per quanto concerne il § 2 "I provve­dimenti attuativi della riforma: idecreti di area", il Consiglio Uni­versitario Nazionale prende atto chele macro-aree sono state introdottecon preminenti finalità pratiche e sot­tolinea la opportuna precisazionesecondo cui, considerate tali finalità"non ne può derivare alcuna implica­zione in ordine all'autonomia scienti­fica delle diverse discipline". Tuttavia,poiché l'adozione di macro-aree rap­presenta 1'occasione per l'emanazionedei decreti di area e quindi la basedella ricomposizione didattico-scien­tifica dei corsi di studio, il ConsiglioUniversitario Nazionale ritiene op­portuno che vengano evidenziati i cri­teri in base ai quali si è comw1que per­venuti al raggruppamento dei settori.Il Consiglio Universitario Nazionale siriserva di intervenire nel merito inoccasione dell'emanazione dei relatividecreti. Osserva inoltre che anche laterminologia usata per individuare lemacro-aree richiederebbe di essereresa più espressiva in relazione allerealtà scientifico-formative che siintendono significare.Sulle "previsioni di carattere genera­le", osserva che la scelta delle"disci­pline di settori diversi rispetto aquelli in cui il curriculum si inqua­dra", in modo da assicurare "unaformazione globale dello studente",

deve essere lasciata alla formulazio­ne autonoma dei curricula da partedegli atenei.Inoltre, la conoscenza di due linguestraniere e la competenza nell'uso ditecnologie informatiche dovrebberorappresentare, con la riforma deicicli e dell'intero sistema scolastico,un preciso compito della scuolamedia. Tenuto tuttavia conto dell'at­tuale situazione, il sistema universi­tario potrà svolgere un'azione disupplenza, onde colmare le lacunedi preparazione, nella sola fase tran­sitoria, in attesa che la riforma dellascuola media possa offrire la neces­saria preparazione di base, riservan­dosi in futuro 1'approfondimento e ilperfezionamento delle conoscenzegià acquisite. Occorre però che sianomesse a disposizione degli ateneirisorse aggiuntive ad hoc per le strut­ture necessarie e per gli insegnantiattualmente mancanti. Occorre al­tresì nei singoli decreti di area defi­nire le modalità concrete dell'inse­gnamento delle 'lingue e dell'infor­matica ed il loro ruolo rispetto ai cur­ricula.In merito al § 3 "Innovazioni imme­diatamente attivabili" il ConsiglioUniversitario Nazionale ritiene che sidebba procedere in tempi rapidi alladefinizione di un modello di creditididattici omogeneo a livello di aree ericonosciuto su scala nazionale, tale

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da consentire di raggiungere conCl·e­tamente l'obiettivo della mobilità stu­dentesca. Inoltre, laddove si sottoli­nea che è demandata "alla potestàstatutaria dei singoli atenei l'indivi­duazione o la creazione ex novo diorgani di gestione didattica, con pote­re programmatorio e decisionale", ilConsiglio Universitario Nazionalerichiama l'opportunità di non molti­plicare gli organi di gestione delladidattica, e sottolinea la necessità diattivare fW1zioni forti di coordina­mento tra gli organi attualmente esi­stenti. Nel caso emerga la necessità dicostituire nuovi organi, questi do­vram10 essere in sostituzione e non inaggiunta a quelli attuali, all'interno diW1 quadro di semplificazione gestio­nale.In merito al § 4 "Sperimentazione dicorsi di nuovo tipo", indipendente­mente dall'acquisizione del pareredel Comitato Regionale di Coordi­namento, è necessaria la verifica deirequisiti di congruità del corso a livel­lo nazionale da parte del ConsiglioUniversitario Nazionale.In relazioine alla ftmzione di accredi­tamento dei corsi di studio, sullaquale si è entrati nel merito nel citatoparere generale n. 9/1998, il Consi­glio Universitario Nazionale ritieneche questa sia materia da affrontaretempestivamente e in modo appro­fondito nei decreti di area.

Il TRIMESTRE/II percorso dell'autonomia

L'ARMONIZZAZIONE DELL'ARCHITETTURA DEISISTEMI DI ISTRUZIONE SUPERIORE IN EUROPA

Dichiarazione dei ministri competenti di Francia, Germania, Gran Bretagna e Italia

Il processo europeo ha compiutorecentemente importantissimi passiin avanti. La loro rilevanza non devefar dimenticare che l'Europa non èsolamente quella dell'euro o dellebanche e dell'economia: deve essereanche un'Europa della conoscenza.Dobbiamo consolidare le dimensioniintellettuali, culturali, sociali e tecni­che del nostro continente e su di essecostruire. Per larga parte esse sonostate modellate dalle università, lequali continuano a giocare un ruolochiave per il loro sviluppo.Le università sono nate in Europacirca tre quarti di millennio fa. I nostriquattro paesi vantano alcune tra le

più antiche, le quali stanno celebran­do in questi anni importanti anniver­sari, come sta accadendo oggiall'Università di Parigi. A quei tempigli studenti e gli accademici potevanocircolare liberamente e diffondererapidamente il sapere attraversol'Europa. Al giorno d'oggi troppi deinostri studenti ancora si laureanosenza aver avuto il beneficio di unperiodo di studi fuori dai confininazionali.Stiamo andando incontro a un perio­do di grandi cambiamenti nel campodell'istruzione e formazione e dellecondizioi di lavoro, ad una diversifi­cazione dei percorsi delle carriere

professionali; la formazione e l'istru­zione lungo l'arco della vita vam10chiaramente imponendosi come lill

obbligo. Noi dobbiamo ai nostri stu­denti e alle nostre società in generaleun sistema d'istruzione superiore nelquale a ciascuno siano offerte lemigliori opportunità per individuareil proprio campo d'eccellenza.Uno spazio europeo aperto all'istru­zione superiore comporta una ric­chezza di prospettive positive - nelrispetto, certo, delle nostre diversità ­ma richiede, per contro, sforzi conti­nui per rimuovere le barriere e svi­luppare un quadro per l'insegnamen­to e l'apprendimento che rafforzi la

Università Complutense di Madrid: la piazza Ramol1 y Cayal

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mobilità e lilla sempre più stretta coo­perazione.Il riconoscimento internazionale e ilpotenziale d'attrazione dei nostrisistemi sono direttamente connessialla loro trasparenza esterna e inter­na. Sembra emergere lill sistema incui due cicli universitari principali,uno di primo e uno di secondo livel­lo, saralU10 riconosciuti ai fini dell'e­quiparazione e l'equivalenza in ambi­to internazionale.Gran parte dell'originalità e dellaflessibilità, usando questo sistema,sarà ottenuta attraverso l'utilizzazio­ne dei crediti (così come proponeECTS) e dei semestri. Ciò consentirà diconvalidare i crediti acquisiti percoloro che scelgono di iniziare o con­tinuare la propria formazione in lilli­versità europee differenti o che desi­derano acquisire titoli accademici inqualsiasi momento della loro vita. Glistudenti dovranno poter entrare nelcircuito universitario in qualsiasimomento della loro vita professiona­le e provenendo dagli ambiti più di­versi.Gli studenti del primo ciclo universi­tario dovralU1o avere accesso a W1agamma diversificata di programmiche includa la possibilità di seguirestudi multidisciplinari e di acquisirecompetenza nell'uso delle lingue edelle nuove tecnologie informatiche.Il riconoscimento internazionale deltitolo di primo ciclo come appropria­to livello di qualificazione è impor­tante per il successo di questo sforzo,attraverso il quale noi desideriamorendere il nostro sistema d'istruzionesuperiore chiaro a tutti.Il secondo ciclo universitario dovreb­be prevedere lilla scelta tra un percor­so più breve e lilla più llillgO, anchecon possibilità di trasferimento dal­l'uno all'altro. In entrambi, giustaenfasi dovrebbe essere data alla ricer-

UNIVERSITAS 68

ca e al lavoro individuale.In ambedue i cicli, gli studenti saran­no incoraggiati a trascorrere almenoW1 semesh·e in wuversità fuori dalproprio paese. Allo stesso tempo, lillmaggior 11lunero di docenti dovrebbelavorare negli altri paesi europei. Ilcrescente aiuto dell'Umane Europeaalla mobilità degli studenti e deidocenti dovrà essere utilizzato almassimo.Molti paesi, non solo in Europa,hanno preso pienamente coscienzadella necessità di favorire tale evolu­zione. Le Conferenze dei Rettori delleUniversità Europee, come pure grup­pi di esperti e accademici nei nostririspettivi paesi sono impegnati in W1adiffusa riflessione su queste linee.Una convenzione sul riconoscimentoaccademico dei titoli di studio diistruzione superiore in Europa è stataapprovata l'anno scorso a Lisbona. Laconvenzione ha stabilito W1 numerodi requisiti base e ha riconosciuto cheogru paese si possa impegnare in ipo­tesi anche più favorevoli. Possiamopartire da queste conclusioni, chesosteniamo, per andare oltre. Ilmutuo riconoscimento dei diplomi diistruzione superiore, d'altra parte,trova già ampie basi comum nelledirettive dell'Unione Emopea sulleprofessiom.I nostri goverm, tuttavia, continuanoad avere lill ruolo sigrUficativo dasvolgere a questo scopo, incoraggian­do modalità attraverso le quali leconoscenze acquisite possano essereconvalidate e i rispettivi titoli possa­no più agevolmente essere ricono­sciuti. Ci aspettiamo che questo pro­muova ulteriori accordi interuniversi­tari. La progressIva armonizzazionedel quadro complessivo dei nostrititoli e cicli può essere raggiuntaattraverso il potenziamento delleesperienze già esistenti, i corsi con-

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giw1ti, le iniziative pilota e il dialogocon tutti gli interessati.Ci impegmamo qui a incoraggiareun quadro comune di riferimento,final.izzato a migliorare il riconosci­mento esterno e a favorire sia lamobilità degli studenti sia la loro"occupabilità". L'anniversario del­l'Università di Parigi, oggi qui allaSorbona, ci offre W1a solenne oppor­tunità per impegnarci nello sforzo dicreare uno spazio europeo dell'istru­zione superiore in cui le identitànazionali e gli interessi comuni pos­sano interagire e rafforzarsi l'un l'al­tro a beneficio dell'Europa, dei suoistudenti e più generalmente dei suoicittadini. Ci appelliamo agli altriStati membri dell'Umane e agli altripaesi europei affinché si uniscano anoi in questo obiettivo e alle univer­sità emopee, affinché consolidino ilruolo dell'Europa nel mondo, mi­gliorando e aggiornando continua­mente la formazione dei suoi citta­dini.

Parigi, La Sorbona,25 maggio 1998

CLAUDE ALLEGRE

Ministro dell'Educazione Nazionale edella Ricerca e della Tecnologia (Francia)

LUIGI BERLINGUER

Min istro della Pubblica Istruzione,dell'Università e della Ricerca scientifica e

tecnologica (Italia)

TESSA BLACKSTONE

Ministro dell'Educazione edella Scienza Superiore (Regno Unito)

JURGEN RUETTGERSMinistro dell'Educazione e

della Ricerca e della Tecnologia(Germania)

IL TRIMESTRE/II percorso dell'autonomia

IL VALOREDELL'AUTONOMIA

a cura di Umberto Massimo Miozzi

Organizzato dalla Conferenza dei Rettori delle Università Italiane presso l'Università di Roma "Tar Vergata" l'1 e 2 aprile, il con­vegno nazionale su "Il valore dell'autonomia. L'autonomia didattica per una nuova università" ha posto al centro dell'attenzione ilrisultato dei dibattiti sviluppatisi nelle università sui contenuti del "documento Martinotti": una proposta per radicali cambiamentinegli indirizzi didattici e organizzativi dell'università italiana - come abbiamo già avuto occasione di rilevare (cfr. UNIVERSITAS n.67 - che ha suscitato interesse, attenzione, consensi, rna pure perplessità (ad esempio sull'introduzione del sistema dei crediti), con­trasti, anche sulla contrattualizzazione dei rapporti e sullo stesso modello autonomistico, assunto piÙ come strumento che non comevalore e come principio. Un'autonomia, cioè, "assegnata" dal Ministero piÙ che strettamente interconnessa con la responsabilità ela valutazione.Con ammirevole rapidità la Conferenza dei Rettori ha pubblicato gli Atti del convegno: circostanza, questa, che consente di stral­ciarne le parti piÙ significative tratte dalle relazioni generali presentate al convegno dai rettori Bianca Maria Tedeschini LaIli,Rodolfo Zich, Alberto Febbrajo, Luciano Modica ed Enrico Rizzarelli, cui sono seguiti interventi e contributi ai dibattiti suscitatiall'interno dei gruppi di lavoro. Un 111ateriale che, complessivamente, contribuirà alla determinazione dei decreti ministeriali attua­tivi della Bassanini 2, a sanzione dell'autonomia didattica prevista per il prossimo autunno.

AUTONOMIA DAL BASSOBiancamaria Bosco Tedeschini LalliRettore dell'Università di Roma Tre

"Complessivamente questa ipotesi didocumento aperto è stata apprezzataproprio in quanto aperta: è stato lettoin senso positivo il carattere aperto diquesto documento che ha stimolato ladiscussione. Gli scopi indicati eranoscopi su cui la generalità dei docu­menti ha manifestato concordanza:l'aumento di efficienza, la riduzionedegli abbandoni, l'autonomia vistanon come mezzo ma come fine peraumentare l'efficienza e per rimuove­re gli ostacoli, la massima permeabi­lità tra i diversi segmenti dello stessopercorso formativo e tra più percorsiformativi, il miglior sfruttamentodelle risorse anche umane disponibilinei vari atenei, la mobilità delle mede­sime risorse, la formazione permanen­te e ricorrente, la competizione tra ate-

nei, l'adeguamento alla richiesta ditutto il sistema universitario europeodi maggiore diversificazione istituzio­nale, di nuove politiche degli accessi,di risposta a una domanda semprepiù differenziata facendo sì che il con­cetto di 'coerenza' assuma il significa­to di flessibilità". [... ]"I vari documenti chiedono pluralitàdi offerta formativa, flessibilità curri­culare, la possibilità di porre i laurea­ti italiani in grado di competere con ilaureati europei. Si registra una ten­denza a riconoscere che, nell'enuncia­zione più avanzata, educare i giovanisignifica educarli a percorrere unsistema complesso sviluppando unacapacità di autorientamento, unacapacità di scelta di progetto persona­le, un vero progetto di vita. Nell'am-

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bito di un progetto di vita il progettoformativo deve essere un progettopensato, meditato, scelto con consa­pevolezza". [...]"L'autonomia didattica ha due stradeda percorrere: la prima è il ripensa­mento e la rielaborazione dell'esisten­te per adattarlo alle nuove esigenze,non a quelle che si manifesterannoma a quelle già manifestate; la secon­da è quella delle innovazioni didatti­che in rapporto all'evolversi dellaricerca, all'emergere ed affermarsi didiscipline di settori di confine, all'e­ventuale manifestarsi di esigenze dinuovi profili professionali. Ambeduele strade sono sottese al dibattito chesi è avuto ma hanno movimentidiversi e momenti differenti.Chi esercita questo potere di propostain queste due direzioni? Credo chequesto sia un problema che tuttiquanti ci poniamo. A livello di ateneola proposta dal basso viene definitada quasi tutti i documenti come pro­posta di tutte le istanze autonomedell'ateneo, intese nel senso più

J

L'UNIVERSITÀ NEL SISTEMADELL'EDUCAZIONE SUPERIORE

vasto: se permette il ministro, lefacoltà sono una cosa importante nel­l'ateneo ma non sono le uniche, cisono corsi di studi in combinazionetra loro, dipartimenti in combinazio­ne tra loro, facoltà anche in combina-

Rodolfo ZichRettore del Politecnico di Torino

"Autonomia per che cosa? Per qualepolitica? Quali le strategie e le impli­cazioni nei confronti degli altri opera­tori nel sistema formazione? Per qualifinalità formative? Con che relazionicon il mondo del lavoro"? [... ]"L'autonomia di per sé non obbliga afare bensì permette di fare. Quindi, aldi là della riformattazione dei percor­si formativi e della ridescrizione deglistessi con strumenti più idonei al rap­porto con l'utenza ed alla confronta­bilità internazionale, non sarà l'auto­nomia ad imporre politiche. Semmaisono le logiche sulla destinazionedelle risorse, o la revisione delle rela­zioni operatori/istituzioni, o le op­portunità offerte dal contesto, a crea­re le necessità del cambiamento e saràimportante poter scegliere autonoma­mente le proprie strategie". [... ]"L'autonomia universitaria evolveràe certamente dovrà diventare spaziodi una più completa interazione con isoggetti operanti o aventi competen­ze nella ricerca e nella formazione.Vediamo quindi di stimolare alcuneriflessioni sull'integrazione dell'uni­versità nel sistema formazione e sullarelazione università/sistema socio­economico.Nello specifico accennerò a tre temi:- rapporto università/scuola mediasuperiore (integrazione verticale);- università in un sistema integratodella formazione superiore (integra­zione orizzontale);- il rapporto università/mondo del

lavoro.

UNIVERSITAS 68

zione tra loro, nonché anche istanzeappartenenti a diversi atenei. Questesono le possibilità aperte, non leobbligatorietà. Quasi tutti hannodetto che al di là dei requisiti minimiordinamentali degli studi universitari

Il primo punto riguarda la necessitàdi una integrazione verticale tra ilmondo della scuola media superioree quello dell'università.Il risultato di un processo formativodipende dalla pelfarmance di tutti isegmenti.Per troppo tempo l'università si èmossa nell'ottica di considerare laqualità ed il profilo tipologico dellaformazione in uscita dalla scuolamedia superiore come una variabileindipendente.Con diverse implicazioni:- la disomogeneità, ed in media, il

modesto livello di preparazione al­l'ingresso dell'tuùversità porta dinorma ad tul aumento dei drop-aut;

-la mancanza di capacità di coltivarela matematica in primis e poi lescienze, distorce il profilo di sceltadelle facoltà degli studenti rispettoalle opportunità occupazionali;

- il mancato conseguimento di alcu­ne abilità fondamentali quali laconoscenza delle lingue straniere odell'informatica di base obbliganol'università ad intervenire in viasussidiaria rispetto alla scuolamedia superiore con appesanti­mento/allungamento del percorsoformativo.

I nuovi obiettivi della formazione,che richiedono tempi certi e qualitàcontrollata, non permettono chevenga protratta una situazione in cuiè massima l'incertezza sulla prepara­zione all'ingresso.Non è concepibile che sull'università

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che saranno previsti, le innovazioniproposte dovranno essere attuate gra­dualmente attraverso una sperimen­tazione che consenta di valutare contrasparenza e di creare una culturadell'autonomia". [... ]

- oggi dotata di risorse finanziariepro capite notevolmente inferiori allamedia internazionale - ricadano inef­ficienze della scuola media superiore,oggi dotata di risorse finanziariesignificativamente superiori allamedia internazionale". [... ]"Obiettivo dei prossimi anni è la costi­tuzione in Italia di un sistema formati­vo integrato, nel quale interagiscanosottosistemi che garantiscano agliutenti tutti gli strumenti per partecipa­re al mutamento socio-economico:- sistema scolastico;- sistema universitario;- sistema della formazione aziendale;- sistema della formazione professio-

nale.Nel settore dell'istruzione superioreesiste l'esigenza di organizzare un'of­ferta formativa caratterizzata da gran­de flessibilità, con una ricchezza dinuovi schemi che sappiano intercon­nettersi efficacemente con un mercatodel lavoro in continua mutazione.La flessibilità che si sta prospettandoall'interno dell'università deve essereestesa più in generale all'interno delsistema nel suo complesso.L'esigenza di una integrazione tra­sversale dei diversi sistemi si snodaparallelamente alla necessità di unaintegrazione della formazione nelprocesso di sviluppo, crescita e rinno­vo delle conoscenze, sia teoriche chepratiche, che accompagnano l'inseri­mento e la vita professionale dei sog­getti formati.Quindi, integrazione di sistema maanche integrazione del sistema colmondo del lavoro ed estensione delruolo della formazione lungo il corsodella vita professionale".

IL TRIMESTRE!II percorso dell'autonomia

MODELLI DI ORIENTAMENTOAlberto FebbrajoRettore dell'Università di Macerata

"n ruolo dell'orientamento risulta neldocumento in questione fortementesovraccaricato rispetto ad una situa­zione nella quale la domanda e l'of­ferta formativa venivano fondamen­talmente concepite come delle costan­ti in un modello a incastro, per cui,dato un certo insieme di attitudini edi competenze si ipotizzava che que­sto potesse determinare la sceltarazionale di un certo corso dai conte­nuti rigidamente definiti.Alla luce di un'autonomia checostringe a ripensare in modo razio­nale rispetto allo scopo l'attività di­dattica e a superare una prospettivaparcellizzata come quella disciplina­re, mediante una più ampia prospetti­va imperniata su aree tematiche diinsegnamento, l'orientamento apparecome una fondamentale cernieracapace di guidare gradualmente unadomanda fisiologicamente variabileverso un'offerta altrettanto fisiologi­camente variabile in modo che l'in­contro tra le due avvenga in manieratendenzialmente ottimale per il siste­ma, e quindi sia per le università siaper gli studenti.Tale emergente modello di orienta­mento, occorre ricordarlo, affonda leproprie radici in una riflessione colle­giale svolta nell'ambito della CRUI, laquale ha da anni costituito un'apposi­ta conunissione di delegati rettorali.In tale sede, in qualche misura antici­pando i processi in atto, è stato elabo­rato un modello di orientamento assaivariegato comprendente tre livelli (diingresso, di accompagnamento curri­culare e, dopo il conseguimento deltitolo, di avviamento agli sbocchi pro­fessionali), modello che appare oggifortemente istituzionalizzato, avendoprogressivamente trasformato i pro­pri originali caratteri quasi privatisticie individualistici in caratteri sempre

più marcatamente pubblicistici, ancheper la crescente attenzione all'impor­tanza che l'investimento sociale perl'istituzione universitaria abbia suc­cesso nei confronti di percentualisempre più consistenti di utenti. nmodello di orientamento che risultadal documento in questione si collocaprevalentemente all'interno di questalinea di tendenza di cui riassume iprincipali caratteri rafforzandoli ulte­riormente. In particolare l'orienta­mento, inteso in senso ampio comestrumento per dare supporto infor­mativo e formativo alle scelte deglistudenti connesse con la vita universi­taria, risulta ancora più istituzionaliz­zato in quanto viene presentato espli­citamente, in tutte le sue accezioni,come un dovere per le università (nona caso la sezione del documento dedi­cata all'orientamento è quella nellaquale il verbo'dovere' appare con piùfrequenza). Esso risulta inoltre ancorapiù oberato di compiti in quanto inuna situazione di diversificazionedestinata a prefigurare non solo piùcorsi ma più varianti di corsi, dovràessere intensificato lo sforzo per l'o­rientamento soprattutto all'ingressoin modo da assorbire la maggioreincertezza così prodotta. Esso risultainfine più 'lungo' in quanto nello stes­so modello vengono preventivatitempi sensibilmente diluiti per le scel­te da parte dello studente. L'orienta­mento non è più basato su un'intera­zione tra due livelli - informazione e,in misura crescente, promozione diprocessi interni di riflessio'ne - ma suun terzo livello: quello dell'esperien­za diretta, che in un'ottica del 'prova evedi' provoca a sua volta processi diriflessione e di autocorrezione, e quin­di un ri-ordinamento di tipo empiricoche presenta indubbi vantaggi in ter­mini di verifica dell'autenticità delle

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scelte, ma richiede inevitabilmentepiù tempo". [u.]"L'accresciuta importanza dell'orien­tamento comporta che sulle universitàvengano convogliati compiti, per lopiù simbolici, che queste istituzionipossono di fatto svolgere in misuraassai ridotta (si veda ad esempio l'ob­bligo delle università 'di favorire ilpassaggio verso il ruolo lavorativo,per garantire che l'individuazionedelle specifiche vocazioni e dei piùcapaci non sia distorta da condiziona­menti strutturali negativi'). Questouso in parte ideologico in parte utopi­co dell'orientamento, per cui esso fini­sce per risultare una panacea rispettoa problemi altrimenti non risolvibili,non può certo appagare chi è seria­mente impegnato a realizzarlo, e inol­tre ignora sia la necessità di mezzi e distrumenti adeguati di cui oggi le uni­versità per lo più non dispongono, sial'opportunità di una qualche forma diautoregolamentazione che garantiscaobiettività ed esaustività delle formedi comunicazione che dovranno esse­re sviluppate. La stessa crescentediversificazione dell'offerta richiedein concreto un impegno maggiore daparte del Ministero non solo peraffrontare il problema della residen­zialità (precondizione essenziale dellamobilità), ma anche per garantire ­per via possibilmente telematica ­un'informazione capillare affidabile ecostantemente aggiornata, che nonpotrà essere affidata solo a iniziativelocali, per quanto commendevoli, eandrà corredata di tutte le informazio­ni necessarie a rendere riconoscibili e'valutabili' i diversi contenuti dei sin­goli corsi. È possibile comlmque ipo­tizzare a questo proposito anche pro­cessi di auto-rafforzamento per cuipiù flessibilità dell'offerta richiederàsempre più orientamento delladomanda. Invero il preventivo inseri­mento di possibilità di cambiamentopuò stimolare scelte che mettono giàin conto una tale eventualità, e chequindi, essendo meno propense adassumere rischi, saranno più facil­mente destinate ad essere successiva­mente corrette".

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Università Complutense di Madrid: un gruppo di studenti

università e i loro programmi forma­tivi tendono sempre più a differen­ziarsi competitivamente, occorre ga­rantire che 1'opinione pubblica - equi vi comprendo tutti e tre i portato­ri di interessi sopra citati - possadiscernere tra pubblicità (peraltropienamente legittima) e informazio­ne di origine controllata, soprattuttoin un campo così delicato come laformazione superiore, che è in ognicaso un bene pubblico e, in Italia, è inmassima parte affidata ad istituzionipubbliche. I documenti di un buonsistema nazionale di valutazionecostituiscono allora un'insostituibilebase informativa, trasparente nellasua formazione, efficace per la na turastessa della sua origine. Dare accessopubblico a questa base informativafornisce inoltre un efficiente meccani­smo di feedback che agisce sulla qua­lità stessa delle procedure di valuta­zione". [... ]"La metodologia di valutazionedella qualità più sperimentata, che èutilizzata in tutti i paesi europei incui c'è un sistema di valutazione purcon forti differenze organizzative traloro, si articola in due fasi. La primaè un'autovalutazione fatta dallastruttura sottoposta a valutazione(un ateneo, un corso di laurea o didiploma, etc.), nella quale la struttu­ra stessa è chiamata a descrivereesplicitamente e preventivamente gliobiettivi che si prefigge e a giudicareil grado di raggiungimento di taliobiettivi.La fase di autovalutazione è la chiavedi volta del sistema di valutazioneperché permette alla struttura di leg­gersi e di descriversi, stimolandoinsieme la partecipazione e il consen­so alla valutazione che ne rappresen­tano aspetti fondamentali ed irrinun­ciabili. Essa non è però naturalmentesufficiente a causa dell'evidente auto­referenzialità. Serve pertanto unaseconda fase che consiste in una valu­tazione esterna, una peer review, chepermetta di giudicare se il rapporto diautovalutazione rappresenta fedel­mente o meno la realtà, verificata conuno studio attento dell'autovalutazio­ne e con una accurata visita in Iaea. nrapporto finale dei valutatori esternirappresenta la valutazione dellastruttura".

universitario nazionale.n secondo scopo è quello di provo­care un meccanismo stabile di conti­nuo miglioramento della didattica.Siamo qui quasi tutti professori ostudenti (o comunque lo siamo cer­tamente stati), quindi sappiamobenissimo che il dover affrontare unesame spinge ad approfondire ecomprendere meglio gli argomentiche ne saranno oggetto e a migliora­re la propria attività. Valutare ladidattica universitaria significa dun­que spingerla inevitabilmente versoil suo miglioramento, tanto più nonepisodico quanto più la valutazionediviene una procedura stabile e con­divisa.n terzo ed ultimo scopo principale èquello di contribuire a formare unsistema efficace e trasparente diinformazione pubblica sulle attivitàuniversitarie. In lm sistema in cui le

GLI SCOPI DELLA VALUTAZIONELuciano ModicaRettore dell'Università di Pisa

"n primo scopo essenziale della valu­tazione è quello di garantire il valoredell'investimento pubblico nell'istru­zione universitaria. Molti di noi,forse tutti, giudicano assolutamenteinsufficiente in Italia il finanziamentostatale al sistema universitario; mami sembra evidente, per non diregiusto, che un adeguamento dellerisorse pubbliche non potrà realizzar­si se lo Stato, il primo degli stakehol­ders, e i suoi organi di governo (inparticolare il MUR5T) non hanno imezzi per garantirsi e controllare cheil maggiore investimento generiincremento della qualità. Non è certoili) caso che, in quasi tutti gli altripaesi europei l'istituzione di un siste­ma di valutazione della qualità delleattività w1iversitarie è coincisa con ilmomento politico in cui lo Statoprendeva in considerazione nuoveregole di finanziamento del sistema

IL TRIMESTRE/II percorso dell'autonomia

SCENARI ORGANIZZATIVIEnrico RizzarelliRettore dell'Università di Catania

Il problema degli accessi

"Il regolamento sugli accessi, contienecertamente interessanti elementi dinovità: l'adozione sistematica di pro­cedme di preiscrizione e d'attività d'o­rientamento (corsi zero, tutorato),peraltro, già spontaneamente attuatepresso singoli atenei negli aruù accade­n1ici precedenti, costihliscono presup­posti essenziali per l'efficacia dell'a­zione formativa. Le indicaziOlù delMuùstero pongono le prime necessariecondizioni perché le abilità degli Shl­denti, come si è detto fattore indispen­sabile per la produzione di istruzione,siano adeguate alle caratteristiche delpercorso formativo e, pertanto, il pro­dotto dello stesso possa n1igliorare.Bisogna riflettere, però, se si tratti dicondiziOlù olh'e che necessarie anchesufficienti per conseguire l'obiettivodi migliorare il risultato quantitativo equalitativo del processo produttivo. Amio parere si tratta di condizioninecessarie ma non sufficienti. Infatti,nel momento U1 cui si chiede agli ate­nei di diventare protagOlùsti del cam­biamento, di esercitare la propriaautonomia e di rispondere dei propririsultati in una logica di valutazione,credo sia necessario metterli anchenella condizione di combinare, nelmodo ritenuto adeguato i propri fatto­ri produttivi, perché anche da questotipo di scelte dipende il risultato dellaloro attività. Rispetto a questa esigen­za in base agli orientamenti presentinel Regolamento n1inisteriale, purindividuandosi i passaggi necessariprima riclùamati, non si raggilmgequella che sembrerebbe essere lanecessaria conclusione: che gli atenei,lma volta esperite le opportlme atti­vità di orientamento possano incideresulla direzione scelta dagli shldenti,indirizzandone le scelte in linea con lecaratteristiche dell'offerta di servizidisponibili e con le abilità di ciasClmo.In concreto, risulta difficile capu'e per-

ché una volta che l'attività di orienta­mento sia stata svolta in maniera ade­guata, anche attraverso attività diautovalutazione da parte degli stu­denti e di valutazione da parte degliatenei, le scelte degli studenti, seppu­re non motivate da risconh"i oggettivi,o addirittura sconsigliabili da questopunto di vista, debbano essere subitedagli atenei indipendentemente dairisvolti che esse possano avere suirisultati", [... ]"La flessibilità dei curricoli previstidalla proposta 'Martinotti', la mag­giore mobilità resa possibile dall'ado­zione del sistema dei crediti riduce lepossibili remore cuoca l'opportwùtà dicondizionare le scelte degli studentianche in relazione al possibile utilizzodella dimensione regionale del siste­ma universitario.D'alh"a paTte, la possibilità per gli ate­nei di intervenn"e su queste scelte perprogrammare adeguatamente la pro­pria offerta formativa è cruciale perdare sigIùficato al principio della con­h'athtalità specialmente in quelle areedisciplinari dove oggi, in assenza diqualsiasi possibilità di controllo degliaccessi, la sproporzione tra domanda eofferta è particolarmente evidente".

La politica del personale

"La questione della politica del perso­nale è un'alh"a delle condizioni strate­giche perché la proposta 'Martu10tti'possa tradmsi U1 un effettivo miglio­ramento dell'efficienza e dell'efficaciadel processo formativo ed è indispen­sabile per clùarue i COlU1otati del con­testo nel quale l'autonomia didatticapossa efficacemente esplicarsi.Alla defuùzione dello stato giuridicodei docenti e dei modi di reclutamen­to, del resto, si accenna già nel 'docu­mento Martinotti' come pre-condizio­ni per il buon ftmzionamento generaledel sistema; credo sia opportuno inquesta sede approfondire la questione.

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In effetti, requisito indispensabile per­ché l'offerta didattica sia flessibile einnovativa è anche che gli atenei pos­sano godere di gradi di libertà nellagestione del personale e disporre dimeccanisnù adeguatamente incenti­vanti. Credo sia necessario sottolinea­re come quest'esigenza sia particolar­mente sentita nei confronti di tutte lecomponenti del personale, docente etecnico-amministrativo, in quanto,ciascuno nell'ambito delle propriecompetenze e specificità, come si èdetto, può essere considerato lm fatto­re di produzione indispensabile perl'ottenimento del risultato finale.A questo proposito si possono riscon­trare segnali u1teressanti di rinnova­mento nel quadro normativo com­plessivo anche se l'intensità di alcunidi essi è troppo flebile, se paragonataal ritmo complessivo del cambiamen­to del sistema e, pertanto, risclùa dicreare distorsioni.In particolare, per esempio, la possibi­lità di avviare contratti di docenza perqualsiasi tipo di insegI1amento è sicu­ramente un segnale interessante dicambiamento che sta agli atenei sfrut­tare adeguatamente, lasciando daparte pregiudizi, spesso u1giustificati,nei confronti della docenza non acca­demica o riferimenti, non omogeneicon il sistema europeo, al cosiddetto'precariato'. Nell'attesa che i necessaripareri siano acquisiti, credo sia oppor­tW10 rilevare che il testo, nello spÙ'itodella proposta 'Martinotti', potrebbeessere opportunamente integrato persottolineare l'importanza crescentedei segmenti formativi post-laurea. Inparticolare, il dottorato di ricerca, alquale è dedicata una certa attenzionenella proposta, anche con riferimentoai rapporti dell'ateneo con l'esterno,non viene esplicitamente previstocome corso di studio presso il qualesia possibile attivare contratti di inse­gnamento, così linùtando l'effettivapossibilità di sviluppare adeguata­mente la proiezione esterna del dotto­rato stesso". [... ]

Squilibri territoriali

"Nel 'documento Martinotti', si sotto­linea l'unportanza che tutti gli ateneigodano di 'condiziOlù di partenza

eque' e si accenna brevemente all'op­portunità di sostenere con incentivi iprogetti innovativi presentati da ate­nei dislocati in aree periferiche, impli­citamente attribuendo al fenomenoun attributo di marginalità rispetto alcomplesso del sistema universitarioitaliano.A mio parere si tratta di una letturariduttiva di quello che è un serio pro­blema sul tappeto: gli atenei meridio­nali soffrono di un'inferiore dotazio­ne di risorse rispetto agli a tenei delCentro-Nord e di minori, oggettive,possibilità di reperire finanziamentiaggiuntivi all'esterno o di sfruttarecompiutamente l'autonomia imposi­tiva, considerate le caratteristichesocio-economiche del contesto. Chenon si tratti di un fenomeno margina­le lo testimonia il fatto che i 17 ateneimeridionali, per un totale di circa536.000 studenti, cioè il 30% dellapopolazione studentesca nazionale,ricevano soltanto il 22,6% del fondodi finanziamento ordinario comples-

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sivamente disponibile per il sistemauniversitario.Questa circostanza, in un quadro dirisorse complessive date e articolatesecondo i principi della L. 537/93, sirivela come un sistematico fattore di'svantaggio competitivo' già nell'at­tuale assetto. In una prospettiva diautonomia didattica, lo svantaggiotende ad accentuarsi in quanto l'in­sufficiente dotazione di risorse diven­ta fattore limitativo per l'esplicarsidelle potenzialità innovative di questiatenei e, pertanto, incide negativa­mente sulla loro competitività". [... ]

Le risorse

"Il finanziamento del sistema univer­sitario italiano è sostanzialmentepubblico.Rispetto alla media dei principalipaesi OCSE, l'Italia con un valore pariallo 0,7% presenta una spesa rispettoal PIL notevolmente inferiore al

Regno Unito (0,8%) ed alla Francia eGermania (0,9%). Tradotto in miliar­di, la minore spesa rispetto a Franciae Germania ammonta a 3.500-4.000miliardi per anno.Questo minore impegno significa cheuno studente costa in Italia quasi il40% in meno di quanto costa inGermania.Il dato italiano mostra inoltre un par­ticolare squilibrio circa la ripartizionedi risorse tra i diversi livelli di educa­zione. Infatti, mentre nei principalipaesi europei il costo per ogni stu­dente wuversitario è superiore del100% a quello sostenuto per uno stu­dente elementare, in Italia la differen­za è solo del 10%.Anche per quanto riguarda le risorseumane, il sistema italiano presentanotevoli deficienze, considerato chein Italia vi sono 28,5 studenti per ognidocente, mentre negli Stati Uniti talenumero scende a 14 studenti perdocente".

GLI STUDENTI E L'AUTONOMIA

Le preoccupazioni degli studenti riguardo al processo dell'autonomia sono state manifestate in documenti presentati in occasione del con­vegno di Tar Vergata e in vari atenei. /I rettore di Roma Tre, Bianca Maria Tedeschini La/li, in un'intervista a Roma, ricerca e formazione(marzo-aprile /998) ha evidenziato due elementi di critica da parte studentesca.

"lnnanzitutto il valore legale del titolo che sembra 10m una grande garanzia, e che temono venga meno. In secondo luogo sosten­gono che dando il via all'autonomia didattica si creerebbero sedi di serie A e di serie B. Questa obiezione sarebbe giusta se nonfosse la descrizione di una situazione già esistente. Di fatto non è vero che tutte le lauree abbiano lo stesso valore; alcune sedi uni­versitarie sono in condizioni migliori e aitl-e in condizioni peggiori, alcune hanno una 10m tradizione e altre no, alcune hanno I-isor­se, come ad esempio un vivo rapporto con il territorio, e altre non l'hanno. Semmai l'autonomia didattica, portando con sé la com­petizione ma anche molte possibilità di collaborazione tra le sedi, come percorsi di studio comuni, potrebbe contribuire a superarequeste differenze e rendere in fondo più compatibili i diversi atenei.C'è poi una te ILa obiezione, su cui è difficile non essere d'accordo con gli studenti: loro sono terrorizzati da qualunque tipo di rifor­ma che sia fatta e attuata in presenza di quello che chiamano 'potere assoluto' di noi docenti. Cioè sostengono che in una situazio­ne in cui i docenti governano sostanzialmente il sistema, pure una riforma che è senza dubbio indirizzata decisamente ad awantag­giare gli studenti piuttosto che i docenti verrà gestita male, perché non ci sarà sufficiente partecipazione e collaborazione. Mi sem­bra infatti che la cosa più forte che sia uscita dal convegno, che forse non era nemmeno stata chiarita sufficientemente nel docu­mento iniziale, è la necessità che tutto quello che si farà nel campo della didattica sia soggetto a monitoraggio assiduo e rigomso econ un grande coinvolgimento degli studenti, come altmve awiene. E questo monitoraggio e questa valutazione devono riguardarenon soltanto gli aspetti tecnici dell'innovazione, ma anche la qualità della didattica".

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IL TRIMESTRE/II percorso dell'autonomia

LA SFIDA"DELLA FLESSIBILITA

Luigi PaganettoPresidente del Cm - Università di Roma "Tar Vergata"

La riforma va a incidere su W1a situa­zione che vede l'Italia ultima per per­centuale del numero di laureati sullapopolazione e w1'assai bassa produt­tività delle università, che laureano incinque anni solo un terzo di quelli chesi iscrivono, hanno un numero difuori corso oltre tre anni pari a circa il30% degli iscritti e in cui 1'80-90% diquelli che si laureano sono fuoricorso. Si tratta, è ovvio, di una situa­zione patologica. Oltre tutto, il nume­ro dei laureati sulla popolazione è dicirca il 7%, contro il 20% circa dellamedia dei principali paesi europei.Di fronte a questa situazione, la rifor­ma propone cambiamenti dell'uni­versità ispirati a una maggiore flessi­bilità curricolare, alla contrattualitàdei rapporti con gli studenti, alladiversificazione competitiva tra gliatenei, all'esigenza di meccanismi divalutazione dell'attività w1iversitaria,il tutto in un quadro in cui l'autono­mia didattica degli atenei sia capacedi esprimere iniziative "dal basso",legate alla funzione di indirizzo, coor­dinamento e verifica dei risultati delMinistero dell'Università e dellaRicerca scientifica.TI disegno della riforma è ambizioso,la filosofia che ne sta alla base interes­sante e in larga misura condivisibile.Le prescrizioni che ne vengono fattederivare non sono però sempre coe­renti con l'impianto generale e inqualche caso non appaiono facilmen­te praticabili. Cominciamo dalla"diversificazione competitiva" deidiversi atenei. Essa viene intesa cometrasparenza dell'offerta formativadelle università al fine di incoraggiareuna scelta basata sulle esigenze di for­mazione di ciascuno, piuttosto cheverso l'w1iversità "sotto casa". Si trat­ta di un principio assolutamente dacondividere, ma la sua applicazione è

limitata dalle rigidità del sistema, inprimo luogo dal permanere del valo­re legale del titolo di studioQuesto vincolo disincentiva largamen­te la ricerca di una formazione a misu­ra dell'esigenza di ciascuno. Pochisono disposti ad affrontare W1 curricu­lum più impegnativo e aggiornato se ilrisultato è comunque lo stesso "fogliodi carta" che è possibile conquistarealtrove con minore sacrificio. La diver­sificazione competitiva, in ogni casocertamente utile, tenderà così a enu­cleare aree formative a differente qua­lificazione ed efficienza didattica. Ladifferenziazione dell'offerta didatticarichiede opportune azioni di informa­zione. Esse non vanno però legate aicosiddetti "bacini di utenza". Questoconcetto contrasta con quello della dif­ferenziazione competitiva che pure haun decisivo rilievo sia nell'attività diorientamento così come concretamen­te realizzato dagli atenei e sostenutodal Ministero dell'Università, che nelleattività previste dal progetto di rifor­ma. Quest'ultimo fa infatti riferimentoa offerte formative "conzorziate" apartire dai "bacini di utenza" e riferitea grandi aree largamente coincidenticon le regioni.Queste indicazioni confermano che lapropensione a gestire secondo canonimeramente amministrativi i problemidell'universtià sono più forti deipochi germi competitivi che pure sivorrebbero introdurre. Che questo siavero risulta anche dal modo in cuisono formulati i criteri previsti perconferire flessibilità all'ordinamentodidattico delle w1iversità. La stradascelta per dare risposta ai problemiposti dalla bassa produttività degliatenei si basa sull'idea di consentire achi non conclude il ciclo più lungodegli studi di utilizzare in tutto o inparte il percorso compiuto.

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Se però si guarda al modo in cui l'ideadella flessibilità è h·asferita rispetto aivolori diversi dei corsi di diploma elaurea emergono non poche ragioni diperplessità. E improbabile infatti chel'introduzione, a iniziativa delle singo­le w1iversità, del cosiddetto certificatow1iversitario di base (CUB), non finaliz­zato a una specifica professionalità,abbia un qualsiasi significato per ilmercato del lavoro. Allo stesso tempola possibilità di introdurre corsipost-laurea che consentono di conse­guire un mastel~ se è certamente inte­ressante, non dà una reale risposta alproblema di rendere completamente"modulare" il curriculum w1iversitario.Va anche aggiunto che l'obiettivo diuna maggiore produttività dell'uni­versità non può essere raggiunto seaccanto alla flessibilità non si introdu­cono criteri precisi che prevedanocome all'alleggerimento dei curriculasi accompagnino limiti alla possibilitàdi ripetere gli esami ed essere "fuoricorso".Va detto che la scelta a favore dellaflessibilità (da condividersi) produceun aumento della complessità orga­nizzativa, senza che le facoltà univer­sitarie abbiano capacità adeguate afronteggiarle.Ciò è tanto più vero se si consideral'importanza che viene attribuita (aragione) alle attività di orientamento.Un deciso impegno delle w1iversità inquesta direzione renderebbe un servi­zio di grande importanza allo studen­te e consentirebbe di evitare di spen­dere un anno per valutare le proprieattitudini che, seppure previsto dalprogetto di riforma, appare uno spre­co di risorse e di tempo.

• Il testo è la sintesi del documento presentatodall'autore alla conferenza di Tar Vergata epubblicata da Il Sole 24 Ore dellO aprile.

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Indagine sulle caratteristiche e le dinamiche di un prodotto in continua crescita;teoria e prassi nell'offerta difonnazione manageriale

I modelli formativi post-Iaurea

I MASTER IN ITALIAValeria Rohr

Un'aula dell'Università Complutense di Madrid durante una lezione

Nel 1987 un'indagine della Confindu­stria contava, in tutta Italia, 8 master.Due anni piÙ tardi l'Isfol ne censiva31. Ancora due anni ed erano diven­tati 67. Oggi non è piÙ possibile effet­tuare un censimento dei master pre­senti in Italia.*L'universo di questi particolari pro­grammi formativi è cresciuto e sta cre­scendo a ritmi vertiginosi: la prolifera­zione incontrollata dell'offerta si im­pone oggi in maniera evidente e pro­blematica, mentre il tasso di crescitaesponenziale ha portato ad lilla vera epropria esplosione del fenomeno.L'abuso della parola "master" sembraessere il dato caratterizzante della for­mazione di questi anni. Basta sfoglia­re le pagine della stampa - soprattut­to degli inserti sul lavoro - per ren­dersi conto dell'enorme quantità dicorsi master che caratterizzano il mer­cato dell'offerta formativa."Rinforzati" nel numero, essi si sonospostati dalle tradizionali aree dellagestione aziendale fino ad occupare ipiÙ disparati campi della conoscen­za: dal master per formatori a quelloper amministratori condominiali, dalmaster per operatore nei cantieri edilia quello per automotivaf0ri, finoall'agromaster, al master del sistematessile, a quello sul calore ...Che sia master di lill mese, di un annoo istantaneo, non importa, la parolaMaster (con la "M" maiuscola ... )sembra offrire lucentezza e appeal: inassenza di qualsiasi punto di riferi-

mento istituzionale e giuridico, essa èstata attribuita "selvaggiamente" aprodotti estremamente differenziati.Ma che cosa è un master? Che cosaoffre concretamente? A chi si rivolge?Come si reIaziona con il mondo acca­demico? Che vantaggi dà rispetto allalaurea? Quale è la sua spendibilità sulmercato del lavoro? L'idea di unaricerca è nata da questi interrogativi.Nonostante la rilevanza asslillta dalfenomeno, esso rimane una realtà an­cora scarsamente documentata. Infat­ti, pur in presenza di un dibattito vi­vace e di sempre piÙ frequenti occa-

sioni di incontro e discussione, se sieccethlano la vasta pubblicistica pro­mozionale e le guide di carattere emi­nentemente informativo, ricerche estudi che analizzino compiutamentetale fenomeno sono praticamente ine­sistenti. Il fenomeno "master" sembracuriosamente appannaggio dellastampa, quotidiana e periodica, chenel corso degli almi ne ha costruito unritratto dai contorni forti ma in un'ot­tica sostanzialmente a-problematizza­ta: carta vincente per una carrierarapida e sicura, chiave del successoper una posizione dirigenziale, di-

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ploma-simbolo del carrierismo degliAnni Ottanta, mito, ma con cautela,master anticrisi ...In un contesto del genere è apparsointeressante un lavoro di ricerca cheanalizzasse le caratteristiche e le dina­miche di questa particolare offertaformativa e che consentisse pertantodi delinearne un profilo meno generi­co e più connotato. Un'analisi delsistema di formazione superiore si èdimostrata, inoltre, importante nelmomento in cui, sotto l'influsso deiprocessi di terziarizzazione, di globa­lizzazione e di accelerazione dellosviluppo tecnologico, la formazione ­e soprattutto la formazione ad altolivello - assume oggi un ruolo centra­le e determinante.Focalizzata sull'universo dei masteraccreditati dall'Asfor (Associazioneper la Formazione Aziendale), la ricer­ca ha fornito un quadro delle lorocaratteristiche, evidenziandone l'arti­colazione dell'attività didattica, gliobiettivi formativi, le metodologiedidattiche, il target di riferimento, i cri­teri e le procedure di selezione, i pro­cessi di progettazione, gli strumenti divalutazione, i sistemi di monitoraggiodell'utenza, il rapporto con il mondoaziendale, gli scambi e le relazioniinternazionali, i rapporti con l'univer­sità, le possibilità di inserimento nelmondo del lavoro, l'ambiente di ero­gazione del servizio e, non ultimi, iprincipali processi di cambiamento.Contestualmente è stato possibile in­dividuare un modello di formazionepost-laurea e porlo a confronto con inuovi modelli che stanno emergendoa livello teorico: articolata lungo ladimensione del cambiamento, l'anali­si ha consentito di evidenziare il rap­porto fra teoria e prassi formativa inItalia.Il presente saggio intende affrontarealcuni degli aspetti più interessanti esignificativi del lavoro di ricerca con­dotto: placement, obiettivi formativi eprocessi di valutazione nell'ambitodei corsi master.

Il placement

Una delle variabili più interessanti èstato il placement, ossia la collocazionein azienda dei diplomati master.

NOTE ITALIANE

I dati al riguardo sono di notevoleimpatto.

Placement dei diplomatiMaster

100% --90% -80%

70% -60%

50%

40% ,-30%

20%

10%

0% "-

subito entro 3 entro 6 entro 1 oltre 1mesi mesi anno anno

Il 40% dei diplomati master riesce atrovare una collocazione subito dopola fine del corso, il 65% entro i tremesi successivi e ben 1'86% entro i sei.Nell'arco di un anno dal termine delcorso quasi tutti gli allievi riescono atrovare un impiego: le percentuali dicollocamento raggiungono cifremolto prossime al 100% (circa 95%entro l'anno e 99% oltre).I master Asfor, dunque, nel loro com­plesso, si configurano come efficacistrumenti per l'inserimento nelmondo del lavoro.Tali risultati appaiono tanto più signi­ficativi se si considerano in rapportoall'attuale congiuntura economica ealla situazione del mercato del lavoro,e in particolare se si confrontano con idati sulla disoccupazione giovanile.La recente indagine condotta dal­l'Istat (1995) evidenzia la drammaticasituazione che investe anche i seg­menti con più elevata qualificazione:a tre anni dal conseguimento del tito­lo di laurea solo il 42% risulta occupa­to stabilmente e ben il 23% è ancoraimpegnato nella ricerca di un'occupa­zione. Per arrivare a percentuali che siavvicinino a valori del 90% bisognaattendere ben cinque anni.Emerge dunque con una certa eviden­za e con altrettanta significativitàcome il master sia in grado di ridurrenotevolmente i tempi di ingresso nelmondo del lavoro. Se gli interrogativi

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sulle reali opportunità di carriera deidiplomati master, sui loro effettivipercorsi professionali e sui tempi diavanzamento rimangono. ancoraaperti (volutamente esclusi dalla pre­sente indagine), relativamente allafase di inserimento il master si confi­gura come un canale di accesso privi­legiato ed evidenzia la presenza di unvantaggio competitivo rispetto allasemplice laurea.A cosa è dovuto tale vantaggio? Inaltri termini, che cosa offre il master?Quali sono i motivi del suo successo?In realtà, al di là di un percorso for­mativo di un certo tipo, fondamental­mente contrapposto a quello univer­sitario per la sua maggiore concretez­za operativa, quello che sembra offri­re il master è la possibilità di ottenereun più alto valore segnaletico e disuperare le barriere iniziali che sipongono al semplice neolaureato.Il master dà, quanto meno, l'opportu­nità di farsi conoscere dall'azienda:caratteristica peculiare del program­ma è, infatti, la pratica dello stage checonsente di inserirsi concretamentenella realtà aziendale e dimostrare leproprie competenze e capacità. In talmodo il master funziona come unasorta di filtro: in altre parole l'aziendache deve assumere si rivolge priorita­riamente alla scuola con cui hainstaurato una serie di rapporti e dicui ha già sperimentato il "prodotto".Di fronte al tradizionale gap tra ilmondo accademico e quello del lavo­ro, l'offerta formativa di corsi master

Il rapporto con le aziende

100% ~ ,-90%

~

80%-

70%-

-60% r-

50%~f- - f- f-

40% f--- - f- f---

30% f--- - f- f-

20% - - f--- f---

10% - - f--- f---

0% - - "- ---;

contributi stages posti di docenzafinaz lavoro

si sviluppa, invece, in stretta intera­zione con la realtà aziendale: nonsolo, come si è detto, lo stage conclusi­vo, spesso preludio di un successivoinserimento in azienda, ma anche W1afitta trama di rapporti che vannodalla docenza (in tutte le scuole delcampione si è riscontrata la presenzadi docenti provenienti dal mondoaziendale), all'offerta di posti di lavo­ro (64%), fino ai contributi finanziari(ca. 57%), spesso sotto forma di borsedi studio.Il network di aziende che ruotanointorno al master e che collaborano invario modo alla sua gestione e al suosviluppo, offre ai partecipanti unaserie di opportunità generalmentenon ancora fornite dal soggetto pub­blico universitario.

Gli obiettivi formativi

L'analisi degli obiettivi dell'attività diformazione è un'altra dimensione cheha evidenziato risultati estremamentesignificativi.Sette anni fa, l'Isfol (1990) concludevala sua indagine sui corsi master affer­mando: "possiamo dire che lo sforzodei programmi master è dedicato, connettissima prevalenza, al trasferimentodelle conoscenze... ".Oggi una sola delle scùole intervista­te ha dichiarato che il processo forma­tivo è maggiormente orientato al"sapere", inteso come trasmissione diconoscenze e di cultura manageriale.Al contrario, ciò che è emerso dallaricerca è una grande enfasi sul "saperfare" e sul "saper essere"l, ossia sullecapacità operative e su quelle com­portamentali.I master Asfor sembrano assorbire i

Gli obiettivi formativi

55,0% 36,0%

I • sapere • saper essere D saper fare I

UNIVERSITAS 68

nuovi orientamenti teorici e le nuoveconcezioni della formazione: essa, infatti,non è piÙ incentrata sul trasferimento dinozioni e di conoscenze, ma sempre dipiù è vista come un processo che deveriuscire a fornire strumenti per gestire lacomplessità della società attuale.Obiettivo principale comune a tutti imaster è, dunque, quello di risponde­re alle nuove esigenze del mercato ealla maggiore complessità ed impre­vedibilità dei contesti organizzativi,sviluppando, tramite l'attività forma­tiva, capacità di reagire prontamentealle diverse situazioni, di affrontare erisolvere i problemi che si presentano,di modificare con estrema flessibilità ipropri schemi mentali e di impararead apprendere.Il linea con i nuovi approcci teorici, laconcezione della formazione, quale èemersa dalle interviste con i respon­sabili dei master, evidenzia l'impor­tanza di non limitarsi a trasmettereun sapere codificato e tendenzialmen­te stabile, quanto piuttosto di pro­muovere attitudini autonome e unorientamento attivo alla scoperta ealla soluzione dei problemi.Casi aziendali, simulazioni e lavoridi progetto sono alcune delle metodo­logie utilizzate per sviluppare lecapacità di diagnosi, di analisi, di pro­blem solving e, contemporaneamente,svolgendosi in gruppo, le capacità dicomunicazione, di relazione e dinegoziazione.In un contesto del genere, infine, ladidattica è improntata ad un elevatogrado di interattività: se infatti l'azio­ne formativa mira a fornire degli stru­menti più che delle risposte preconfe­zionate, e ancora, se il modello non èdato, ma negoziato, il ruolo dell'allie­vo nel processo formativo diventaindispensabile. Egli infatti partecipaalla costruzione del senso e diviene"agente" di conoscenza oltre chedestinatario: l'insegnamento ad unavia - docente versus studente - è sosti­tuito da una comunicazione bidire­zionale; anche nei processi formativi imodelli top-down entrano in crisi.

I processi di valutazione

Se, come si è visto, l'azione formativaridefinisce emblematicamente i suoi

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obiettivi, spostando l'attenzione dalla"trasmissione di contenuti" alla "of­ferta di strumenti", contestualmentela funzione valutativa coinvolge unaserie di aspetti più ampi e arricchiscepertanto lo spettro dei suoi interessi.Nei master analizzati, infatti, la valu­tazione non è intesa soltanto nei ter­mini tradizionali, vetero-scolastici, dimisurazione del grado di apprendi­mento nozionistico raggiunto, ma siallarga a considerare l'efficacia del­l'intero intervento formativo, accer­tando, dunque, anche le capacitàd'uso delle conoscenze (casi azienda­li, business pian, project work... ) e l'uti­lizzazione concreta delle acquisizioninei contesti organizzativi (stage).L'azione valutativa, inoltre, non silimita alla fase ex-post, come analisidei risultati conclusivi al termine delleattività, ma si sviluppa lungo tutto ilprocesso formativo, divenendone alcontempo parte integrante. Nei ma­ster Asfor, infatti, si è riscontrata lapresenza di sistemi strutturati dimonitoraggio continuo: una serie diprocessi di valutazione in itinere checonsentono di controllare l'andamen­to del corso ed eventualmente modifi­carne il progetto. In questo modo,vengono introdotti nel processo for­mativo significativi elementi di retroa­zione che spezzano la logica linearedei modelli tradizionali: nella prassiformativa si evidenzia, infatti, il pas­saggio da modelli lineari e sequenzia­li a modelli sistemici e circolari.Concludendo, è interessante notarecome la presenza, nei master analizza­ti, di un sistema di monitoraggio con­tinuo, da una parte consente all'atti­vità formativa di svilupparsi in costan­te interazione con l'utenza offrendo adessa un feedback che la rende corre­sponsabile del processo formativo,dall'altra, si configura come un inte­ressante strumento di marketing pergestire la qualità del servizio offerto.

* TI presente testo è l'estratto della tesi di laureadi Valeria Rohr, discussa presso l'Università di

··Roma "La Sapienza", facoltà di Sociologia,corso di laurea in Scienze della Comuni­cazione, nell'a.a. 1996/97. Relatore prof. L.Pieraccioni, correlatore prof. M. Morcellini.

1 Nell'individuare le modalità, "sapere", "saperfare" e "saper essere" ci si è ispirati alla defini­zione proposta da Jean Cavozzi nell'ambito dellapsicologia sociale francese degli Anni Settanta.

NOTE ITALIANE/Esperienze di orientamento

Pisa

IL GUSTO DELLA CULTURAFranco Bassani

Direttore della Scuola Normale Superiore di Pisa

"Orientarsi è NORMALE" è il titolettodi un opuscolo che la Scuola Normaledi Pisa ha pubblicato per far conosce­~e le proprie attività di orientamento.E iniziata alla fine degli Anni Settantala riflessione sul modo migliore perraggiungere gli studenti più capaci emeritevoli allo scopo di proporre loro,tra le varie ipotesi di continuazionedegli studi, la scelta di partecipare alconcorso pubblico per esami annual­mente bandito dalla Scuola per leclassi di lettere e filosofia e di scienzematematiche, fisiche naturali. Si eraconstatato infatti che il canale tradi­zionale, costituito dai professori deiragazzi, che fino ad allora funzionavacome suggerimento e stimolo al tenta­tivo di entrare in Normale, si era par­zialmente interrotto. Doveva essere laScuola Normale, quindi a muoversi indirezione dei giovani. A questa intui­zione dettero corpo i miei predecesso­ri Gilberto Bernardini, in primis, edEdoardo Vesentini, poi, che crearonoun modello di attività di orientamen­to ancora valido e praticato.L'orientamento universitario dellaScuola Normale Superiore, davent'anni, consiste quindi nell'orga­nizzazione di attività didattiche rivol­te sia alla generalità degli studenti, siafinalizzate a favore di gruppi selezio­nati per avere conseguito risultati sco­lastici di particolare rilievo.

Coltivare i giovani

Dal 1979 la Scuola Normale organizzaanzitutto, ogni anno, un corso residen­ziale che si tiene a Cortona, in provinciadi Arezzo. Il corso nasce, primo esem­pio del genere in Italia, dall'idea dimettere assieme giovani del penulti­mo anno della scuola media superioreche hanno dimostrato nel corso degli

Ripartiamo di orientamento,il tema affrontato da

UNIVERSITAS nel "Trimestre"del n. 67. Questa volta

riportiamo tre esperienzeche, con modalità diverse, sipropongono tutte di aiutare i

giovani a compiere sceltemotivate per il loro futuro.

La Scuola NormaleSuperiore di Pisa organizza

da vent'anni dei corsi diorientamento universitario a

cui partecipano gruppiselezionatissimi di giovani

che abbiano dimostrato unaparticolare attitudine allostudio già negli anni delle

SUperLOrl

anni una particolare attitudine allostudio, una sincera e qualificata voca­zione culturale. Un gruppo seleziona­tissimo di giovani, quindi, da aiutare amaturare una scelta degli studi uni­versitari che possa rispondere almeglio alle loro potenzialità nel frat­tempo espresse al liceo. Un grupposelezionatissimo al quale, inoltre,avvicinare l'idea di proseguire glistudi in una realtà, quella della ScuolaNormale, dove gli allievi sono dasubito "coltivati" al gusto della cultu­ra, alla curiosità della ricerca, alla

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competizione delle idee, alla miglioreaffermazione della propria originalità.Il corso giungerà quest'anno alla XXedizione. Si svolgerà nella prima set­timana di settembre, con inaugura­zione domenica 30 agosto e conclu­sione sabato 5 settembre. Le lezionisono tenute presso l'ex-Convento diSant'Agostino, in via Guelfa, nel bel­lissimo centro storico di Cortona, gra­zie al contributo del Comune.In questi anni migliaia sono stati glistudenti che nella bella cittadinatoscana si sono avvicendati nel vivereuna esperienza originale, per moltiaspetti l'unica concreta occasione dicontatto preliminare con la realtà uni­versitaria. Un'esperienza che laScuola Normale Superiore ha pro­mosso e sostenuto ben prima che illegislatore inserisse l'attività di orien­tamento universitario tra le finalitàistituzionali delle università.Il corso mette assieme ogni anno circa200 ragazzi. Di questi, 155 sono invi­tati a completo carico della ScuolaNormale, a esito di una selezione cheinteressa le scuole medie superioripubbliche di tutta la penisola e diver­se scuole italiane all'estero. I licei e glialtri istituti medi interpellati sonostati quest'anno 2.765. Le segnalazio­ni pervenute dai Presidi sono stateoltre 1.325: è stato chiesto ai Presidi lasegnalazione di uno, al massimo duestudenti per istituto, individuaticome i più brillanti, sulla base dei votiriportati nei precedenti anni e nell'an­no scolastico in corso. La ScuolaNormale, nella fase delicatissimadella scelta (soltanto una richiesta sudieci può essere soddisfatta, sia perlimiti organizzativi, sia per limitifinanziari), ha inteso assicurare unaquota proporzionale di studenti adogni Regione; nel corso degli anni hacercato anche, a parità di condizioni

di merito, di chiamare studenti dadiversi istituti, per corrispondere ilpiù possibile ai presidi che più siste­maticamente hanno voluto collabora­re con le loro segnalazioni.Al corso, inoltre, sono ammessi circa50 studenti a domanda e con l'impe­gno a sostenere l'onere del soggiornoa Cortona e a concorrere alle spesegenerali di organizzazione, per unaspesa complessiva individuale dicirca 600-700 mila lire. La partecipa­zione rimane comunque subordinataa una valutazione del merito, essendoogni anno il numero delle domandesuperiore ai posti disponibili.n corso di orientamento si imperniasu vere e proprie lezioni universitarie,tenute su di un vasto ambito di setto­ri fondamentali di studio: la letteratu­ra, la matematica, la medicina, il dirit­to, la storia, la filosofia, la biologia, lastoria dell'arte, la fisica, la chimica,l'ingegneria, per citare le disciplineche in questi anni sono ricorse piùorganicamente.Le lezioni sono tenute da professori eda ricercatori della Scuola NormaleSuperiore. Al corso concorrono inol­tre professori di altri atenei, esponen­ti di prestigio delle istituzioni nazio­nali, della cultma, delle professioni:lezioni, incontri di approfondimento,seminari si susseguono nel corso diogni giornata, per un'intera settima­na. Ma il corso non è soltanto la lezio­ne dèl professore: è l'occasione diincontro tra docenti e giovani, tra cat­tedratici affermati e giovani studiosi, iperfezionandi della Normale, checontribuiscono al corso come compo­nente fondamentale, con seminari eattività di tutorato a favore dei giova­ni partecipanti. n corso vuoI direanche altro: l'occasione per approfo­dire la formazione musicale degli stu­denti, con esecuzione di un concertodi musica classica da parte di giovaniartisti; vuoI dire poi per ogni studen­te ammesso l'occasione per confron­tare la propria esperienza con quelladi altri coetanei, fare amicizia, vivereuna settimana .continua di stimoli, dinovità, di impegno culturale.

Docenti di prestigio

Al corso hanno sempre collaborato

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attivamente tutti i direttori dellaScuola succedutisi nel frattempo(Edoardo Vesentini, Luigi ArialdoRadicati di Brozolo, Emilio Picasso,Giuseppe Franco Bassani), vari pro­fessori della Normale (tra i tanti siricordano Piero Cudini, per annicoordinatore dell'attività, EugenioGarin, Gilberto Bernardini, GiovanniNencioni, Paola Barocchi, Ennio DeGiorgi, Giovanni Pugliese Carratelli,Enrico Castelnuovo, Salvatore Settis,Lorenzo Foà, Armando Petrucci,Luigi Blasucci, Lamberto Maffei,Mario Rosa e Franco Conti); tra gliesponenti "esterni" più famosi, il pre­mio Nobel Rita Levi Montalcini, ilgiornalista Beniamino Placido, loscrittore Alberto Arbasino, l'economi­sta Paolo Sylos Labini, il registaRoberto Faenza, il Maestro ·PieroFarulli, Romano Prodi, attuale presi­dente del Consiglio dei Ministri,Luigi Berlinguer, attuale ministrodell'Università, gli economisti PaoloSavona e Marcello De Cecco, i giuristiFrancesco Paolo Casavola, presidenteemerito della Corte Costituzionale, eSabino Cassese, il chimico SergioCarrà, il giurista Massimo SeveroGiannini, Maria Corti, docente di let­terahrra, Roberto Vecchioni, musicistae docente di liceo, Luciano Canfora,studioso di letteratma classica, l'en­docrinologo Aldo Pinchera, il poetaEdoardo Sanguineti, lo studioso difilosofia della scienza Paolo Rossi,Luciano Modica, matematico e rettoredell'Università di Pisa, MassimoCacciari, sindaco di Venezia, il filo­sofo Remo Bodei, il latinista GianBiagio Conte, il giurista FrancescoDonato Busnelli, Franco Tassi, diret­tore del Parco Nazionale d'Abruzzo,l'italianista Vittore Branca, AntonioPaolucci, soprintendente per i Beniartistici e storici di Firenze, già mini­stro per i Beni culturali e ambientali.Al corso di Cortona 1998 hanno giàdato la loro adesione, oltre a professo­ri della Normale (Franco Bassani perla Fisica dello stato solido, LinaBolzoni per la Letteratura italiana,Paolo Cristofolini per la Storia dellafilosofia, Lamberto Maffei per laNeurobiologia, Mario Rosa per laStoria moderna, Alfredo Stussi per laStoria della lingua italiana) eminentipersonalità, quali l'oncologo Dino

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Amadori, l'etologo Giorgio Celli, ilpremio Nobel Dario Fa, l'archeologoPietro Giovanni Guzzo, l'astrofisicoMargherita Hack, il costituzionalistaAlessandro Pizzorusso, l'antropologoAlberto Salza, il matematico e presi­dente dell'Accademia dei LinceiEdoardo Vesentini, il chimico SergioCarrà.

Si raddoppia un modellovincente

Da quest'anno, dato l'alto numero dirichieste e l'interesse ricevuto dall'ini­ziativa, la Scuola Normale organiz­zerà un secondo Corso di orientamentouniversitario, che si terrà a Colle di Vald'Elsa, in provincia di Siena, dal 23 al27 agosto. n corso sarà impostatosecondo lo schema organizzativo e icriteri di selezione già illustrati per ilcorso che si tiene a Cortona. nnumerodi studenti ammessi sarà più contenu­to, circa 75. Saranno previsti, nei limi­ti dei posti disponibili, anche posti sudomanda, per un onere di spesa dicirca 600 mila lire. L'iniziativa potràessere realizzata grazie al concorsofinanziario e organizzativo dell'am­ministrazione comunale. n corso diColle di Val d'Elsa, che si articolerà inlezioni e incontri interdisciplinari sutemi scientifici e letterari, avrà un filoconduttore: "n linguaggio: modi diespressione e di comunicazione".Per il corso di Colle di Val d'Elsa sonostati presi contatti, tra gli altri, con ilfotografo Oliviero Toscani, il musicistaRoberto Vecchioni, il poeta EdoardoSanguineti, il neurologo Ennio DeRenzi. Per la Scuola Normale interver­ranno i docenti Armando Petrucci perla Storia della scrittura, Pier MarcoBertinetto per la Linguistica, LambertoMaffei per la Neurobiologia, FrancoConti per la Matematica.Tutte le iniziative sono curate daldott. Fabio Fagnani, responsabile del­l'attività della Scuola Normale nelsettore dell'orientamento universita­rio, che è succeduto negli ultimi annial prof. Piero Cudini, vero co-fonda­tore dell'iniziativa.Di queste attività la Scuola NormaleSuperiore sta producendo una docu­mentazione scritta e filmata. Sonostate infatti realizzate due videocas-

NOTE ITALIANE/Esperienze di orientamento

sette, frutto di una collaborazionedella Scuola Normale con il diparti­mento di Scienze sociali dell'Univer­sità di Pisa, dov~ insegna il registaRoberto Faenza. E lui infatti, insiemeai suoi collaboratori Stefano Alpini eFilippo Macelloni, a firmare il videopromozionale "OrientandodisOrien­tando" sul corso di orientamento lmi-

versitario di Cortona del 1997 e quellorelativo alle lezioni (quath'o del settoreumanistico e quattro del settore scien­tifico) ivi svolte. Mentre il primo videoverrà distribuito gratuitamente intutte le scuole medie superiori, l'alh'o,ora in fase di post-produzione, verràinviato, a partire dal prossimo autw1­no, a tutti gli interessati, ad un costo

çontenuto alle spese di realizzazione.E prevista nell'anno la pubblicazionedelle lezioni tenute al corso di Cor­tona del 1996. Si prevede inoltre direndere ordinaria la pubblicazionedegli atti, per offrire una documenta­zione disponibile anche a studentiche non hanno avuto la possibilità diprendere parte ai corsi.

SiciliaSCELTE RESPONSABILI

Alessandra La MarcaAssociazione ARCE5

A Palermo, durante la Settimana dello Studente, si sono svolte diverse manifestazioni peroffrire agli studenti infonnazioni sulle alternative di studio e di lavoro dopo il diploma:

un'occasione per compiere una scelta responsabile

La Settimana dello Studente ha riunitodue manifestazioni ben conosciutedagli studenti e dai docenti delle scuo­le secondarie siciliane: l'ottava edizio­ne del Salone dello Studente "Univer­sità e scelta professionale" e la "Rasse­gna dell'orientamento scolastico-pro­fessionale nella scuola media", gilmtaalla quinta edizione. Alla manifesta­zione organizzata dal Centro di orien­tamento scolastico, universitario e pro­fessionale dell'Associazione ARCE5hanno partecipato oltre 40.000 studen­ti delle superiori e universitari.L'iniziativa è stata patrocinata daUnione Europea, Ministero dell'Uni­versità e della Ricerca scientifica e tec­nologica, Provincia regionale di Pa­lermo, Comune di Palermo, Assesso­rato ai Beni Culturali Ambientali ealla Pubblica Istruzione della RegioneSiciliana e Provveditorato agli Studidi Palermo.Durante il Salone (3-5 febbraio 1998) èstata offerta a tutti gli studenti l'op­portunità di ricevere informazionisulle possibili alternative di studio edi lavoro dopo il diploma per aiutarlia compiere una scelta consapevole.

Nel corso della manifestazione, presi­di e docenti delle facoltà palermitanehanno illustrato le caratteristichedegli studi universitari e dei singolicorsi di laurea fornendo utili suggeri­menti sulle discipline da inserire nelpiano di studi per ampliare 1'orizzon­te delle possibili scelte. Le conferenzeinformative sulle varie facoltà hannocostituito anche un'utile occasioneper spiegare agli studenti dell'ultimoanno della scuola secondaria comeorganizzare razionalmente lo studiouniversitario. Gli stessi docenti dellesecondarie hanno mostrato un parti­colare interesse per gli strumenti chepermettono loro di orientare gli alun­ni ad acquisire le giuste metodologiedi apprendimento per affrontare consuccesso lo studio universitario.Durante il Salone è stato possibilevisitare stand informativi allestiti dalCentro di orientamento e tutoratodell'Università di Palermo sulle fa­coltà dell'Ateneo palermitano, dalleLibere Università, dagli Istituti eCentri linguistici, dagli Enti per il di­ritto allo studio, dalle Scuole edIstituti di formazione superiore post-

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diploma e post-Iaurea, dalle Acca­demie superiori. Gli studenti hannoanche potuto contattare direttamentenun1erosi enti pubblici e privati ope­ranti in tutto il territorio nazionale nelcampo della formazione presenticome espositori alla manifestazione.Grazie alla distribuzione di pubblica­zioni informative, guide e vademecumfornite dal Ministero dell'Università edella Ricerca scientifica e tecnologica,dall'Unione Europea, da vari enti,dalle facoltà dell'Ateneo palermitano edai Collegi Universitari riconosciutidal MUR5T, gli studenti hanno potutoraccogliere ulteriori informazioni slùlediverse opporhmità di scelta, sullepossibilità offerte dal mercato del lavo­ro e sulle diverse figure professionali.

L'auto-orientamento

Anche quest'anno è stato possibileaccedere ai programmi di auto-orien­tamento mediante i software "Co­lombo" (realizzato dal MURST con lacollaborazione del CIMEA della Fon­dazione RUI e l'Università degli Studi

di Camerino), "il filo di Arianna" (rea­lizzato dalla Fondazione Agnelli diTorino), e il collegamento Internet delCentro Universitario di Calcolo del­l'Università degli Studi di Palermo. Inquesto modo gli studenti degli ultimianni della scuola secondaria hannopotuto analizzare i propri interessiprofessionali, mentre gli studenti uni­versitari hanno potuto autovalutare leproprie abitudini di studio grazie a unquestionario proposto da G. Zanniello,docente di Didattica generale nell'Uni­versità di Palermo.Nelle tre giornate, è stata offerta aipartecipanti la possibilità di effettua­re o di prenotare colloqui di orienta­mento. Questo aiuto individuale nel­la scelta degli studi e della professio­ne mira a eliminare pregiudizi e arimuovere stereotipi professionali, aevitare che ci si limiti a seguire lescelte degli amici o a subire le deci­sioni dei genitori, nonché a stimolaregli studenti a capire le connotazionidelle professioni e del mercato dellavoro.La consulenza è stata estesa ancheagli studenti già iscritti, che hannopotuto chiedere informazioni su corsidi specializzazione post-Iaurea, borsedi studio e dottorati di ricerca, e sulleprospettive occupazionali dei varipercorsi di studio.Gli studenti hanno potuto sceglierefra più di cinquanta conferenze tra lequali: "Telelavoro, lavoro interinale,salario ridotto ... Una scommessa peril futuro?", "Dopo l'unione europeache cosa cambierà nel mondo dellaformazione e del lavoro", "Universitàe impresa per un futuro di occupazio-

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ne", "Dall'idea all'impresa: guida alleleggi 44 e 236".Tra gli stnnd presenti alla manifesta­zione ricordiamo: Accademia diComunicazione - Milano, Polimoda ­Firenze e Accademia di Costume eModa - Roma, Arma dei Carabinieri,Capitaneria di Porto, Esercito Ita­liano, Guardia di Finanza, Polizia diStato, Università Commerciale L.Bocconi - Milano, Istituto Europeo diDesign - Roma, Istituto Italiano ArteArtigianato e Restauro - Roma eAccademia di Belle Arti "Abadir" ­San Martino delle Scale, IstitutoProfessionale di Stato per i ServiziAlberghieri e della Ristorazione "P.Borsellino", Istituto Superiore diEducazione Fisica - Palermo, LiberoIstituto Universitario "Campus Bio­medico" - Roma, Ministero dell'Uni­versità e della Ricerca Scientifica e Tec­nologica, Società per l'Imprendito­rialità Giovanile, Software Research,Unione Europea, Università Cattolicadel Sacro Cuore - Milano, Universitàdi Palermo, WWF.Durante la manifestazione sono sta­ti intervistati 1.809 studenti di cui26,1% maschi e 73,9% femmine; il32,9% è iscritto al IV anno e il 67,1% alV anno di scuola secondaria supe­riore.L'83,3% proviene dai licei (classico escientifico), il 10,4% da istituti tecnicie 1'1,3% da istituti professionali, diPalermo (70,7%), Agrigento (14,5%),Caltanissetta (3,7 %), Catania (0,1%),Enna (0,1%), Messina (0,7%), Ragusa(0,9%) e Trapani (8,7%).Per quanto concerne la fruizione diservizi del diritto allo studio universi-

tario (era possibile indicare più di unservizio) si è potuta risconh'are unascarsa conoscenza.Tra i servizi più conosciuti emergonostage, tirocini e orientamento univer­sitario; è invece molto bassa la per­centuale degli studenti che conosco­no o pensano di usufruire del servi­zio di tutoring, dei programmi dimobilità internazionale e dei prestitid'onore.Nei pomeriggi del 3, 4 e 5 febbraio sisono tenuti degli incontri di shldiosul tema "Orientamento: università escelta professionale": sono stati pro­mossi dall'Università degli Studi diPalermo e dal Collegio UniversitarioARcEs insieme con il Provveditoratoagli Studi di Palermo, con i docentireferenti per l'orientamento dellascuola secondaria di secondo gradodella Provincia di Palermo sugli indi­rizzi del Ministero dell'Università edella Ricerca scientifica e tecnologi­ca e del Ministero della PubblicaIstruzione in tema di orientamento, esulle problematiche del passaggiodalla scuola secondaria superioreall'w1iversità o alla professione. Allegiornate di studio è intervenuto, tragli altri, il prof. A. Messeri, consiglie­re del ministro Berlinguer per l'orien­tamento. Proprio questi docenti do­vrebbero costituire la testa di ponte dicui si potranno avvalere le scuolesecondarie di secondo grado per ilcoordinamento delle attività di orien­tamento.La Rassegna dell'orientamento scola­stico professionale nella scuola mediaha contribuito a orientare migliaia distudenti nelle scegliere l'indirizzo di

Aree IV anno VannoAgraria 13 2,2% 51 4,2%Architettura 27 4,5% 59 4,9%Ingegneria 31 5,2% 87 7,2%Diritto 67 Il,2% 135 Il,1%Economia e Statistica 28 4,7% 104 8,6%Scienze umane 235 39,4% 382 31,5%Medicina 92 15,4% 233 19,2%Scienze naturali ed esatte 30 5% 59 4,9%Scienze politiche e sociali 18 3% 26 2,1%varie 48 9,1% 68 5,6%non proseguiranno gli studi 6 0,2% 9 0,7%

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·NOTE ITALIANE/Esperienze di orientamento

studi successivo. I visitatori hannopotuto informarsi sulle peculiarità deidiversi istituti grazie alla presenza tragli espositori di oltre 20 scuole secon­darie di secondo grado. Particolar­mente interessante è risultata la ludo-

teca dove i ragazzi hanno potuto spe­rimentare giochi didattici e ludotestfinalizzati a verificarne attitudini equalità. Inoltre centinaia di studentihamlo potuto svolgere dei test sull'o­rientamento e sulla metodologia di

studio grazie ad appositi software rea­lizzati dal Centro di orientamentoscolastico, universitario e professio­nale dell'Associazione ARCES.

Servizi offerti agli studenti li conoscono pensano di usufruirne

Esonero dalle tasse (parziale o totale) 361 20% 216 Il,9%

Borse di studio - Prestiti 550 30,4% 261 14,4%

Altri aiuti economici 134 7,4% 98 5,4%

Alloggio presso residenze universitarie 423 23,4% 162 9%

Buoni mensa 353 19,5% 211 I 1,75

Buoni libro 334 18,5% 249 13,8%

Trasporti convenzionati 182 10,1% 169 9,3%

Orientamento universitario 575 31,8% 301 16,6%

Servizio tutoring 127 7% .105 5,8%

Programmi di mobilità internazionale 134 7,4% 116 6,4%

Stoge e tirocini 440 24,3% 253 14%

Corsi serali per lavoratori studenti 370 20,5% 58 3,2%

Insegnamento a distanza 242 13,4% 49 2,7%

Attività sportive, culturali e ricreative 380 21% 256 14,2%

Prestiti d'onore 87 4,8% 51 '2,8%'

Lavoro part-time degli studenti 332 18,4% 297 16,4%

LUISS/MILLE STUDENTI INCONTRANO LE IMPRESE

Mille studenti e neolaureati e quasi trenta azienda pubbliche e private si sono date appuntamento il 5 e 6 giugno alla Luiss GuidoCadi di Roma per la seconda edizione della manifestazione "I giovani e il lavoro. La Luiss per l'orientamento".Obiettivo dell'iniziativa è favorire l'incontro tra gli studenti e i laureati Luiss con il mondo del lavoro, illustrando loro i modi più effi­caci per orientarsi e le opportunità più significative per l'inserimento nella realtà professionale.Due giornate ricche di appuntamenti in cui si sono alternati seminari, presentazioni delle singole istituzioni e interviste individuali conesperti di settore e dirigenti del personale di importanti gruppi nazionali (tra gli altri, Eni, Esso, Omnitel, Merloni) e multinazionali delcalibro di Unilever; Kpmg, Coopers & Lybrand, Andersen Consulting, Deloitte & Touche. Non sono mancati gli intermediari finanzia­ri come Banca di Roma, Credito Italiano, Assicurazioni Generali.Tutti hanno illustrato le proprie strategie occupazionali, raccolto cur­ricula e svolto colloqui preselettivi. Oltre alle presenze "consolidate", da segnalare anche le novità come l'agenzia per il lavoro inte­rinale Manpower e il dipartimento per le Pari Opportunità che ha incontrato studentesse e neolaureate curiose di conoscere davicino la legge sull'imprenditorialità femminile e i modi per trasformare "l'ostacolo" della diversità delle donne in arma vincente perraggiungere le pari opportunità nell'ambiente di lavoro.Molta attenzione ed interesse hanno suscitato i seminari di orientamento, aperti da Andrea Orioli - giornalista del Sole-24 Ore - cheha awiato una I-ifiessione sui modi per cercare, trovare e invental-e un posto di lavoro. Claudio Achilli, consulente di ricel-ca e sele­zione del personale, ha suggerito le mosse giuste per scrivere un curriculum "appetibile" e ottenere così un colloquio. Di professio­ni di respiro internazionale si è parlato con Massimo Gaiani, consigliere del Ministero degli Affari Esteri. Mario Rosso, direttore dellaFiat, ha invece discusso dei nuovi scenari nel settore della grande industria. Affluenza e interesse dei giovani anche per GiuseppeCacopardi, direttore generale del Ministero del Lavoro - intervenuto sul tema dei contratti interinali nella nuova legislazione diimpresa - e per Giancarlo Morcaldo, direttore del Centro Studi della Banca d'Italia, che ha illustrato le attività di un centro studi. Lastbut not least, i mestieri legati alla comunicazione d'impresa con Antonio Ferro, vice presidente dell'Assorel.Nel corso delle due giornate i giovani hanno potuto raccogliere materiale e notizie ai desk informativi di Area Scuola Formazione eRegistro delle Imprese di Confindustria, Ministero degli Affari Esteri, Luiss Management, Associazione Laureati Luiss e Manpowec

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UNIVERSITAS 68

BREVITALIAa cura di Livio Frittella

Strategie per il futuro

Si chiama "piano giovani"l'iniziativa del MUR5T relativaalle borse di studio, alle borsedi dottorato e ai nuovicontratti con assegni di ricerca.Il piano contempla l'aumentodel fondo nazionale per leborse di studio e i prestitid'onore dagli SO miliardi del1997 a 120, con 95.000 borsedi studio per l'annoaccademico 1998/99, nonchéun incremento nei prossimi treanni dell'importo della borsadi dottorato, ferma dall'S9 aI.OSO.OOO lire mensili, daportare a 1.330.000quest'anno, a 1.450.000 nel '99e a 1.500.000 nel 2000.L:opel-azione costeràcomplessivamente 20S miliardi;i borsisti godi-anno dalp,-ossimo anno di unacopertura previdenziale pari al12%.Èprevista infine l'attivazionedegli assegni di ricerca avantaggio di giovani studiosicon un curriculum di studi postlaurea (corsi di specializzazioneo di perfezionamento,dottorati, attività pressosoggetti pubblici e privati sia inItalia che all'estero). Si tratta dimille assegnazioni (25-30milioni annui) con conti-atti di4 + 4 anni e la coperturaprevidenziale del 12%.

Gli insegnantitornano a scuola

Inizieranno a novembre i corsidi laurea per gli insegnanti discuola materna ed elemental-ee la scuola di specializzazionepost-Iaurea per i docenti dellascuola secondaria. OgniRegione avrà una sede diriferimento, dove si terranno i

corsi. L:accesso alla scuola dispecializzazione saràI-igorosamente a numeroprogrammato e ai finidell'ammissione siconsidereranno il curriculum dilaurea, altri titoli di studio e lavotazione riportata in unaprova scritta (su contenutidisciplinari e non su aspettididattici). La ripartizionedell'orario è stabilita nel modoseguente: 30% di tirocini, 20%di laboratori didattici, 20% allematerie pedagogico-generali ealtrettanto alla didatticadisciplinare. Il 10% delle ore èlasciato alle decisioniautonome delle facoltà.

Ingegneri del Duemila

Il rapporto messo a punto daesperti di Iri, Confindustria eTelecom insieme a novepresidi di facoltà prova agettare le basi di una riformasostanziale del COI-SO di laureain Ingegneria, che limiti ilfenomeno dell'abbandono edell'eccessivo "parcheggio"degli studenti. Questi ultimi,secondo il documento, devonodistinguersi pel- conoscenzadelle tematiche economiche­ol-ganizzative-gestionali, culturadella qualità e della sicurezza,sensibilità nei confronti deiproblemi ambientali, capacitàdi relazione e di adeguamentoalla fOI-mazione continuanonché padronanza dellalingua inglese.Gli autori del l-apportoammettono sia l'attualestruttura del corso in cinqueanni che una revisione dellastessa, caratterizzata dallariduzione a un quadriennio, masono intl-ansigenti cilTa lariduzione del numero degliesami a circa 20 e

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l'eliminazione dal curriculumdegli insegnamenti di tipospecialistico, da trasferire nelcorso post-Iaurea (mastel~

scuole di specializzazione,dottorati, fOI-mazionecontinua). Considerazioni finalidel documento: il corso dilaurea potrebbe essereorganizzato parallelamente aldiploma; in alternativa il primopotrebbe essel-e modellato(durante il primo biennio) suldiploma per poi rivolgersi acontenuti metodologici e diapprofondimento; o, ancora,sarebbe possibile introdurreun "titolo unico quadriennale",cioè un an-icchimento delcorso di laurea breve.

Zeri spara a zero

Anche indossando la toga e iltocco, lo storico dell'arteFederico Zeri non smentisce lasua vena polemicaprovocatoria: insignito deldottorato honoris causo aBologna, non ha persol'occasione di denunciare i malidell'università italiana,esprimendo una sua personalepel-plessità: "non capiscoperché in questo paese sicombatta tanto la mafia, chepoi è soltanto una l-ispostaintelligente al malgovernoitaliano, e non si affondi ilbisturi in altl-e due realtà nonmeno cancrenose; laburocrazia e l'università".AI di là delle iperboli, Zel-i hadimostrato nel discorso tenutoin Santa Lucia tutta labrillantezza e la sagacia di unpel-sonaggio insignito da PierreRosenberg, direttore delLouvre, della decorazione di"maggiore storico dell'al-teitaliana".

Milano/Student Dffieeal Politecnico

Problemi di orientamento nellabirinto della carriera

univel-sitaria? AI Politecnico diMilano non esistono, grazieall'istituzione - da parte deglistessi iscritti all'ateneo - delloStudent Offìce, un piccolo maefficientissimo centro diriferimento per immatricolatiche vogliono impal-are acamminal-e con le propriegambe nei meandri delPolitecnico.L:iniziativa ha avuto un grandesuccesso e ha consentito aglistudenti di ricevereinformazioni, aggiornarsi sulleborse di studio dipartimentoper dipartimento, avereindicazioni sul pagamentodelle tasse e suggerimenticirca qualsiasi problema sipossa presentare durante lavita accademica. Attenzione,però: lo Student Offìce - attivodue volte a settimana - non sivuole sostituire all'istituzionema intende integrarnel'attività, privilegiando l'aspettoumano troppo spessotrascurato. Non mancano leproposte sul processo direvisione della didattica:provenendo dai direttiinteressati, meritano senz'altrodi essere ascoltate e valutate.

I rimproveridell'Unione Europea

Bacchettata del governodell'Europa all'Italia, rea dicarenze nel processo diriconoscimento delle laureebrevi straniere (specie nelcampo ingegneristico) ecolpevole di applicare inmodo scorretto la direttiva89/48. In pratica, quest'ultimanormativa obbliga gli Statimembri a garantire l'accesso auna professione, riconoscendoi corsi di formazioneprofessionale della durataminima di tl-e anni el'esperienza matul-ata in unaltro paese.Ciò che si contesta all'Italia ­destinataria di un ricorso allaCorte di Giustizia dell'UE -

NOTE ITALIANE

sono le lungaggini della prassiamministrativa (oltre quattromesi) a decorrere dallapresentazione del dossiercompleto da partedell'interessato (che entroquel limite dovrebbe ricevereuna decisione eventualmenteoggetto di ricorso) e lamancata considerazione, daparte delle autorità italiane,del giusto valore delleesperienze maturate dairichiedenti dopo la loroformazione.

Un docente èsufficiente

La Cassazione ha sentenziatoche per condurre un esameuniversitario basta un soloprofessore. Non è necessario,quindi, che la commissione siaformata da tre membri (comesancito dal Regio Decreto del1924) perché "interegenerazioni si sono laureate intutte le università avendosostenuto esami dinanzi acommissioni irritualmenteformate".La Cassazione ha cosìdefinitivamente assolto ("ilfatto non sussiste") sei docentidel Magistero de L:Aquila chenell'anno accademico 1983/84

falsificarono i verbalisostenendo che gliesaminatori erano tre mentreogni candidato svolgeva la suaprova di fronte a un solodocente. Con la sentenzaricevono inoltre maggioreautorevolezza le disposizionidel ministro Berlinguer- e diRoma "La Sapienza" dopoche il Codacons, due anni fa,aveva denunciato l'irregolaritàdel 75% degli esami.

Torino/Sempre piùInternet

L:Università degli Studi diTorino ha in progetto diinvestire un miliardo di lire percollegare in pochi mesi aInternet almeno 30-40 miladei suoi 72 mila studenti.L:iniziativa - denominata..www.unito.it. l'università acasa tua" - prevede degliabbonamenti "calmierati"nonché l'ampliamento, lanorganlzzazlone el'arricchimento del sito giàposseduto dall'Ateneo. Igiovani interessati potrannodialogare via video con idocenti, redigere il piano distudi, collegarsi con lebiblioteche, iscriversi aseminal-i e labol-atori, spedire

la tesi di laurea per viaelettronica, seguire interi corsida casa.Altra iniziativa dell'Ateneo - inoccasione dei suoi 600 annidi vita - è la creazionedell'Associazione "Amicidell'Università degli Studi diTorino", presentata il 15giugno a Palazzo Carignano.Ma non ci sono soltanto buonenotizie. Gli studenti universitarisi oppongono al Senatoaccademico, che ha approvatolo sbarramento agli accessi perScienze della Comunicazione eper Psicologia: 250 matricoleper corso di laurea per frenarela massa di iscrizioni al primoanno. "Se il consigliod'amministrazione non ciascolterà - dicono irappresentanti degli studenti ­cercheremo di organizzarericorsi collettivi al TAR contro ilnumero chiuso". Inoltre, daun'indagine condottanell'Università torinese adopera di Flavio Bonifacio eSergio Scamuzzi, risulta che sucento iscritti solo dieci silaureano nel tempo giusto, altriventi concludono in sette annicirca, settanta si disperdono.Quali sono i motividell'abbandono? Dei 480studenti che hanno lasciatol'Università (sui 683 esaminati

dalla ricerca), il 50% l'ha fattoper "disagi oggettivi", il 49%perché ha ricevuto un'offerta dilavoro (che in genere non hanulla a che vedere con gli studieffettuati), il 24% per ledifficoltà incontrate negli studi enegli esami.

Laurea in Scienzeturistiche allo IULM

Novità alla Libera Universitàdi Lingue e ComunicazioneIULM di Milano: sarà attivata laprima laurea in Scienzeturistiche del panoramaaccademico italiano,nell'ambito del corso diRelazioni pubbliche a numerochiuso. È previsto però chedivenga un corso di laurea ase stante e poi addirittura unafacoltà, costituendo unesempio anche per gli altriatenei.Le scienze turistiche sono statetroppo a lungo trascurate efinora del turismo è statoconsiderato solo l'aspettoeconomico, a svantaggio delleaccezioni culturali, artistiche,linguistiche e comunicative. Lanuova laurea dello lulm, volutafortemente dal rettoreFrancesco Alberoni, intendeproprio colmare questo vuoto.

Università Complutense di Madrid: la scuola di Statistica

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UNIVERSITAS 68

Bielorussia

SCACCO AL MILIARDARIOManuela Borraccino

"Dopo la sistematica vessazione daparte del governo con attacchi conti­nui ai vertici della Fondazione,inchieste politicamente pilotate, mez­zi ingiustificati ed esagerati e il seque­stro dei suoi conti bancari, siamocostretti a chiudere la BelarusianSoros Foundation". Così il finanzieremiliardario di origine unghereseGeorge Soros ha annunciato a Minsk,in Bielorussia, lo scorso 3 settembre1997, la chiusura della sede bielorussadella Fondazione filantropica "per lacreazione di società aperte" da lui isti­tuita e diffusa in tutti i paesi dell'ex­blocco sovietico allo scopo di finan­ziare iniziative di promozione cultu­rale, universitaria e scolastica, e disviluppo democratico."Questo è il primo paese dell'ex-bloc­co sovietico - ha sottolineato il finan­ziere - in cui la nostra Fondazioneviene costretta a chiudere". La gocciache ha fatto traboccare il vaso è statal'inaccettabile contraddizione difondo secondo la quale il governo aparole sosteneva le attività dell'istitu­to, ma nella pratica non risparmiavasforzi per ostacolarle con ogni mezzopossibile: la pressione delle autorità,ha dichiarato Soros nel suo discorsodi congedo, era arrivata al punto dimultare la Fondazione per 3 milionidi dollari per presunte violazionidelle leggi fiscali dello Stato.Inoltre "le autorità bielorusse - haaggiunto Soros - hanno accusato lanostra Fondazione di collusione conattività politiche dell'opposizione. Noicontinuiamo a negare questa accusa, esiamo giunti alla conclusione che ilgoverno ha una concezione tutta suadi ciò che costituisce attività politica.

La Fondazione Soros inBielorussia è stata costretta a

chiudere, accusata dicollusione con l'opposizione

e di violazione delle leggifiscali. Con le sue attivitàfilantropiche, il discusso

miliardario George Soros,creatore della Fondazione, è

il privato più influente neipaesi dell'ex-impero

sovietico, anche se pocogradito ai governi locali

Finanziare scuole elementari per ilbene di bambini e maesh'i, promuove­re club ricreativi per studenti dellesuperiori, o corsi di aggiornamentoper professori di scienze dei licei, oconnettere università e ospedali aInternet non costituisce a parer mioattività politica. Tanto meno può esser­lo promuovere media indipendenti oassociazioni per i diritti umani, duepilastri delle società aperte, anche sespesso essi servono da critici severi maapolitici di qualunque governo sia alpotere. Sono queste le attività che laBelarusian Soros Foundation ha pro­mosso, e che io ho promosso in tutta lamia attività filantropica".Se le autorità cambiassero posizione,

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ha assicurato Soros, il lavoro potreb­be riprendere immediatamente. Maconsiderati i "continui tentativi daparte delle autorità per distruggereogni forma di indipendenza nellasocietà civile a danno del popolo bie­lorusso e della sua posizione nellacomunità internazionale" e dato che"i colloqui portati avanti in buonafede dai funzionari della Fondazioneper arrivare a una soluzione positivadei contrasti non hanno finora pro­dotto risultati concreti", il lavororiprenderà solo "quando verrannofornite garanzie per il normale svolgi­mento delle attività della Fonda­zione".In realtà, alcuni dirigenti della Fon­dazione si sono sentiti dire dal mini­stro degli Esteri bielorusso che se laFondazione verrà messa in liquida­zione, Soros non potrà contare su nes­sun dialogo per la sua ripresa in futu­ro. La chiusura significa la fine diun'ampia gamma di progetti di for­mazione, tutela sanitaria e ambienta­le, che hanno scarsa probabilità diessere portati avanti. Secondo le auto­rità i 19 progetti promossi dallaFondazione non rientravano fra lecategorie per cui sono concesse esen­zioni fiscali e per questo hanno ordi­nato che le tasse venissero pagateimmediatamente, multe comprese.Ma la chiusura significa anche la finedi una serie di attività a favore dellademocrazia, che il presidente Alexan­del' Lukashenka vedeva come unasfida al suo regime. Le ispezioni fisca­li si sono rivelate l'arma migliore con­tro l'opposizione democratica, o con­tro quegli organismi che - secondo leautorità - la sostengono. Tra l'altro,

EUROPA OGGI

Università Complutense di Madrid: uno studente della facoltà di Belle Arti

benché la Bielorussia sia effettiva­mente il primo Stato in cui la Fon­dazione Soros è stata costretta a chiu­dere, all'inizio del 1997 il finanziereera stato attaccato in Kyrgystan, dovela stampa filo-governativa l'avevaaccusato di intromettersi negli affariinterni finanziando soltanto i mediadell'opposizione.Quanto al resto del mondo comuni­sta, esso rimane ostile: un'offerta difinanziamenti di progetti di sviluppofatta da Soros alla Cina è stata rifiuta­ta dalle autorità. La Fondazione,secondo il governo cinese, è un brac­cio dei servizi segreti americani.

Chi è George Soros?

Speculazione? George Soros. Altafinanza? George Soros. Potere econo­mico mondiale? Crollo dei mercatiasiatici? Nuova Europa dell'Est?Sempre llÙ, George Soros, il filosofodel denaro, il re Mida dei fondi di~vestimento,il filantropo ungherese."E l'uomo che ha umiliato la Bancad'Inghilte~Ta" ripetono alla City diLondra. "E lm abile surfista che caval­ca le onde oceaniche della finanzamondiale". "È il nemico numero unodei banchieri centrali". Così è statodefinito George Soros, ebreo di origi­ne ungherese, classe 1934, oggi lmodei più grandi finanzieri del mondo.LlÙ stesso, però, scrisse nel suo libroAlchimia della finanza: "Se dovessiriassumere le mie capacità userei unaparola: sopravvivenza".Di certo si sa che è in grado di muo­vere istantaneamente anche 20milamiliardi da un capo all'altro del globostando seduto nel suo ufficio diManhattan, al 33mo piano del gratta­cielo all'angolo tra la 7ma Avenue e la57ma Strada. Il suo Quantum Fund,che ha sede a Curaçao, dal 1969 a oggiha guadagnato in media il 35% all'an­no: non esiste nulla di paragonabilenel vasto panorama dei fondi di inve­stimento. Con la sua filantropia infavore dell'Europa dell'Est è diventa­to il privato più influente dell'ex­impero sovietico. Tramontati gli yup­pies degli Anni Ottanta è emersocome il simbolo della nuova finanzaglobale, e fin dal 1994 è risultato evi­dente che dietro alle paurose oscilla-

zioni dei mercati finanziari interna­zionali, e dietro il crollo dei mercatiasia tici, c'è il suo zampino.In fondo non mente quando dichiaradi sentirsi un sopravvissuto. Aveva 14anni quando nel 1944 i tedeschi arriva­rono a Budapest. Cominciò l'olocaustoper il milione di ebrei ungheresi:400mila perirono nei lager. Il padre diSoros, membro eminente della comu­nità ebraica, procurò ai figli documen­ti falsi e li affidò alle famiglie di poten­ti amici cristiani. George si trasformòcosì in Janos Kis, figlioccio del mini­stro dell'Agricoltura ungherese, inca­ricato della confisca dei beni degliebrei destinati ad Auschwitz. E per unarmo, fingendo di aiutare il "padrino"nel suo macabro lavoro avvertiva iconfratelli che entravano nel mirinodei nazisti. "Fu una bella avventura"ricordava con cupo sarcasmo in un'in­tervista di alcuni anni fa.

Un intuito quasi infallibile

Ma non fu l'ultima. Perché il giovanesopravvissuto nel 1947 faceva la famein Inghilterra, studente squattrinato

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alla London School of Economics esguattero da Quaglino's, un lussuosoristorante italiano. Solo questa durascuola può spiegare l'apparente legge­rezza con la quale ha affrontato le sueformidabili avventure successive.Dopo qualche am10 di praticantatofinanziario a Londra, nel 1956, l'am10dell'invasione sovietica dell'Ungheria,si trasferì a New York per fare arbi­traggio alla F. M. Mayer. Comprava evendeva gli stessi titoli per lucraresulle piccole differenze di valore che sigeneravano tra i mercati di Londra eNew York. "I due mondi non interagi­vano" ricorda Edgar Astaire, per annicollaboratore di Soros. "Gli americanierano isolazionisti. Non sapevano pro­nunciare i nomi delle azioni di aziendestraniere. Quindi semplicemente nonse ne occupavano". Soros invece cidava dentro e comprese che il suodestino era quello di gestire gli investi­menti altrui.La nascita del Quantum Fund è del1969. Era un fondo offshore, totalmen­te libero di muovere il denaro su qua­lunque mercato, incurante delle nor­me che regolavano le contrattazioninegli Stati Uniti. I ricchi che compra-

UNIVERSITAS 68

L'aula 111agna dell'Università Complutense di Madrid

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vano le sue quote erano incentivati arestare dagli elevati dividendi cheogni anno Soros riusciva a pagare edal salatissimo costo di uscita. Pertutti gli Anni Settanta e Ottanta le suepelformance hanno soddisfatto gliinvestitori più esigenti.Mille dollari consegnati a Soros nel1969 adesso sarebbero diventati 2 mi­lioni. li finanziere si muoveva avvenhl­rosamente dalle azioni ai titoli di Stato,dai future sulle materie prime alle valu­te, usando senza ritegno l'indebita­mento per aumentare la massa del suocapitale anche di sette-dieci volte, mol­tiplicando i rischi e i guadagni.E possibile che negli Anni Ottanta ilsuo successo sia stato reso meno appa­rente dal clamore suscitato dalla finan­za dei raider, quelli che acquisivano leaziende con l'indebitamento e le riven­devano a pezzi, incmanti delle realtàaziendali e umane che distruggevano.Ma la sua fama cresceva. E soprattuttocresceva la cmiosità sui segreti del suoQuantum Fund: sembrava ci fossequalcosa di magico in un fondo cheraddoppiava di valore ogni due anni emezzo. Tanto che quando nel 1987pubblicò il suo libro, nessuno si stupìper il titolo: L'alchimia della finanza.Soros aveva trovato la piehoa filosofale.

Era descritta in lma serie incredibile diequazioni, grafici e tabelle, tanto com­plicati da convincere molti a comprareil libro ma pochi a seguirne le orme.Anche perché il hltto era sotteso dauna filosofia con la quale solo unsopravvissuto come lui poteva convi­vere tranquillamente: i mercati sonofondamentalmente irrazionali, dicevain sostanza Soros, e le teorie accademi­che che ne prevedono la tendenzaverso l'equilibrio tra domanda e offer­ta non hanno riscontro nella realtà.

"Nei miei investimenti spesso hofatto la cosa giusta per la ragione sba­g~ata". Oppme in assenza di ragioni."E un altro dei miei principi: investiprima e studia dopo". In fondo quel­lo che fa Soros non è altro che specu­lazione. Stando a quello che lui stessodice, basa le sue "scommesse" sullenotizie pubblicate dai giornali: nel­l'ordine il Financial Times, il Wall Streetfournal, il New York Times. Così non djrado accadeva che un giorno scom­mettesse un miliardo di dollari sullacrescita dello yen e che il giorno dopone scommettesse due sulla discesa.Anno dopo anno gli errori si rivelava­no inferiori ai successi: solo nel 1987avvenne il contrario. Aveva previstouna caduta del mercato azionario

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giapponese e invece arrivò il crack diWall Street. Perse 800 milioni di dolla­ri in pochi giorni. Ma il QuantumFund riuscì comunque a portare acasa W1 aumento del 14%. Dovevanoarrivare gli Anni Novanta perché ilmondo si accorgesse che le tecniche diSoros si erano trasformate in lm'au­tentica rivoluzione finanziaria.

Una generazione di mostri

Nel 1992 il capitale da lui gestitoaveva superato i lO miliardi di dollari,16 mila miliardi di lire. Era convintoche la sterlina non potesse continuarea mantenersi in linea con il marco nelSerpente Monetario Europeo. Disse alsuo più stretto collaboratore, StanleyDruckenmiller: "Prendili alla giugula­re". E il Quantum cominciò a venderesterline contro marchi. La Bancad'Inghilt~rra reagì in difesa della suavaluta. "E come sparare a lm pesce inbarile" disse Soros e ordinò il colpodella sua vita: lO miliardi di dollaricontro la sterlina. Scoppiò una guerrafinanziaria mondiale. La Bancad'Inghilterra vacillò. Le ripercussionicolpirono anche la lira. L'allora gover­natore della Banca d'Italia, CarloAzeglio Ciampi, bruciò gran parte

Università Complutense di Madrid:veduta aerea notturna

delle riserve nel vano tentativo dimantenere la valuta ancorata al mar­co. Tutti gli istihlti centrali europeiaccorsero in aiuto delle parità. Maanche Soros trovò alleati potenti.Velmero allo scoperto i suoi emuli, glihedge funds, operatori di fondi ad altorischio che si erano fa tti le ossa tra lafine degli Almi Ottanta e i primiNovanta. Tipi pericolosi che quandovedevano lm affare indebitavano ilcapitale anche di 100 volte. Si mosseromigliaia di miliardi di dollari. Due set­timane dopo la sterlina e la lira usciro­no dallo SME. E Soros si portò a casalm guadagno da Wl miliardo di dolla­ri. In quell'occasione anche l'alchimi­sta Soros comprese di aver creato unagenerazione di mostri.

1998, il ritorno in Oriente

Oggi Soros gestisce un gruppo di hedgefunds che in complesso halmo lm pah'i­monio di oltre 20 miliardi di dollari,compreso il Quantum Fund, che ha lmattivo di 8,4 miliardi. Dopo esser statoaccusato di aver conhibuito a ingigan­tire a metà dell'alIDO scorso la crisifinaJ1Ziaria in Asia, speculando controle valute dei paesi di quell'area - e inparticolare contro la moneta dellaMalaysia - in questi mesi Soros è tor­nato a investire in Oriente.Il3 gennaio viene nominato consulen­te ufficiale del nuovo presidente dellaCorea del Sud, Kim Dae Jung, per farfronte alla crisi dei mercati asiatici. Lasua prima esortazione al governo èstata quella di avviare Wla rapidaristruthlrazione del settore bancario,in modo che la comunità internazio­nale non avesse il sospetto che SeuIvolesse ritardare le riforme finaJ1Zia­rie. In effetti, dopo qualche resistenzainiziale, la Corea del Sud è sembrataintenzionata a prendere l'amara medi­cina dell'austerità e dell'apertura deimercati. E qUalldo Soros, in quei gior­ni, annuncia di cercare anche quiopportw1ità di investimenti, la borsadi Seul registra un forte rialzo.Nella Corea del Nord, intanto, è pal'­tito un progetto pilota per accompa­gnare il paese nei primi passi versol'economia mista. Dallo scorso gen­naio sette studenti nordcoreani stu­diano legge, economia e relazioni

EUROPA OGGI

internazionali in lm corso di sei mesisu misura per loro, finanziato dallaFondazione Soros e tenuto all'Uni­versità dell'Europa Centrale di Bu­dapest. Una volta rientrati in Corea, illoro compito sarà quello di ammini­strare lo sviluppo delle prime areeeconomicamente liberiste del paese:si tratta di un approccio graduale tipi­co dei paesi che stalmo abbandonan­do il marxismo e che cominciano adapplicare il programma di riformeche ha avuto successo in Cina. Le spe­ranze degli organizzatori si applmta­no sulla nascita di imprese private esull'interesse che queste aree suscite­ralUlO nel mondo imprenditoriale e

Università Cornplutense di Madrid: l'in­gresso della facoltà di Scienze Politiche eSociologin

finanziario mondiale.Nello stesso periodo, la FondazioneSoros porta aVallti l'opera di ricostru­zione in Albania. Alla fine di gennaioviene avviata nel distretto di Tropoje,nel nord del paese, l'applicazione delprogetto "Vision 200", di oltre un mi­liardo e mezzo di lire, che è direttoalla ricoshuzione di alClme scuole maprevede anche il miglioramento dellecondizioni in cui viene effettuato l'in­segnamento.Un altro dei progetti della Fonda­zione Soros per lo sviluppo in Alba­nia riguarda la creazione di nuove

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associazioni sportive giovanili: conun fondo di 102 milioni di lire sonostate aperte associaziOlù polisportiveche opereranno a Tirana, Valona,Scu tari, Belsh e Elbasan e dove i gio­vani potralUlo praticare l'aerobica, ilcalcio, la pallacanestro e la pallavolo.Agli inizi di marzo il finallziere un­gherese-americano era di nuovo a cac­cia d'affari proprio nella zona dove lacrisi fulallZiaria - dopo i ribassi deimesi passati - ha creato le migliorioccasioni, ovvero nei paesi del Sud­Est asiatico, e in particolare in Tai­landia, che è considerata Wl0 dei mer­cati più interessanti della regione per­ché governo e banca centrale hannoaccettato le terapie prescritte dalFondo Monetario Internazionale dopoil terremoto finanziario dell'annoscorso. Uno dei fondi di Soros haacquistato il 5% del pacchetto aziona­rio dell'azienda tailandese Gss ArrayTechnology che fabbrica prodotti perl'elettronica di consmno. Il 14 marzo,Soros sigla lm accordo di partecipa­zione con cui investe, insieme ad unconsorzio americano, 650 milioni didollari nella Nakornthai Strip Mill,lma divisione aziendale della NTSSteel Group, quotata alla borsa diBangkok. Si tratta, secondo gli analistidel quotidiano Bangkok Post, del piùimportante investimento straJ1Ìero inTailandia dall'inizio della crisi econo­mica in Asia nel luglio scorso.Il 24 aprile scorso il finanziere almun­cia che donerà lm milione di dollariper il programma "Siringhe nuove"negli USA, scavalcando così il governodegli Stati Uniti che si rifiuta di finan­ziare il progetto. L'amministrazioneClinton, infatti, aveva fatto sapere chenon avrebbe elargito fondi federali peril programma teso a garantire ai tossi­codipendenti siringhe nuove in cam­bio di quelle usate, come prevenzionealla diffusione del virus dell'AIDs. Ilmiliardario ungherese, d'altra parte,non era nuovo a iniziative del genere:già l'alIDO scorso aveva fatto appello aprivati facoltosi perché finaJ1Ziassero ilprogetto e fin dal 1992, in conh'oten­denza rispetto alle amministrazioni diGeorge Bush e Bill Clinton, contrarie aqualsiasi forma di legalizzazione delconsumo di shlpefacenti in America, siera schierato a favore della legalizza­zione. Fedele alle proprie convinzioni

secondo le quali in America servonoun dibattito più aperto e comporta­menti politici più umani, Soros espri­me l'opinione secondo cui trattare ilconsumo di droga come un crimineanziché come un problema medicocomporta "una cura spesso peggioredella malattia". Per questo nel 1994comincia ad offrire finanziamenti agruppi che si battono per la decrimi­nalizzazione della droga, come adesempio la "drug policy joundntion".L'ultima, clamorosa iniziativa è delloscorso 2 giugno. Durante una confe­renza stampa a Washington, insieme

UNIVERSITAS 68

ad alcuni rappresentanti del mondoaccademico newyorchese e al presi­dente dell'ordine degli avvocati USA, ilfilantropo anmmcia di aver studiatoili1 progetto del costo di alcwù milionidi dollari per incoraggiare i giovaniavvocati ad aiutare i poveri. Sorosmetterà insieme il denaro donato daaziende e shldi legali per creare 70borse di studio "di pubblico interesse"della durata di due anni riservate agiovani laureati in Giurisprudenza.Tra i progetti di cui si occuperanno i70 neo-avvocati a partire dal prossi­mo auturmo figurano quelli in favore

delle vittime di violenza, dei senzatetto, dei contadini immigrati e degliindiani americani. Per sostenere que­ste categorie più deboli gli avvocatisaranno pagati fino a 32.000 dollaril'anno (circa 56 milioni di lire) e ver­ranno aiutati a saldare i debiti sui pre­stiti scolastici. Noto ovunque peropere sociali di questo genere, Sorosha detto di voler investire denaro peraumentare le opportw1ità di lavoro"per l'enorme numero di studenti dilegge e di laureati che vorrebbero aiu­tare le comunità più svantaggiate, manon riescono a trovare occupazione".

Università Complutense di Madrid: una partita di pallacnnestro

36

EUROPA OGGI

Indagine sui percorsi formativi di ragazzi e ragazze nelle università europee

"PARI OPPORTUNITA"NELL'UNIVERSITA

Monica Menapace

se comunitario dove le ragazze sonomeno presenti nelle università (72ogni 100 ragazzi), seguita da Austria(87 ragazze ogni 100 ragazzi) e PaesiBassi (89 ogni 100). In otto Stati mem­bri dell'Unione Europea sono inveceprevalenti le ragazze. Il Portogallo sisitua in cima alla lista di questi Staticon 128 studentesse ogni 100 studen­ti; seguono la Francia, la Svezia e laFinlandia.Ma come si è evoluta la presenza fem­minile nelle università negli ultimi 25

'?anru.Nel 1975 in neSSW1 paese europeo ledonne erano la maggioranza nell'i­struzione wliversitarié\. Per l'insiemedei paesi considerati, solo 67- ragazzeogni 100 ragazzi frequentavano corsiuniversitari, con un minimo di 48 peri Paesi Bassi ed un massimo di 90 perla Francia. Dieci almi dopo la media siera già portata a 91 ragazze ogni 100ragazzi.Non ci sono spaccature tra i paesi delnord e quelli del sud, ma i maggiorirecuperi sono stati fatti proprio daipaesi del sud (Grecia, Portogallo, Ita­lia, Spagna); vale la pena ricordareche in Spagna il sistema educativoelementare misto per bambini e bam­bine risale solo al 1970 (prima all~

bambine venivano ancora insegnatil'attaccamento al lavoro quotidiano,alla cucina, ai compiti domestici, allacura dei bambini, etc.) ed in Por­togallo al 1972.Per quanto riguarda le scelte di per­corso, alcune discipline sono netta­mente appannaggio delle ragazzerispetto ad altre. Nel complesso del­l'Unione Europea le ragazze sono

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I I dati dell'anno accademico 1992-93 sono i più

recenti disponibili (Fonte Eurostat),

Numero di donne ogni 100 uomininell'istruzione universitaria,a. a. 1992/93 1

Belgio 99Danimarca 110Germania 72Grecia 110Spagna 107Francia 119Irlanda 93Italia /02LussemburgoPaesi Bassi 89Austria 87Portogallo 128Finlandia 113Svezia 116Regno Unito 98

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I percorsi formativi di ragazzi e ra­gazze sono stati a lungo distinti. L'ac­cesso generalizzato ai livelli medi esuperiori dell'istruzione è diventatauna realtà per le donne solo a partiredagli Anni Sessanta e soprattuttodurante gli Anni Settanta, con la sco­larizzazione di massa.Nel 1975 le ragazze costituivano anco­ra una netta minoranza tra gli iscrittiai diversi gradi dell'istruzione univer­sitaria (corsi di laurea e diplomi uni­versitari) in tutti gli Stati europei.Oggi l'equilibrio tra i due sessi è statoraggiunto, e da pochi anni le iscrittesono in numero leggermente superio­re rispetto ai loro colleghi maschi: nel­l'insieme dell'Unione Europea nel1993 ogni 100 ragazzi iscritti ai diversigradi dell'istruzione universitaria sisono avute 103 ragazze.Questa media cela tuttavia disparitàtra i vari paesi. La Germania è il pae-

UNIVERSITAS 68

maggiormente presenti dei ragazzi Evoluzione del numero di donne ogni 100 uomini nell'istruzionenell'ambito di discipline come lettere, universitaria dal 1975 al 1993arti applicate, religione, diritto, scien-

1975/76 1985/86 1992/93 differenza 1975-1992ze mediche.

Belgio 64 84 99 + 35Danimarca 88 97 110 +22

Germania 62 72 72 + IO

Grecia 58 96 110 + 52Spagna 57 96 107 + 50Francia 90 109 119 + 29Irlanda 53 75 93 + 40Italia 64 86 102 + 38Lussemburgo

Paesi Bassi 48 69 89 + 41Austria 62 83 87 + 25Portogallo 87 117 128 + 41Finlandia 82 95 113 + 31Svezia III 116Regno Unito 56 83 98 + 42

Percentuali di ragazze per campo di studio e per paese, a. a. 1992/93lettere scienze scienze matematica scienze in~egneria

teologia sociali ed diritto naturali informatica mediche arc itettura altrobelle arti economiche

B BelgioDK Danimarca 69 42 53 42 27 82 23 66DK Germania 61 41 43 32 25 63 13 58GR Grecia 76 58 65 41 38 60 24 60E Spagna 64 54 57 48 33 67 23 68F FranciaIRL 'Irlanda 66 55 52 50 29 57 Il 63IRL Italia 79 48 55 51 44 49 23 62L LussemburgoNL Paesi Bassi 63 45 48 31 Il 67 Il 58AT Austria 61 47 40 39 22 57 16 62P Portogallo 70 56 58 61 45 73 28 70FI Finlandia 70 55 50 49 20 84 15 70SE Svezia 62 54 52 45 20 73 20 75UK Regno Unito 60 50 43 25 77 13 59UE UE 66 49 53 43 29 65 18 61

I dati per Belgio, Francia e Lussemburgo non sono disponibili.

% di ragazze per: lettere, teologia, belle arti La presenza femminile nel raggrup­pamento di lettere, arti applicate ereligione è mediamente del 66%, conun minimo del 60% nel Regno Unitoed lm massimo del 79% in Italia.

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B DK D GR E F IRL L NL AT P FI SE UK UE

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EUROPA OGGI

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% di ragazze per: scienze sociali ed economiche

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La situazione è più equilibrata per ilraggruppamento disciplinare dellescienze sociali ed economiche, dovela percentuale media di ragazzeiscritte è del 49%, con un minimo del41% in Germania ed un massimo del58% in Grecia.

B DK D GR E F IRL L NL AT P FI SE UK UE

L'area del diritto registra in mediauna leggera predominanza femmini­le: 53%, con un minimo in Austria(40%) ed un massimo in Grecia (65%).

% di ragazze per: diritto

4850 52 53

40

% di ragazze per: scienze naturali

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40

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Per quanto riguarda l'area dellescienze naturali le differenze tra glistati membri sono sensibili: si passada un 31% di studentesse in scienzenaturali nei Paesi Bassi al 61% delPortogallo.

B DK D GR E F IRL L NL AT P FI SE UK UE

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% di ragazze per: matematica, informatica45

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30

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Il raggruppamento delle scienze ma­tematiche ed informatiche è ancora anetta predominanza maschile. Leragazze costituiscono soltanto il 29%degli studenti. Si passa comunque daun minimo del 11% per i Paesi Bassiad un massimo del 45% per il Por­togallo.

B DK D GR E F IRL L NL AT P FI SE UK UE

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UNIVERSITAS 68

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% di ragazze per: scienze mediche

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Nelle scienze mediche (compresi icorsi per infermieri) prevalgono inve­ce le ragazze con una presenza mediain Europa del 65%, dove il minimo siregistra in Italia (49%) ed il massimoin Finlandia (84%).

30

20

10

oB DK D GR E F IRL L NL AT P FI SE UK UE

% di ragazze per: ingegneria, architettura

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Permane bassissima la percentuale distudentesse nel raggruppamentoingegneria ed architettura. In Europanel 1993 solo il 18% degli studenti eradi sesso femminile. .

B DK D GR E F IRL L NL AT P FI SE UK UE

Le statistiche fin qui menzionate siriferiscono alle iscrizioni. Se si valuta­no le lauree ed i diplomi conseguiti ilrapporto tra ragazzi e ragazze si spo­sta a 110 laureate per 100 laureati, conil massimo in Portogallo (170 ragazzeogni 100 ragazzi) ed il minimo inGermania (83 su 100). L'età mediadelle studentesse è inoltre leggermen­te inferiore a quella dei loro compagnimaschi, indice di percorsi scolasticipiù regolari per le ragazze, ma anchedell'impatto del servizio militareobbligatorio per i ragazzi.Dalle statistiche presentate emergeche la variabile "genere" non influiscepiù tanto sulla lunghezza del percor­so di studio quanto sul suo carattere;mentre la scolarizzazione è andataomogeneizzandosi e nonostante ungraduale aumento della partecipazio­ne delle ragazze a campi di studioconsiderati tipicamente maschili, esi­stono ancora percorsi tipicamente"maschili" e percorsi "femminili".Tali scelte sono la logica continuazio-

ne del curriculum di studi scelto nellesecondarie superiori.La "segregazione formativa", moltoforte in passato, dovuta a fattorisocio-culturali e al permanere di ste­reotipi sui ruoli dei due sessi, nono­stante in netto regresso, non è stataancora del tutto superata.Le scelte di percorso influiscono nel­l'inserimento dei giovani nel mercatodel lavoro. Tra i giovani in possesso diun titolo di studio universitario ladisoccupazione colpisce di più ledonne: il tasso di disoccupazionemedio in Europa nel 1995 è stato del7% per le laureate e del 5% per i lorocolleghi maschi. .Le differenze tra gli Stati sono impor­tanti: le disoccupate sono quasi ildoppio dei disoccupati maschi inItalia (10% contro il 5%) ed in Spagna(20% contro 11%). La tendenza oppo­sta si registra in Portogallo (2% didisoccupate contro il 4% di disoccu­pati) in Finlandia, Svezia e RegnoUnito.

Tasso di disoccupazione per lau-reati (o diplomati in corsi univer-sitari), età 25·59, anno 1995

femmine maschi

Belgio 4 3Danimarca 5 5Germania 6 4Grecia 8 4Spagna 20 IlFrancia 7 6Irlanda 5 4Italia IO 5LussemburgoPaesi Bassi 5 4Austria 3 2Portogallo 2 4Finlandia 7 8Svezia 3 4Regno Unito 3 4UE 7 5

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EUROPA OGGI

La Fondazione Europea per la Scienza ha istituito lo Schema di finanziamento esplorativo: uno

strumento che consente ai ricercatori di ottenere piccoli contributi per le loro attività, a patto

che rientrino nei tre argomenti di interesse prioritario selezionati dalla FES di anno in anno

NUOVE FORMEDI FINANZIAMENTO

Carmen Tata

,

Il Comitato Permanente per le ScienzeSociali della Fondazione Europea perla Scienza (FES) ha istituito nel 1995 unnuovo strumento per finanziare laricerca in campo sociale a livello euro­peo: lo schema di finanziamento esplo­rativo. Questa nuova forma di finan­ziamento dovrebbe offrire agli scien­ziati la possibilità di ottenere piccolicontributi per avviare e rafforzare con­tatti con i ricercatori europei, esplorarenuovi campi di ricerca e sviluppareprogetti di ricerca collaborativi.Ogni anno la FES seleziona tre argo­menti di interesse prioritario; per ilbando 1998 il Comitato per le ScienzeSociali ha prescelto:1) cultura imprenditoriale nelle picco­le e medie imprese in Europa;2) l'invecchiamento della popolazio­ne europea e le conseguenze socio­economiche che ne derivano;3) relazioni sociali e fiduciarie e soste­gno delle comunità in Europa.Possono partecipare al bando gruppidi scienziati di università europeee/o di istituti di ricerca dei paesieuropei che fanno parte della FES. Ledomande - oltre a riguardare conte­nuti di alto livello qualitativo e dimo­strare l'utilità di agire in ambito euro­peo - devono indicare il gruppo diricerca transnazionale (in cui devonoessere coinvolti almeno 6 paesi diver­si) che coordinerà il progetto.

Il contributo offerto dalla FES am-

monta ad un massimo di 60 milioni dilire circa per il periodo di un anno(dal P gennaio a131 dicembre 1999) eserve per coprire le spese di organiz­zazione di piccoli workshop, scambi,viaggi e missioni.La valutazione delle proposte vieneeffettuata considerando il valoreaggiunto europeo nonché l'importan­za della proposta a medio e lungo ter­mine; gli approcci teorici e metodolo­gici innovativi dovranno essere inco­raggiati utilizzando i dati esistenti. Ilrapporto finale sull'attività svoltadovrà indicare se e come la collabora­zione continuerà anche dopo i risulta­ti del lavoro esplorativo.Sebbene la FES non assicuri un ulte­riore finanziamento alle attivitàesplorative, valuterà tuttavia se daqueste possano scaturire ulteriori svi­luppi per programmi, reti e conferen­ze nei paesi partner della rete.La scadenza per la presentazionedelle proposte è il 31 agosto p.v.; anovembre verranno selezionate leproposte da finanziare per l'anno1999. Le proposte finanziate finorasono state 24: 6 proposte nel 1995, 8nel 1996 ed altre 8 nel 1997.

Cos'è la FES

La Fondazione Europea per la Scien­za è un'associazione di 62 membri

41

scelti tra enti di ricerca nazionali, uni­versità e istituzioni che svolgonoricerca scientifica di base in 21 paesieuropei. Nata nel 1974 come organiz­zazione non governativa, la FES coin­volge gli scienziati europei nei propriprogrammi scientifici, reti e conferen­ze europee per la ricerca su argomen­ti di interesse comune e coordina lostudio congiunto di argomenti diimportanza strategica per la politicascientifica europea.Il lavoro scientifico finanziato dallaFES include la ricerca di base nellescienze naturali e tecniche, nella me­dicina, nella biologia, nelle disciplineumanistiche e nelle scienze sociali.Nell'ambito di questi 5 settori sonostati creati altrettanti Comitati perma­nenti composti da studiosi e cultoridella materia che hanno il compito diidentificare priorità scientifiche, for­mulare strategie e organizzare un'a­deguata agenda di attività divul­gative.Gli strumenti operativi utilizzati dal­la Fondazione sono tra loro comple­mentari e costituiscono altrettantimodi diversi per creare reti scien­tifiche, rispettando sempre la flessi­bilità di risposta ai numerosi interro­gativi posti dai singoli ricercatori;sono principalmente 4 e vengonogestiti direttamente dai 5 Comitatipermanenti per le differenti disci­pline:

1) seminari e sussidi esplorativi: con­sentono di raggruppare ricercatoridi alto livello, chiamati a lavorareintorno ad lID tema specifico di inte­resse della comlIDità scientifica.Questo strumento ha avuto finorarisposte concrete e immediate, esicuramente verrà utilizzato anchecome primo tentativo per la realiz­zazione di future reti e programmidi ricerca. La selezione dei progettitramite bando aperto rende i semi­nari esplorativi uno strumento fles­sibile e allo stesso tempo trasparen­te, capace di identificare e diffonde­re nuove attività scientifiche;

2) reti: promuovono la cooperazioneattraverso la mobilità e l'invito a col­laborazioni scientifiche da parte deisingoli scienziati e delle rispettiveistituzioni. TI finanziamento per inetwork è relativamente modesto(120-180 milioni di lire) e serve acoprire i costi di gestione della reteper un periodo di tre anni: seminari,workshop, pubblicazione di newslet­ter ed eventuali missioni. Ogni armoè possibile finanziare un massimo di8-10 network in totale per le 5 aree. Inalcuni casi è consigliabile che gliinteressati tengano prima seminariesplorativi sempre finanziabili attra­verso la FES. Per la presentazione dinetwork vi sono due scadenze l'an­no: 31 maggio e 30 novembre. Lostrumento dei network, nato nell'85,prevede la creazione di un comitatodi coordinamento, formato da lOpersone, che ha il compito di gestirela rete. Recentemente la FES ha inco­raggiato la creazione di nuove reti,puntando soprattutto sull'interdi­sciplinarità dei progetti di ricerca;

3) conferenze europee: questo stru­mento è nato nel 1990 per stimolarela libera discussione ed esplorarenuove frontiere della scienza, riu­nendo sia esperti che giovani ricer­catori attorno a un determinatoargomento. La libera discussione èassicurata dal fatto che le conferen­ze non prevedono la pubblicazionedegli atti o alcun altro documento;

4) programmi scientifici: rappresenta­no lo strumento di lungo termine (5anni) a cui fa riferimento la FES percoordinare i rispettivi programmi diricerca nazionale in una prospettivaeuropea. I programmi possono veni-

UNIVERSITAS 68

re lanciati dai seminari, dalle reti, dauna conferenza o più semplicementedai comitati permanenti. Questostrumento ha incontrato negli lùtimianni delle difficoltà oggettive, sia digestione che di budget poiché, com­prendendo lID periodo di tempo piùlungo degli altri strumenti, è difficileoperare una selezione di progetti esoddisfare i vari interlocutori dellaFES.

Gli argomenti scelti per le nuove ricer­che seguono un duplice iter: da unlato, attraverso i comitati permanenti,vengono esaminate le proposte prove­nienti dai singoli scienziati (approcciobottom-up); dall'altro, le organizzazionipartecipanti forniscono loro stesse ledirettive (approccio top-down).In entrambi i casi è sempre la FES chedecide in ultima istanza quali campidella ricerca siano ancora da esplora­re, mantenendo saldi i due principifondamentali dell'eccellenza scientifi­ca e del valore aggiunto europeo.Quest'ultimo punto rispecchia il prin­cipio della sussidiarietà nato con iltrattato di Maastricht secondo il qualeil lavoro dell'Unione Europea - nelnostro caso della FES - si colloca lad­dove il lavoro effettuato dai singoliStati membri non potrebbe esseresvolto altrettanto utilmente. Non acaso le iniziative portate avanti dallaFES prevedono il coinvolgimento dialmeno 6 differenti paesi (la mediaper i programmi è 12).La FES mantiene stretti legami conaltre istituzioni scientifiche sia all'in­terno dell'Europa che al di fuori diessa. Con il proprio lavoro, la FES con­tribuisce ad accrescere il valoreaggiunto della scienza offrendo unvalido supporto scientifico. A testimo­nianza di ciò si potrebbe citare la par­tecipazione attiva della FES nell'elabo­razione e nella formulazione del quin­to Programma quadro della ricercaeuropea effettuato dalla Direzione XIIdella Commissione Europea.Nel 1994, a vent'anni dalla sua crea­zione, gli obiettivi della FES sono statiridelineati e adattati alle nuove esi­genze:- promuovere la cooperazione euro­

pea nella ricerca di base;- fornire un valido strumento di con­

sulenza sulle politiche che riguarda­no la scienza e la tecnologia;

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- promuovere la mobilità dei ricerca­tori e il libero scambio di informa­zioni e idee;

- esplorare nuove frontiere dellascienza e della tecnologia.

Nel raggiungimento dei propri obiet­tivi, la FES opera esclusivamente tra­mite il supporto - anche finanziario ­delle organizzazioni associate e que­ste ultime a loro volta si avvalgonodella FES per portare avanti azionimultilaterali nella ricerca di base alivello europeo.In questi ultimi anni, l'attività dellaFES ha riscosso notevoli consensi daparte della comunità scientifica inter­nazionale testimoniati dalle numero­se iniziative volte a rendere centrale ilruolo stesso della FES quale motoredella scienza europea, fornendo aipaesi membri una marcia in più percompetere con i nostri partner di oltreoceano. Questo rappresenta il prin­cipale ruolo da sottolineare, soprat­tutto se si colloca la scienza europeain termini globali e si tiene conto diun altro fattore fondamentale: il ridot­to supporto finanziario alla ricerca daparte dei singoli governi nazionali.

Prospettive future

Nel redigere il piano quadriennale1998-2001 la FES ha tenuto conto dellaflessibilità del suo mandato che siesplica materialmente nel costanteadattamento all'evolversi della situa­zione della ricerca in Europa.Il primo punto da chiarire nel prossimofuturo è proprio il mandato stesso dellaFES nel nuovo panorama scientificoeuropeo dove si affacciano numerosenuove organizzazioni; la FES devequindi definire la sua posizione inEuropa come associazione di coordina­mento della ricerca di base a livelloeuropeo. In particolare, va enfatizzatala sua caratteristica di organismo cheopera anche come traino per la scienza,a differenza della Commissione Euro­pea che invece regola il Programmaquadro della ricerca esclusivamentecome risposta ai bisogni della comu­nità scientifica. L'interesse dei membriè rappresentato dalla scelta della FES dioperare con la formula del consenso erispettare in tal modo l'interesse sumolteplici iniziative multilaterali.

EUROPA OGGI

I principali strumenti di azione utilizzati dalla FES

• reti scientifiche

• programmi scientifici

• conferenze europee

• sussidi e seminari per esplorare nuovi campi di ricerca

Enti italiani che fanno parte della FEs

• Consiglio Nazionale della Ricerche, Roma

• Ente per le NuoveTecnologie, l'Energia e l'Ambiente, Roma

• Istituto Nazionale per la Fisica della Materia, Genova

Istituto Nazionale di Fisica Nucleare, Roma

Comitati permanenti istituiti nell'ambito della FES

• Fisica e Ingegneria

• Scienze della vita e ambientali

• Medicina

• Scienze sociali

• Scienze umanistiche

Scorcio di un giardino dell'Università Complutense di Madrid

EUROFLASHa cura di Monica Menapace

Donne e scienza

Quasi 400 donne si sonoincontrate il 28 e 29 aprilescorso a Bruxelles per laconferenza "Donne e scienza"ol-ganizzata dalla Commissionee dal Parlamento Europeo.Il deficit cronico dipartecipazione femminile allecarriere scientifiche è rimastoinvariato negli ultimi 15 anni.Basti pensare che nell'UnioneEuropea, in media, solo 6studenti di ingegneria su 100sono di sesso femminile. InGran Bretagna, Irlanda e neiPaesi Bassi le donnerappresentano solo il 5% deiprofessori titolari di cattedrauniversitaria. Non più del 19%delle donne laureate inmaterie tecniche e scientifiche

proseguono la loro carriera inquesto campo. Considerandoche le pal-i opportunitàcostituiscono una dellepriorità politiche dell'UnioneEuropea, dalla conferenza diBruxelles è emel-sa lanecessità di un'azione politicamirata a livello europeo perincrementare lapartecipazione delle donnealla ricerca scientifica."Privarsi del potenzialeintellettuale rappresentatodalla metà della popolazione èuna cosa semplicementeaberrante ", ha commentatoEdith Cresson, commissarioeuropeo per l'Istruzione, laFormazione e la Ricerca. Inrisposta a questa situazione, ilcommissario ha propostomisure concrete per

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incoraggiare le donne apartecipare al quintoProgramma quadro di ricercae sviluppo tecnologico, e perla creazione di unosservatorio e di una reteeuropea "Donne e scienza".Il quinto Progl-amma quadro èinnovativo per struttura econtenuto. Le pariopportunità al suo internosaranno promosse facilitandol'informazione e l'accesso delledonne ai progetti di ricerca,costituendo delle équipe mistepiù equilibrate, promuovendomaggiormente i campi diricerca che in qualche modoriguardano direttamente ledonne.Losservatorio "Donne escienza" avrà il compito diprodurre statistiche precise ­attualmente carenti - sullaposizione delle donnericercatl-ici, di valutare lapresenza femminile all'internodei progetti europei, disensibilizzare il mondo

scientifico e politico sia alivello europeo che nazionaleal problema delle pariopportunità.

Audiovisivi controil razzismo

I giovani europei interessatialla produzione audiovisivasono stati invitati apartecipare a un progettoeuropeo (iniziativa EMMA ­European Multicultural MediaAgency) per la produzione didocumentari televisivi contro ilrazzismo. Liniziativa è apertaai giovani dai 17 ai 25 anni,chiamati a presentareproposte per la realizzazionedi documentari di circa 30minuti.Liniziativa, lanciata incollaborazione con leprincipali reti televisiveeuropee, trova il supportodella Commissione Europeatramite i programmi Socrates,

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Gioventù per l'Europa, Azionedi informazione ai giovani eAnno europeo contro ilrazzismo.

Migliorare lagestione del quintoProgramma quadro

Il commissario Edith Cressonha incontrato il 28 aprilescorso a Londra i ministrieuropei incaricati della ricercaal fine di presentare loro leproposte della Commissioneper la gestione del quintoProgramma quadro di ricercae sviluppo; si tratta di misurevolte ad assicurare che ifinanziamenti europei per laricerca vengano utilizzati egestiti in maniera efficiente. Iministri, inoltre, hanno chiestoalla Commissione unavalutazione più chiara deirisultati e dell'impatto deiprogrammi comunitari inmodo da rendere più visibili irisultati ai cittadini europei.Il nuovo approccio gestionaleper il quinto Programmaquadro comprenderà unesercizio regolare di confrontodei risultati della Commissionecon altri istituti di ricerca. Aquesto proposito ilcommissario Cresson hapresentato i risultati di unostudio sui costi amministrativie di personale realizzato direcente da AndersenConsulting che dimostra comele spese della Commissionesiano inferiori a quelle di altriistituti di ricerca nazionali ointernazionali.Il commissario ha ancheprospettato un maggiorecoinvolgimento del settorescientifico e industrialenell'attuazione delprogramma. In particolaresaranno riuniti gli organismiconsultivi della Commissioneche coprono la comunitàaccademica (ESTA) e

industriale (IRDAC) e sarannocreati altri gruppi consultiviesterni per formulare deipareri sulle priorità dellaricerca e l'andamento delprogramma.La Commissione, infine, siimpegnercì a semplificare e arendere più trasparenti leproprie procedureamministrative.

Il secondo Rapportosugli indicatoriscientificie tecnologici

La Commissione Europea harecentemente pubblicato ilsecondo "Rapporto sugliindicatori scientifici etecnologici", relativo all'anno1997. Lo studio presenta unacomparazione dettagliata delleattività in materia di ricerca einnovazione tecnologica inEuropa ed esamina lasituazione dei 50 paesi delmondo che investonomaggiormente in questosettore.Il Rapporto constata unarelativa stagnazione degli sforziper la ricerca e lo sviluppo inEuropa, in particolare separagonati ad altre potenzeeconomiche mondiali (inprimo luogo gli Stati Uniti), echiede investimenti più fortinei campi della ricerca,dell'innovazione e delle risorseumane. Il commissarioCresson ha dichiarato che daun lato le conclusioni delRapporto sono incoraggianti,in quanto l'Europa costituiscela seconda potenza scientificamondiale e mantiene unimportante potenziale di altaqualità, ma dall'altro sonopreoccupanti perché l'UnioneEuropea non investe ancora asufficienza nella ricerca, chiavedel propr-io futum. Inoltre gliinvestimenti europei nellascienza non trovano un

seguito adeguato nelleapplicazioni industriali ecommerciali.Il Rapporto, inoltre, dimostracome la forte crescitadell'economia americana inquesti ultimi anni sia statapreceduta da un poten­ziamento dell'innovazionetecnologica dovuto adimportanti investimenti siapubblici che privati nel corsodel decennio precedente.

Nuovi progetti per lacooperazionescientifica est-ovest

La Commissione Europea haapprovato 204 nuovi progettidi ricerca per un totale di 46milioni di ecu nell'ambito delprogramma Copernicus(parte del quarto Programmaquadro di ricerca).Copernicus sostiene lacooperazione scientifica tral'Unione Europea e i paesidell'Europa dell'est, inparticolare per quantoriguarda il miglioramento dellaqualità della vita edell'ambiente e lo sviluppo deiprocessi industriali.

Erasmus/Record perl'anno 1998-99

Il 25 maggio la CommissioneEuropea ha annunciato che200.000 studenti e 35.000insegnanti potrannobeneficiare del programma discambio Erasmus per l'annoaccademico 1998/99.La partecipazione di 1.627istituti universitari è senzaprecedenti e per la primavolta il programma saràaperto a Ungheria, Romania,Polonia, Repubblica Siovacca,Repubblica Ceca e Cipm. Piùdi 1.000 istituti adottel-annoinoltre il sistema europeo diriconoscimento dei diplomi

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(ECTS). Erasmus sosterràinoltre 250 programmiintensivi su temi di interessespecifico e 50 reti tematichetra università per lo sviluppodi una dimensione europeadei programmi di studio.Per dare un'ideadell'incremento basti pensareche per l'anno accademico1996/97 Erasmus ha finanziato80.000 scambi di studenti edi 16.000 di insegnanti.

Aumentano ifinanziamenti perl'istruzione?

La Commissione Europea haproposto una sostanzialeriforma dei programmidell'Unione Europea neicampi dell'istruzione, dellaformazione professionale edella gioventù per il periodo2000-2004, con un aumentodel 60% della dotazionefinanziaria rispetto al periodoprecedente.La Commissione propone unapolitica integrata basata sullapromozione della formazionecontinua, con un budget totaledi 3.000 milioni di ecu di cuiI .400 destinati alla secondafase di Socrates, 1.000 milionial seguito del programmaLeonardo e 600 milioni alnuovo programma in favoredella gioventù che integrerà ledue iniziative attuali "Gioventùper l'Europa" e "Serviziovolontario europeo per igiovani".La proposta passa ora alParlamento Europeo e alConsiglio, che dovrannodecidere in merito. Seapprovati, i nuovi stanziamer1tidovrebbero permettere a1.200.000 studenti, 200.000insegnanti, 400.000 tirocinantie 660.000 altri giovani dibeneficiare dei programmi discambio.

EUROPA OGGI

abstractThe opening article of this number of "Europa oggi" illustrntesthe present situation of the Soros Foundation in Belarus', witha profile of its founder. The Soros Foundation in Belarus' hasbeen obliged to close following accusations of complicity withthe opposition and violation of the tax lmus. As a consequenceof his phi/anthropic activities the discussed billionaire, GeorgeSoros, the Foundation's creator, has become the mostinfluential private citizen in the countries which used to makeup the former USSR, but he is considered ul11uelcome by thelocal governments.After the decline of the yuppy philosophy of the 1980s, Soroshas become the symbol of the new global jinancial order,capable of manoeuvring the world's jinancial markets.The following article denls with the issue of equal opportunitiesin European universities. For many yenrs girls and boys wereeducnted separntely in schools. Girls have had genernlizedaccess to intermediate and higher educntion only since the1960s, and especially during the 1970s, as a consequence of themass schooling policies. In 1975 girls were still a minoritymnong university students in all European countries. Today, abalance has been reached between the sexes and the previoustrend has been reversed, there being more freshwomen thanfreshmen: in the European Union countries in 1993 there were103 females every 100 males enrolling in university.The last article addresses new forms offinancing for research.In 1995, the Standing Committee for Social Sciences of theEuropean Foundation for Science (FES) introduced a new toolfor financing social research at European level: the so-cnlled"explorntory research scheme". This new fonn ofjinancingshould offer scientists the Qpportunity of obtaining small ftmdsto start and strengthen contacts with European researchers, toexplore new jields of research and to develop joint researchefforts. In order to qualify for this financing the proposeda~tivities must be consistent with one of the three pri01'ityjields of research selected by the Foundation each year.As usual, "Europa oggi" ends with a brief review of cutrentevents.

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Oans ce numéro, la rubrique "Europa oggi" propose pourcommencer un article qui trnite non seulement de la situationde la Fondation Soros en Biélorussie, mais qui surtout nouséclaire SUI' son mécène Geoi'ges Soros. En Biélorussie, laFondation a été contrninte à la fermeture, accuséee deconnivence avec l'opposition et de violation de lois fiscales.Avec ses activités philanthropiques, le contesté milliardaireGeorges Soros, créateur de la Fondation, est le privé le plusmfluent dans les pays de l'ex-empire soviétique, peu estimé parles gouvernements de ces pays.Au crépuscule des yuppies des années 80, Soros représenteaujourd'hui le symbole de la nouvelle finance globaleréussissant ii manoeuvrer SUI' les marchés fin{//1ciers mondiaux.Le second article aborde le thème de l'égalité des chances dansles universités européennes.La formation des garçons et de filles a été pendant longtempsinégale. L'accès génémlisé aux niveaux moyens et supérieursde l'éducntion est devenu une réalité pour les femmes à partirseulement des années 60, et surtout au cours des années 70avec la scolarisation en masse. En 1975, les filles constituaientencore, ii tous les échelons de la formation universitaire, unenette minorité au sein de la population étudiante dans tous lesEtats européens. Aujourd'hui, on a atteint un équilibre entreles deux sexes, et depuis quelques années, les étudiantes sontennombre légèrement supérieur pm' mpport ii leurs collèguesmasculins: en 1993, dans l'ensemble de l'Union Européenne,pour 100 étudiants aux différents niveaux universitaires, 103étudiantes étaint inscrites.Le dernier article tmite des nouvelles formes de jinancement dela recherche.Le Comité Permanent pour les Sciences Sociales de laFondation Européenne pour la Science (FES) a créé en 1995 unnouvel instrument pour financer la recherche dans le domainesocial à échelle européenne: le schéma de financementexplorationnel. Cette nouvelle forme de financement devraitoffrir aux scientifiques la possibilité d'obtenir de légèrescontributions pour établir et renforcer les contacts avec leschercheurs européens, explorer de nouveaux champs derecherche et développer des projets de recherche encollaboration. Pour accéder à ce financement, les activitésdoivent avoir un rapport avec les trois thèmatiques d'intéretprioritaire sélectionnées chaque année par la FES.Comme ii l'accoutumé, "Europa oggi" conclue avec une revuede nouvelles brèves.

~ ~resum'e

UNIVERSITAS 68

Diversità di approcci e orientalnenti comuni per ilfuturo dell'istruzione superiore nei paesieuropei. L'università del prossÙno secolo avrà un ruolo fondalnentale per prOlnuovere ilsapere, ma soprattutto dovrà essere in grado di trasmettere valori culturali guidando il

cambialnento in ogni segn'lento della società

Unesco

VERSO IL XXI SECOLORaffaella Cornacchini

Dal 24 al27 settembre scorso si è svol­to a Palermo il Forum Regionale Eu­ropeo che ha rappresentato una tappafondamentale nei lavori preparatorialla Conferenza Mondiale sull'Istru­zione Superiore indetta dall'UNEScoper il 1998. Il Fonm1, organizzatodalla Conferenza dei Rettori Europeie dal Centro Europeo per l'IstruzioneSuperiore dell'UNEsco, ha visto lapartecipazione di circa 400 rettori, do­centi, studenti e rappresentanti delleautorità, del mondo del lavoro e diorganizzazioni intergovernative enon governative.I lavori della manifestazione si sonobasati sullo studio di un'ampia casi­stica che ha mostrato la diversitàdegli approcci al tema dell'istruzionesuperiore nei vari paasi europei; tuttigli interventi, però, rivelando degliorientamenti comuni, hanno sottoli­neato l'importanza dell'universitàper l'enh'ata nella vita attiva, nellapromozione del sapere attraverso laricerca e nella trasmissione dei valoricultmali in un contesto europeo emondiale.Il Forum ha tracciato con chiarezza lamissione dell'università del XXI seco­lo: contribuire all'innovazione, svolge­re 1m ruolo chiave nella società euro-

pea conh'ibuendo allo sviluppo equo esostenibile e alla cultma della pace,agire criticamente e oggettivamentesulla base del rigore e del merito pro­muovendo in modo incisivo la solida­rietà intellettuale e morale. In breve, in1m momento di profonde h'asfonna­zioni, le istituzioni di ish'uzione supe­riore dovraIillo operare in modo reatti­vo e responsabile prevedendo, antici­pando e guidando il cambiamento inogni segmento della società.

Reazioni a catena

Un mondo in evoluzione non puònon ilillescare differenti dinamicheanche nel campo del sapere: da qui lanecessità di una maggiore diversifica­zione istituzionale, di nuove politichedi accesso e di una mentalità impron­tata al concetto di formazione perma­nente e dunque pronta a recepirel'importanza di 1mo sviluppo costan­te, sia personale che professionale,tale da conferire strumenti trasferibilinel corso di una vita lavorativa che sipreaI1l1w1cia sempre piÙ articolata.La maggiore offerta nei programmideve andare di pari passo con unacrescente omogeneità nelle procedure

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di accesso (scelte in modo da poterraggi1mgere anche i gruppi socialipiÙ svantaggiati), nei contenuti enella dmata dei programmi, nellatipologia delle prove d'esame, nelvalore dei titoli conseguiti. Inoltre,deve essere favorito il passaggio dal­l'insegnamento all'apprendimento:una transizione che porterà inevita­bilmente a 1ma nuova definizione diistruzione universitaria in cui si fon­deranno scoperta, trasmissione, inte­grazione e applicazione del sapere.Motore del cambiamento dovrà esse­re w1'adeguata politica di sviluppodel corpo docente, che dovrà preve­dere pari opportunità per la compo­nente femminile.Questa nuova mentalità non potrànon riflettersi sui curriculn, che do­vranno necessariamente privilegiarela flessibilità, la multidisciplinarità el'interdisciplinarità all'interno di unsistema coerente ma modulare in cuitrovino spazio il trasferimento deicrediti e delle esperienze lavorative.Per quanto attiene alle moderne tec­nologie dell'informazione e dellacomw1icazione, le università avrannoun ruolo focale nell'utilizzo del loropotenziale innovativo a favore dellosviluppo accademico.

Università Complutense di Madrid: un laboratorio della facoltà di Scienze Biologiche

A fronte del nuovo rapporto che si vadelineando tra docenti, studenti, go­verni e mondo del lavoro sarà oppor­tuno curare la stesura di un "contrat­to educativo" che sancisca esplicita­mente diritti e doveri dei diversi atto­ri. Per monitorarne l'effettiva operati­vità sarà appositamente istituito lmosservatorio europeo.

Sapere, saper fare, saper essere

Adeguato risalto dovrà essere datoanche alla ricerca in tutti i settori,incluse le scienze sociali e le discipli­ne letterarie. Anche se la ricerca assu­me differente importanza a secondadegli obiettivi delle singole istituzionie della loro collocazione all'internodel sistema universitario, è indiscuti­bile che essa sia lm motore dell'inno­vazione e della cooperazione multila­terale tra istituzioni locali e nazionali,industria e mondo del lavoro. È quin­di essenziale trovare un giusto equili­brio tra ricerca di base e ricerca appli­cata, nel rispetto della trasparenza deicriteri di sovvenzionamento, dei

DIMENSIONE MONDO

parametri qualitativi da conseguire,delle esigenze espresse dalle singolesocietà e di lm codice etico che rendala ricerca realmente rispondente allerealtà in cui essa si inserisce.A fronte delle ristrettezze economi­che che la ricerca da sempre è costret­ta ad affrontare, è altamente auspica­bile agire subito per una diversifica­zione delle fonti di finanziamentodegli atenei, che dovranno esserevivamente incoraggiati a fornire ser­vizi a pagamento, i cui proventipotram10 essere usati per sovvenzio­nare le attività di ricerca nei settorimeno remlmerativi.Nel definire i propri orientamenti sulllmgo termine le università non do­vram10 tanto basarsi sulle previsionidel mercato del lavoro - che è forte­mente dinamico ed eterogeneo - madovranno invece prendere in corisi­derazione la domanda sociale. Inaltre parole, dovranno consentire aipropri studenti di disporre degli stru­menti per recepire con successo lesfide di lm mondo incerto; al sapere eal saper fare dovrà necessariamenteaggiungersi il saper essere. La mag-

giore difficoltà che le università in­contreranno sarà quella di formareprofessionisti pronti a operare sia nelsettore pubblico che nei grandi grup­pi industriali, dando maggiore atten­zione alla piccola e media impresa(che è finora stata trascurata) senzadimenticare gli studenti che intendo­no operare indipendentemente comeimprenditori.

L'unità culturale

Un altro importante compito delleistituzioni di istruzione superiore è latrasmissione dei valori culturali. Atale riguardo ci si può chiedere se sipossa parlare di una cultura "euro­pea", ed effettivamente bisogna am­mettere che i fattori di aggregazionesono tali da far scorgere lm'unità cul­turale del continente nel rispetto dellediversità e delle differenze delle sin­gole parti che lo compongono. Eccoallora che l'università assume unruolo di incubatore della diversitàculturale e dell'armonia multirazzia­le, contribuendo alla creazione di lma .società piÙ democratica e aperta. Ladimensione europea è già promossada programmi di scambio e di mobi­lità destinati sia ai docenti che aglistudenti; tali programmi andrannoperò potenziati, così come si dovràdedicare maggiore attenzione al tra­sferimento dei crediti accademici elavorativi e al riconoscimento dei tito­li di studio.L'ultima sfida che l'istruzione supe­riore si trova ad affrontare alle sogliedel terzo millennio è quella di creareun costruttivo rapporto di collabora­zione con i governi, per i quali si au­spica un atteggiamento meno buro­cratico e piÙ rivolto alla formulazionedegli orientamenti di fondo, piÙ sen­sibile alle problematiche finanziarie,piÙ attento al controllo della qualità,piÙ attivo contro gli eccessi del liberomercato. I governi - delineando ilquadro in cui le istituzioni di istruzio­ne superiore si troverarmo ad agire ­dovrarmo lasciare loro una maggioreautonomia decisionale e finanziariache consentirà alle università di ope­rare in modo piÙ responsabile e piÙincisivo: in W1a parola, piÙ imprendi­toriale.

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UNIVERSITAS 68

"L'UNIVERSITA UNIVERSALEFederico Mayor

Direttore generale dell'UNEsco

Nella fase di transizione che stiamo vivendo anche l'università è destinata a cambiare. Saprà

coniugare il cmnbiamento con il mantenimento della sua missione primaria? Potrà essere

veicolo di una cultura di pace? Sarà in grado di proporre dei valori per cui l'istruzione non

si riduca a obbedire solo alle leggi del mercato? Non dimentichiamo che l'istruzione deve

servire la società: in questo modo si potranno condividere quei legami spirituali che sono

n'lOlto più saldi di quelli economici

T

Il titolo di questa sessione - "L'lmi­versità, crogiolo dell'Europa" - mi haindotto dapprima a riflettere sul pas­sato.* Al riguardo non possono esser­vi dubbi: per molti secoli e in moltimodi l'università è stata il crogiolodell'Europa. La comlmità del sapere,formata da studiosi come Erasmo,aveva un'influenza inversamenteproporzionale alla propria consisten­za numerica. Ben 70 delle 80 istituzio­ni culturali presenti in Europa nel1520 e tuttora esistenti sono univer­sità. È evidente che le università sonostate il crogiolo in cui è stata forgiatauna parte assai importante della sto­ria futura. La loro saldezza è attestatadal fatto che esse sono sopravvissuterimanendo spesso negli stessi luoghi,a volte persino negli stessi edifici, econtinuando sovente a impegnarsinelle stesse attività. Credo che, su unaltro livello, tutto ciò comprovi lacapacità dell'università di anticipare,generare o far proprie le nuove formedel pensiero e del sapere, a volte con

• Nel corso del Forum Regionale Europeo (Pa­lermo 24-27 settembre 1997) - preparatorio allaConferenza Mondiale sull'Istruzione Superiore­Federico Mayor, partecipando alla sessione"L'università, crogiolo dell'Europa", ha espressole proprie riflessioni e la posizione dell'Unescoin un mterventò incentrato sul tema dell'univer­sità universale, di cui riportiamo ampi stralci.

esitazione o lentezza, ma conser­vando sempre intatti i propri valoriintellettuali essenziali e la propriamissione.Volgiamo ora lo sguardo al futuro. Lanostra riflessione ci spinge a chieder­ci se le università potranno continua­re a rimanere il crogiolo d'Europa.Siamo tutti consapevoli di vivere inuna fase di transizione; l'lmiversitàdovrà quindi cambiare radicalmente.Ma potrà l'università coniugare ilcambiamento con la conservazionedei propri valori intellettuali essen­ziali? Potrà l'università, forse per laprima volta in secoli di storia, affron­tare una trasformazione radicale eirreversibile del proprio ruolo mante­nendo intatti la propria missione epropri ideali umanistici?

Valori da preservare

Come ben sapete, questo forum èstato preceduto da altre conferenzeregionali per l'America Latina e iCaraibi, per l'Africa, per l'Asia el'Oceania. Da queste conferenze, co­me dal presente forum, è emerso unfortissimo consenso sul fatto che lamissione e i valori dell'istruzionesuperiore devono essere non solo pre-

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servati, ma anche rafforzati. Solo oggistiamo iniziando a comprendere leripercussioni che lo sviluppo scienti­fico - il quale ha spesso avuto originenei laboratori universitari - avrà sulnostro futuro. Qualunque cosa ildomani possa avere in serbo per noi,avremo sempre piÙ bisogno delle no­stre università.Ci troviamo di fronte a un dilenuna:l'istruzione superiore deve dialogaree interagire con la globalizzazionedelle comunicazioni e con l'economiadi mercato che appaiono dominare ilmondo attuale, ma deve farlo non pernecessità, bensì come sfida stimolantee creativa. Tuttavia, se noi creiamodelle università di mercato, gestite inbase ai soli principi del mercato, essepotranno essere della propria epoca,ma non potranno trascendere la pro­pria epoca. Se l'università si limiteràad adattarsi alle circostanze esterioripiuttosto che svolgere un ruolo profe­tico, essa non sarà in grado di forgia­re il futuro. Se si limiterà a essere inbalia degli eventi, non sarà in gradodi guidare le generazioni future - cosìcome ha indirizzato noi - con valorieterni che fungano da misura di raf­fronto etico e intellettuale.C'è un concetto che pare opportunoribadire: passi per un'economia di

mercato, ma una società o una demo­~razia di mercato, queste proprio no!E la gente che deve definire le propriepriorità e non certo il mercato. Allaradice di conflitti, estremismi, frustra­zioni e radicalizzioni vi sono lapovertà e l'emarginazione geografica,economica, sociale o culturale. L'e­marginazione è causa degli imponen­ti flussi migratori e le economie dimercato non hanno onorato la pro­messa di favorire lo sviluppo endoge­no nei PVS. Proprio per questo dob­biamo difendere la nostra società e lanostra democrazia e assicurarci cheesse siano partecipative e rappresen­tative.Si sente dire spesso che le istituzionicome l'UNEsco sono troppo politiciz­zate. Desidero esprimere il mio vivodissenso al riguardo: se la coopera­zione internazionale è fallita, è pro­prio perché noi non abbiamo avutoun maggior peso politico [... ].

Aumento della domanda ecrisi delle risorse

Attualmente vediamo che se da unlato aumenta la domanda di istruzio­ne superiore, dall'altro sussistonoproblemi di risorse e necessità dicambiamenti strutturali e di imposta­zione. Ogni istihlzione, ogni paese eregione, è COlmotato da una situazio­ne particolare, ma la necessità di unriesame dell'istruzione superiore e isusseguenti cambiamenti che tale rie­same comporterà trascendono i limitiregionali, nazionali o istituzionali.Siamo ormai di fronte a una sfida glo­bale che supera qualsiasi variabileeconomica, politica e sociale [... ].In passato parlavamo dei fruitori del­l'istruzione superiore chiamandoli"giovani adulti", ma in realtà l'istru­zione superiore deve essere per tutti,giovani e vecchi. Essa, come chiarisceanche l'art. 26,1 della DichiarazioneUniversale dei Diritti Umani, deveessere uno spazio aperto che si esten­de per tutto l'arco dell'esistenza. Sonolieto che la Conferenza Mondialesull'Istruzione Superiore dell'UNEscocoincida con il cinquantesimo anni­versario della Dichiarazione dei Di­ritti Umani, ribadendo così il fatto chele enormi masse di poveri nei Pvs e i

DIMENSIONE MONDO

milioni di donne che lottano per sfa­mare le proprie famiglie hanno biso­gno di istruzione superiore per farfronte alla propria situazione. A volte,nelle nostre torri d'avorio, producia­mo degli schemi d'azione che non siprestano ad essere tradotti nellarealtà. Vi sono persone per le quali unpozzo o un fornello a energia solaresono più importanti dell'alfabetizza­zione o dell'istruzione per gli adulti.Prima, quindi, dobbiamo ascoltare,chiedere alla gente cosa vuole, avereuna visione globale della realtà.Questo, a mio avviso, è il ruolo piùimportante dell'UNEsco, il bracciointellettuale delle Nazioni Unite [... ].Questo è stato un secolo di importan­ti progressi scientifici. Sono stati fattigrandi passi nel campo della medici­na, e quindi dobbiamo ringraziaretutti coloro che hanno agito a benefi­cio del genere umano. Ma è statoanche lill secolo di morte, e ci dobbia­mo opporre alla violenza e dobbiamoproclamare che l'uso della forza è fal­lito. Alla violenza ci si chiede diopporre la solidarietà intellettuale.Abbiamo nuovi protagonisti - nonsolo governi, ma anche parlamenti -

Relax a passo di flamenco nell'UniversitàComplutense di Madrid

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che devono, insieme ai media, aiutarcia veicolare l'idea che le universitàsono assolutamente indispensabiliper il futuro.

L'università come veicolo diintegrazione

Le università sono come una torre divedetta e ci possono guidare versoW1 mondo con minori squilibri. Nelnostro continente assistiamo al pas­saggio dalla Comunità Europea, convalenza meramente economica, al­l'Unione Europea, un concetto piùampio della semplice unificazionevalutaria. Una "unione europea"implica la condivisione di valori e dilegami spirituali. Il denaro non hamai unito, ha sempre diviso! Se vo­gliamo davvero passare da una Co­munità Economica a una UnioneEuropea le università devono svolge­re un ruolo di grande rilievo, appor­tando quei valori etici e intellettualicha permettano l'integrazione tratutti i paesi [... ].Dobbiamo ora dire ai politici che ègiunto il momento di agire. È statafatta una diagnosi, ora dobbiamo pas­sare all'azione. Spero che durante laConferenza Mondiale sull'IstruzioneSuperiore si possa pervenire a unadichiarazione e a un piano d'azioneche costihliscano un quadro chiaro emotivante in cui collocare l'istruzionesuperiore del fuhlro. Dopo la Con­ferenza speriamo che i parlamentiattuino le nostre raccomandazioni, senecessario con l'adozione delle op­portune misure legislative. La faseche seguirà presuppone la creazionedi reti permanenti e interattive chemobilitino tutte le parti in causa:mondo accademico, degli affari e del­l'industria, studenti, governi, parla­mentari, operatori sociali, UNESCO,organismi intergovernativi e ONG.Dobbiamo coinvolgere l'intera so­cietà, perché questo processo implicaun profondo cambiamento dell'istru­zione superiore. La complessità delmondo di oggi è tale che essa deveporsi come "progetto", come "impre­sa", e non solo come sapere. L'istru­zione superiore, nel suo ruolo profeti­co, deve servire la società. La sua neu­tralità politica, il rigore scientifico che

1*f, ,

la contraddistinguono, sono piÙ chemai necessari per i processi decisiona­li a tutti i livelli. L'istruzione non èsolo un diritto primario dell'uomo,ma è anche una delle risposte ai pro­blemi che affliggono le nostre società.Senza istruzione la gente non puòpartecipare appieno alla società e nonvi può essere vera democrazia, esenza democrazia, di converso, nonpossono esservi quello sviluppo so­stenibile e quella cultura della paceche è nostra missione conseguire.

La conquista dell'istruzione

L'istruzione è una delle grandi con­quiste degli ultimi cento anni. Loscorso secolo coloro che si opponeva­no all'istruzione elementare per tuttisostenevano che non tutti i bambinisono in grado di apprendere i rudi­menti dell'istruzione. Oggi l'istruzio­ne elementare per tutti è da tempouna realtà nei paesi industrializzatied è una priorità nei paesi in via disviluppo. L'istruzione secondaria pertutti ha seguito la stessa strada (... ] eattualmente un simile fenomeno staavendo luogo a livello di istruzionesuperiore. Esso non porterà all'istru­zione lmiversitaria per tutti seguendogli stessi binari; in altre parole, non siavrà un'intera coorte d'età cheseguirà a tempo pieno una serie defi­nita di studi obbligatori. Tuttavia larisposta dovrà avvenire all'interno diun quadro globale: se vogliamo co­niare una nuova espressione, ciò dicui abbiamo bisogno è una "univer­sità universale".

L'università del prossimosecolo

L'università del XXI secolo dovràessere universale in modo molto piÙampio di quanto non lo sia stata fino­ra. Una università universale devepoter offrire:- accesso universale per tutti i merite­

voli in conformità con l'art. 26 dellaDichiarazione Universale dei DirittiUmani, che recita: "L'istruzione su­periore dovrà essere parimenti ac­cessibile a tutti in base al merito".Anche il principio del merito dovrà

UNIVERSITAS 68

Università Complutense di Madrid:la facciata della facoltà di Chimica

essere universale e applicarsi a qua­lunque livello sia ai docenti che aglistudenti;

- disponibilità universale in qualun­que momento della vita. Abbiamovisto come l'università di massa,nella sua forma tradizionale, stiaannullando il valore autonomo del­le scuole secondarie. La gente nondovrà correre il rischio di "perdereil treno", ma a tutti dovrà esseregarantito l'accesso all'istruzionesuperiore nel momento piÙ appro­priato della loro vita. Il programmadall'UNEsco "Sapere senza frontie­re" cerca di superare qualunqueostacolo e barriera alla formazionepermanente;

- strutturazione universale in mododa rispondere a qualsiasi esigenza.Dal principio della disponibilitàuniversale deriva quello della strut­turazione in modo da rispondere aqualsiasi esigenza con l'offerta dicorsi brevi, di insegnamentopart-time, a distanza e persino auto­nomo. Le nuove tecnologie irlfor­matiche avranno un ruolo impor­tante nell'ampliare e diversificarel'offerta culturale. I quadri dirigentidelle università dovranno assumer-

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si i propri rischi e sperimentare for­mule diverse. L'UNESCO è pronta intal senso e desidera contribuire alladefinizione di soluzioni valide;

- vocazione universale a formare nonil lavoratore, ma la persona umana.Diversificandosi, l'università devemantenere e rinforzare la sua voca­zione universale a educare nel sensopiÙ pieno del termine. Rafforzandole proprie funzioni educative l'uni­versità non trasmetterà solo i proprivalori umanistici, ma fornirà ancheuna "formazione per la vita" in tuttii suoi corsi, siano essi accademici oprofessionalizzanti. In questo modogli studenti impareranno ad essereinh'aprendenti, a crearsi delle oppor­tunità e a non attendersi il lavorocome fosse un diritto;

- funzione universale di osservatorio.Ho in precedenza accennato alruolo "profetico" dell'istruzione su­periore nel contribuire a forgiare ilfuturo. La ricerca scientifica, chiara­mente, ha un ruolo importante in talsenso, ma lo stesso vale anche pertutti gli accademici che si occupano,in particolare attraverso lm approc­cio multidisciplinare, delle nuovetendenze politiche, sociali ed econo­miche. Prevedendo gli eventi, anzi­ché subirli, le università possonoconcorrere a determinare il propriofuturo. Ed è esattamente ciò chestiamo tentando di fare in questoforum preliminare;

- ruolo etico universale di guida inun'epoca di crisi dei valori. Il ruoloetico dell'università non è mai statocosì importante come ora che dila­gano il relativismo e gli interessiegoistici, ora che l'ego solipsisticopare prendere il sopravvento sul"noi" lmiversale, ora che il progres­so scientifico e tecnologico sembrasfidare la nostra visione del mondoe della vita. Dobbiamo costruire unacultura della pace e sviluppare ilconcetto di un diritto dell'uomo allapace: ciò sarà possibile solo attra­verso profondi cambiamenti negliatteggiamenti e nelle opinioni dellagente. In tal senso l'università ha unruolo importantissimo da svolgere.All'interno degli ambienti accade­mici è ancora piÙ importante nonpardere di vista questo ruolo eticoora che la competitività - tra stu-

denti, docenti, gruppi di ricerca eistituzioni - diventa più aspra eminaccia di erodere il collegium.

- solidarietà universale con le istitu­zioni omologhe e la società. La soli­darietà non è semplicemente unaquestione di alleanze strategiche,che pure sono vitali come risposta aquella tendenza alla competitivitàtra istituzioni alla quale ho appenafatto menzione. Solidarietà significaanche cercare alleanze la cui utilitàstrategica non risulta immediata­mente percepibile. Tuttavia i legamie le reti basati sulla solidarietà pos­sono, in ultima istanza, risultare piùutili di qualsiasi strategia a brevetermine. Non sempre le istituzionidell'Occidente capiscono quantoabbiano da imparare dalle univer­sità del Sud o dell'Est. Nell'espe­rienza dall'UNEsco la cooperazioneè sempre bilaterale. Mantenendoalti gli standard qualitativi e rinfor­zando la massa critica delle areespecialistiche, l'UNESCO, con lo sche­ma UNlTWIN, opera contro la fugadei cervelli e così facendo conserva

DIMENSIONE MONDO

ed espande quelle basi del sapereche sono utili all'intera comunitàaccademica. Cinque anni dopo Rio,la minaccia ambientale al nostropianeta risulta immutata. Per com­battere questa crisi sono necessarienuove alleanza e migliaia di eco­lavori. Tale situazione costituisceuna sfida che l'istruzione superioree la ricerca devono raccogliere;

- principio universale di autonomia eresponsabilità gestionale. [...l Latendenza generale verso una mag­giore autonomia istituzionale, cuiassistiamo quasi ovunque, presup­pone che le università ridefiniscanoil significato della libertà accademi­ca in termini di responsabilità ge­stionale. Il fatto che le strutture in­terne siano organizzate per far fron­te a questa transizione e che le uni­versità appaiano definire le proprieattività più in base alle esigenzedella società che alle sole preferenzeinterne non può che incoraggiarealtri Stati a spingersi in questa dire­zione. Il ruolo dello Stato non devemuoversi verso il disimpegno, ma

verso un sovvenzionamento bilan­ciato e una definizione delle lineeguida in materia;

- standard universali in materia diqualità e pertinenza. Il mantenimen­to e il miglioramento degli standardrelativi a qualità e importanza sonosempre stati vitali, in ogni epoca, perl'università. L'universalità deglistandard non vuoI dire uniformità.La spinta verso un'integrazione,vuoi europea, vuoi globale, costitui­sce per le istituzioni una pressionead armonizzare i cunicula. Si discu­terà molto prima di raggiungere ilgiusto equilibrio [... l. Dal punto divista dell'UNEsco uno standard uni­versale riassume in sé molte dellealtre caratteristiche universali chesono andato via via riassumendo. Equesta è un'altra area in cui l'UNE­sco è pronto a svolgere un ruolo,non come fiscale custode, ma comegarante degli standard accademiciper conto dei suoi Stati membri.

(Traduzione di Raffaella Cornacchini)

L'UNESCO CRITICA LA BANCA MONDIALEE IL FONDO MONETARIO

Da Durban, in Sudafrica, dove si era recato per partecipare alla settima Conferenza dei ministri dell'Istruzione del continente afric~­no svoltasi lo scorso aprile, il direttore generale dell'UNEsco Federico Mayor ha mosso durissime critiche al Fondo MonetarioInternazionale e alla Banca Mondiale accusandoli di indebite ingerenze nel settore dell'istruzione.Nel sottolineare che Banca Mondiale e Fondo Monetario devono limitarsi a operare nei settori di loro competenza, Mayor ha rimar­cato che l'UNESCO non ha mai voluto dettare indirizzi in materia di finanza e di economia, ed ha espresso preoccupazione per lerecenti prese di posizione dei due organismi che hanno auspicato una riduzione del contributo pubblico all'istruzione e una priva­tizzazione del sistema scolastico che avrebbero effetti disastrosi per i paesi africani.Tradotte in realtà, le raccomandazioni di Banca Mondiale e Fondo Monetario andrebbero a favorire gli studenti più abbienti, mentreproprio a Durban i ministri africani si sono impegnati a garantire l'applicazione di un criterio meritocratico in campo educativo, tute­lando così il diritto all'istruzione degli studenti capaci ma provenienti da famiglie svantaggiate.Durante i lavori della Conferenza, Mayor ha auspicato che in futuro le nazioni africane si basino maggiormente sulle risorse inter­ne, rompendo così la spirale di prestiti e debiti che le attanaglia, e ha indicato come pionieri su questa via il Brasile, l'India e il Sudafrica.Nell'augurarsi la pronta adozione di misure contro la fuga di cervelli (30.000 medici della fascia sub-sahariana non operano nel con­tinente), Mayor ha annunciato che l'UNESCO sta elaborando un inventario delle strutture africane utilizzabili nei programmi di scam­bio e di docenza che sarà reso noto in ottobre nel corso della Conferenza Mondiale sull'Istruzione Superiore che avrà luogo a Parigi.

R.e.

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I,

UNIVERSITAS 68

abstractFrom 24th to 27th September 1997 the European RegionalForum was held in Palermo, afundamental step in the l'un upto the World Conference on Higher Education sponsored byUNESCO for 1998. The Forum was organized by the Conferenceof European University Rectors and by UNESCo'S EuropeanCentre for Higher Education.The discussion at the Forum was based on a broad range ofcase studies highlighting the different approaches to the issue ofhigher education in the various European countries; all thepapers, however, revealed common orientations, underliningthe imp?rtance of university education for finding a job,promotmg knowledge through research and transmittingcultural values in a European and worldwide context.The Forum clearly outlined the mission of universities in the21st century: to contribute to innovation, to play a ke1J role inEuropean society by contributing to afa il' and sustainablede~elopment, as well as to culture and peace, to critically andOb]ectlV.ely ~ct on the basis of rigour and merit, decidedlypro~notmg mtellectual and moral solidarity. In brief in aperzod of profound change, higher education institutions willoperate in a reactive and responsible manner, by foreseeing,anticipating and guiding change in ali walks of society.The second article of "Dimensione mondo" contains sevemlbroad excerpts of Federico Mayor's paper presented at thePalermo Forum, on the subject of the universal university.In this phase of transition, universities are also destined tochange. Will they be capable of combining change whilepreserving their originaI mission? May they become vehicles ofpeace? Will they be capable of proposing values, to preventuniversity education from simply obeying to the laws of themarket? We must not fo rget that the aim of education is toserve society: thus will it be possible for us to share ourspiritual principles, which are stronger than the economic ones.

Le Forum Régional Européen, représentant une étapefondamentale dans les travaux préparatoires à la ConférenceMondiale SUI' l'Education Supérieure fixée pour 1998 parl'UNESCO, a eu lieu à Palerme du 24 au 27 septembre dernier.Le Forum aété organisé par la Conférence del RecteursEuropéens et par le Centre Européen pour l'EducationSupérieure de l'UNESCO.Les travaux se sont basés SUI' l'étude d'une gamme élargie decaso pratiques qui ont montré la diversité des approches en ceqUI concerne le thème de l'éducation supérieure dans les diverspays européens. Tous les intervenants ont cependant souligné,en révélant des orientations communes, l'importance del'université pour entrer dans la vie active, la promotion dusavoir à travers la recherche, et la transmission des valeursculturelles dans un contexte européen et mondial.Le Forum a délimité clairement la mission de l'université duXXI siècle: contribuer aux innovations, jouer un l'aIe clef dansla société européenne en contribuant au développementéq~tita~le et durable et à la culture de la paix, agirOb]ectl~el.nent avec L~n esprit critique SUI' des bases de rigueuret le mente en favol'lsant fermement la solidarité intellectuelleet morale. En bref dans une époque de transformationsprofondes, les institutions de l'éducation supérieure devrontagi~ ~e manière .énergique et responsable en prévoyant,antlclpant et onentant le changement dans chaque segment dela société.Le second article de la rubrique "Dimensione mondo"reproduit de larges extraits de l'intervention de FedericoMayor au Forum de Palerme SUI' le thème de l'universitéuniverselle.Dans la phase de transition que nous vivons, l'université estaussi destinée à changer. Saura-t-elle conjuguer ce changementavec le maintien de sa mission primaire? Pouna-t-elle €trevecteur d'une culture de paix? Sera-t-elle en mesure deproposer des valeurs ne se réduisant pas à une simpleobéissance aux lois du marché? Il ne faut pas oublier quel'éducation doit €tre au service de la société: on pourra ainsipartager des liens spirituels, bien plus solides que ceuxcommerciaux.

" "resume52

COOPERAZIONE INTERNAZIONALE

L'ETICA DELLO SVILUPPOGianluigi Mattini

La situazione sociale, economica eumana dei Pvs diventa sempre piùuna fonte di preoccupazione per l'o­pinione pubblica internazionale. Nonsi tratta però, vale la pena sottolinear­lo, di un ravvivarsi della sua sensibi­lità per i mali cronici che affliggonoquesti paesi, ma di una inquietudinecrescente nel constatare che tutto,nonostante tutto, sembra ostinarsi adandare male. Oggi l'Africa detienetutti i primati negativi: prodotto na­zionale lordo, debito estero, indu­strializzazione, esportazioni, calorie ereddito pro capite, aspettativa di vita,mortalità infantile, alfabetizzazione,degrado ambientale, violazione deidiritti umani... In realtà sono in moltia rendersi conto che questo "nono­stante tutto" ha lasciato molto a desi­derare negli anni trascorsi e sonopure molti coloro che parlano dellanecessità di una revisione criticaprofonda dell'impegno per lo svilup­po, non solo nei suoi mezzi ma anchenello spirito che lo anima.Si è tutti d'accordo nella constatazio­ne che il modello assistenziale nonpuò rappresentare la strada per l'af­francamento dei popoli dall'indi­genza.D'altra parte, fatti recenti come quelliancora in corso nella regione deiGrandi Laghi, hanno dimostrato, unavolta di più, tutti i limiti della politicadell'emergenza. Limiti non di ordinetecnico-Iogistico ma strategico e poli­tico, che si sono tradotti in una ogget­tiva intempestività di fronte alle cata­strofi umanitarie che si era chiamati afronteggiare se non addirittura inautentiche impasse politico-diplomati­che mentre i drammi di centinaia dimigliaia di vite umane si consumava­no inesorabilmente.

Dare allo sviluppo un valoremorale implica un

cambiamento radicale dellestrategie. Capire il pensiero

dell'altro vuol direriconoscere la sua dignità e

dare unfondamento solido aisuoi diritti: ritrovando leradici comuni alle diverseculture si potrà affermareuna "cultura universale

dell 'uomo"

La "logica delle scontatezze"

Il panorama risulta sconcertante esconfortante.Di fronte a tutto ciò c'è una prima,immediata lezione che si può trarre,ed è quella di fare attenzione a noncadere in quella che si potrebbe sinte­ticamente chiamare la "logica dellescontatezze".La tipica scontatezza è riconoscibileper il fatto di essere un'affermazionepalesemente giusta e universalmentecondivisibile ma, all'analisi dei fatti,invariabilmente insoddisfacente. Unesempio paradigmatico è dato dall'af­fermazione: "prevenire è meglio checurare". Con una fraseologia più omeno raffinata questa espressionericorre in tutte le dichiarazioni d'in­tenti dei rappresentanti degli organi­smi di aiuto umanitario nazionali einternazionali, e ciò ormai da moltotempo. Ne costituisce addirittura una

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premessa intenzionale e una regolaoperativa. D'altronde, la dichiarazio­ne di Alma Ata è nata per essereanche la traduzione pratica di princi­pi come questo.Un'altra "scontatezza" è rappresenta­ta dal detto, ormai molto diffuso: "achi ti chiede un pesce insegna a pesca­re". Di fatto si vuole sottolinare, conuna espressione di cui a tutti apparechiaro il buon senso, la necessità diandare oltre la logica del semplicesoddisfacimento di un bisogno, pertrasferire invece una conoscenza edegli strumenti che trasformino ilbisogno in un'occasione di supera­mento dei propri limiti, nell'acquisi­zione di un kI101V-how che è indice diun progresso: cioè, appunto, di unosviluppo umano.La stessa priorità delle risorse umane­una "scoperta" che si è fatta un po'dappertutto, a cominciare dalla cultu­ra d'impresa di stampo americano equindi mutuata alla scienza dello svi­luppo umano - rischia il marchio dellascontatezza di fronte alla constatazio­ne che le strategie educative e formati­ve per i Pvs sembrano registare unimpatto troppo debole ed effimero unavolta messe a confronto con le convul­sioni sociali e politiche a cui questipopoli sono perennemente esposti.Ma perché ciò che è giusto come prin­cipio finisce per essere scontato?Esistono strategie operative, organi­grammi, schemi e protocolli che sonosulla carta ormai da decenni e, sullabase dell'esperienza acquisita, sonogià stati introdotti tutti i correttivinecessari per renderli applicabili.Di fatto, in tema di assistenza sanita­ria, sviluppo agricolo e industriale neiPvs si può affermare che non ci sonosoluzioni e strategie particolarmenteinnovative da elaborare e quelle for-

­I,

mulate hanno tutti gli elementi neces­sari per poter essere efficaci. In com­penso, anche ad un'analisi superficia­le dei risultati, appare evidente lagrande sproporzione esistente frarisorse impiegate e risultati ottenuti.Non resta che constatare come ilTerzo Mondo, "nonostante tutto",continui a sembrare una nave senzatimoniere. Quel "nonostante tutto" cidice che i principi giusti non hannoavuto l'efficacia attesa, al punto daperdere gran parte della loro valenzae ridursi, appunto, a modelli operati­vi scontati.È evidente allora che esiste una di­storsione nel sistema. Qualcosa disimile a ciò che, in linguaggio statisti­co, viene chiamato, con un termineanglosassone, bias. Si tratta della pre­senza di un fattore, un errore sistema­tico, capace di alterare totalmente laveridicità di un risultato, di un mododi interpretare la realtà.Qual è, quindi, l'errore sistematicocapace di vanificare gran parte deglisforzi per uno sviluppo equilibratodell'umanità?

Il vuoto concettuale

Se sostituiamo l'aggettivo "scontato"con "svuotato" che ne è, in buonamisura, un sinonimo, abbiamo unapossibile chiave di interpretazionedel fenomeno che stiamo analizzan­do. In effetti si ha l'impressione chedietro questi principi, o meglio, den­tro questi principi, esista un vuotoconcettuale che è la ragione principa­le della loro inconsistenza e ineffica­cia. Questo vuoto è essenzialmenteriferibile alla mancanza di un conte­nuto antropologico autentico, cioè diuna scienza-conoscenza dell'uomo,del suo essere e del fine del suo agire.Senza questo contenuto, infatti, la let­tura della realtà si appiattisce inesora­bilmente sull'analisi dei fatti, dei dati,degli indicatori. Infatti la logica degliindicatori (di salute, di benessere, disviluppo), elaborata per rappresenta­re la realtà e renderla più misurabile,è ben lontana dall'esaurire il significa­to degli eventi e ancor più dal com­prenderne le cause e, di conseguenza,individuare le vere soluzioni ai pro­blemi.

UNIVERSITAS 68

Bisogna educare a capire

Per questa ragione diventa impellen­te l'invito a capire, e forse si intravedeil nascere della necessità di una "edu­cazione al capire", che aiuti la nostracultura a conoscere il "vero dellecose". In un suo saggio dal titoloL'Afrique aLt le eapitalisme impensableGuy Sorman, pur muovendosi nelsolo ambito delle scienze economiche,intraprende questa stessa linea diriflessione quando si chiede: "Possia­mo contribuire insieme alla ricerca diun modello di sviluppo dove la lea­dership non spetti al denaro (... ], maalla valorizzazione e alla dignità au­tonoma di uomini e cose?". Possiamo,anzi, dobbiamo, se non vogliamo con­dannare fin d'ora l'impegno per losviluppo umano ad una congenitainefficacia. La strada è quella dellariscoperta del senso dell'eventorispetto al numero, alla statistica, allasua analisi tecnico-scientifica. Al di là,quindi, anche della stessa causa mate­riale degli eventi.Non c'è bisogno di altre perifrasi percomprendere che tutto ciò significa,ancora una volta, l'affermazione delprimato dell'uomo contro quei ridu­zionismi antropologici che hannoinficiato la cultura occidentale e con­dizionato lo sviluppo umano.Ma anche la semplice affermazione diquesto primato (quante volte lo si èproclamato in tutte le circostanze e lesedi possibili?) non può bastare adare una risposta compiuta alla "crisidi senso" che rappresenta, in definiti­va, la diagnosi più appropriata allasituazione che stiamo esaminando.Si rende necessario, come dicevamo

più sopra, proporsi di scoprire ilsenso degli eventi umani. Parlare delsenso di un atto umano significa par­lare del suo fine, vale a dire del suoperché e, vale la pena di sottolinearlo,del suo per chi. Come affermava lopsichiatra austriaco Vicktor Franckl,con una intuizione splendida e ardita,frutto della sua esperienza di intelet­tuale prigioniero nei lager nazisti: "Sipuò anche vivere senza saperne ilperché, ma non si potrà mai viveresenza sapere per chi si vive"."Perché" e "per chi" sono le compo­nenti essenziali dell'analisi dell'agire

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umano. Non c'è dubbio che, fino adoggi, ha invece prevalso il "come"agire. Ma, al di là dei protocolli dicomportamento e della definizione diobiettivi, l'uomo non può fare ameno, per sua natura, di ricercare lemotivazioni profonde del suo agire e,quindi, del suo vivere.

Il senso etico dello sviluppo

Lo sviluppo, in quanto fenomenoumano, è un fenomeno morale, cioèetico. Una simile concezione, se por­tata alle sue conseguenze logiche,implica un cambiamento radicaledella strategia di fondo dello svilup­po umano. Cambiamento radicalesignifica proprio andare a sostituire leradici dell'intero sistema. Non il suoapparato esteriore, quindi, che con­serva la sua validità, ma l'origine diquell'errore sistematico, di quelladistorsione che abbiamo individuatonel vuoto di fine e di senso, cioè nelvuoto antropologico.Questa prospettiva etica dello svilup­po assume un ruolo di straordinariaefficacia nel momento in cui viene tra­dotto nel fattore chiave della forma­zione umana. Ovunque, nei program­mi di cooperazione allo sviluppo, siparla di formazione dal momento chela sua importanza non è sfuggita aglianalisti dello sviluppo; tuttavia èrarissimo trovare nei programmi diformazione alle conoscenze e allecompetenze - elaborati per il perso­nale dei Pvs - un'educazione (nelsenso latino di educere, condurre permano) alle motivazioni della pr-emo­zione umana. Ancora una volta sitratta di porsi le domande del perchée per chi: perché e per chi apprendere,perché e per chi fare, perché e per chimigliorare?L'uomo ha bisogno di queste risposte,più ancora quando sembra sapervivere anche senza. Proprio allora,infatti, quando il bisogno è cultural­mente meno espresso, significa chepiù forte è la sua necessità.Un intento di formazione etica diquesta portata presuppone l'esistenzadi un sedimento culturale eticoprofondo e autorevole. La sua scarsapresenza e influenza nel panoramadella cultura occidentale è la causa

COOPERAZIONE INTERNAZIONALE

Nei Pvs l'acqua è piÙ che mai un bene prezioso

principale della sua mancata applica­zione. La realtà è che proprio la cultu­ra occidentale, chiamata a un ruolo diprotagonista dello sviluppo, soffre leconseguenze di un impoverimentoetico che la rende incapace di propor­re un modello autorevole di uomo edi umanità.

Due culture dell'aiuto

Di fronte alle tragedie umane che siconsumano periodicamente nei Pvs(carestie, guerre, massacri) e allo stil­licidio permanente e silenzioso di viteumane soffocate nell'indigenza quoti­diana è facile constatare come preval­ga facilmente l'indignazione piutto­sto che la riflessione.Eppure, l'immagine di volti emaciatidi donne e bambini, il loro sguardoindefinibile, quasi fossero uno spec­chio della nostra coscienza impaccia­ta, suscitano interrogativi che sono ilriflesso immediato della concezionedi uomo che è in ciascuno di noi.A questo punto, si possono avere dueatteggiamenti. Nel primo ci si chiede:"bisogna agire, fare qualcosa". E diconseguenza: "di che cosa ha bisognoquesta gente? Che cosa possiamo fareper loro?". Sono i postulati tipici dellacultura dell'indignazione. Legittima,come è legittimo indignarsi, ma cul­tura debole quando si tratta di daresoluzioni che siano sostenibili e aimpatto duraturo. Se si volesse dareuna diagnosi eziologica bisognerebbeconcludere che le sue radici risultanotroppo corte.Il secondo atteggiamento è quello cheformula domande del tipo: "a checosa pensano queste persone? Qualisono i loro ideali, i loro progetti, leloro aspirazioni? A quale vita hannodiritto?". Sforzarsi di comprendere ilpens~ero altrui manifesta l'impegnoper nconoscere la sua dignità, e quin­di dare fondamento solido ai suoidiritti. Significa stabilire i presuppostiantropologici del dovere di solida­rietà. Si tratta di una cultura menoappariscente ma molto più auto­revole.Di fatto la crisi dell'impegno per lacooperazione internazionale è ancheuna crisi di autorevolezza della suacultura.

Quale strategia per losviluppo?

Questa domanda ha già ricevutomolte risposte, più o meno soddisfa­centi, ma invariabilmente insufficienti.Proviamo a dare lU1a risposta che sia,può darsi, poco soddisfacente ma ilpiù possibile sufficiente; vale a direuna risposta che sia soprattutto vera inciò che afferma senza preoccuparsi dinegare ciò che altri hanno sostenuto.La risposta è che questa strategia deveessere una strategia culturale perché losviluppo umano è un fenomeno cultu-

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l'aIe. A un suo libro di grande interesseper l'originalità e la novità delle ideeche vi esprime, l'economista cameru­nense Daniel Etounga ha dato il titolosignificativo L'Afrique a-t-elle besoind'un programme d'ajustement culturel? Ilnucleo della sua riflessione consistenell'applicare i prinçipi della corporateculture, o cultura d'impresa, alla lucedegli studi di Mike Beer (Università diHarvard), al contesto della società afri­cana, interpretata qui come una "gran­de impresa umana".Beer afferma che certe imprese, graziealla natura della loro cultura, non solo

percepiscono più rapidamente dialtre la necessità di W1 cambiamentonei loro metodi di gestione finanzia­ria o di risorse umane, ma hanno an­che W1a più grande capacità di rimet­tersi in questione, di adattarsi in mo­do tale da avere molte più chance disopravvivenza quando si presenta l'i­nevitabile crisi congenita alla naturadi qualsiasi tipo di entità.EtoW1ga si chiede dW1que acutamen­te: "Ce phénomèl1e ne serait-il pas obser­vable à l'échelle des sociétés humaines?".È l'intuizione che lo porta a sostituireprogrammaticamente la teoria del­l'aggiustamento strutturale, da sem­pre proposto come strategia operati­va, sia in ambito capitalista che socia­lista - e di provata inefficacia - con W1aggiustamento che sia, questa volta,di natura culturale.Che cosa significherà, dW1que, "ag­giustamento culturale"? Per ripren­dere quanto abbiamo già sostenuto,significa che l'uomo del paese in viadi sviluppo ha bisogno anzitutto disapere perché e per chi migliorarsiprima ancora di porsi la domanda sucome farlo. Può sembrare singolareaffermarlo, ma il primo passo di que­sta strategia consiste proprio nell'aiu­tare ,quest'uomo a porsi delle doman­de. E l'inizio dell'''aggiustamento'' dicui parla EtoW1ga; la strada per vince­re "l'accanimento nel torpore" che av­vince l'uomo africano.In estrema sintesi si potrebbe dire chela grande differenza che esiste fra lacultura occidentale e quella africanasta nel fatto che la prima si è posta giàtutte le domande possibili al pW1totale di mettere in crisi ogni forma dicertezza, mentre la seconda vive dicertezze ataviche e ha W1 grande biso­gno di porsi domande che la scuotano

UNIVERSITAS 68

dall'immobilismo.Questa diagnosi, se esatta, aiuta a com­prendere come, ancora W1a volta, siaquanto mai corretto interpretare la coo­perazione allo sviluppo come W1"cam­minare insieme" e come lo sviluppodebba necessariamente passare attra­verso W1 impegno per ritrovare delleradici comuni alle diverse culture.Detto in altro modo, il pW1tO di par­tenza di W1'autentica cultura dellosviluppo deve essere la convinzioneche, al di qua (e non al di là, comecerta cultura dominante ci suggeri­rebbe) di una "cultura occidentale",di W1a "cultura africana" e della stes­sa idea di "altra cultura" tanto caraalla corrente di pensiero terzomondi­sta, si debba ricercare e affermare W1a"cultura universale dell'uomo".Gli ostacoli per realizzare questoobiettivo non mancano. Si tratta, inlarga misura, di W1 influsso del pre­supposto intellettuale che fa da radiceall'errore sistematico di cui abbiamogià parlato. Questo influsso intellet­tuale, diffuso a tutti i livelli, porta, adesempio, a proporsi di preservare ladiversità dei popoli e delle cultureafricane come fonte autentica e legitti­ma di diritti umani piuttosto chepreoccuparsi di riconoscere e difen­dere ciò che costituisce la radicaleuguaglianza fra gli uomini. Se sivuole dare W1 fondamento solido aidiritti dell'uomo, bisogna insistere suquesta uguaglianza radicale, non suciò che ci fa diversi.

Persona e contesto sociale

Come dice J. F. Revel- grande studio­so della realtà africana - nel suo libroLa conl1aissance inutile, "che valore può

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avere W1a filosofia dei diritti dell'uo­mo che non sia universale, cioè che siapplica a certi uomini e flon ad altri?".La preoccupazione pratica, dW1que,non sarà, per esempio, quella di farecase, scuole, ospedali e, in generale,modelli sociali "all'africana" comegaranzia della loro viabilità, ma piut­tosto essere convinti che case, scuole,ospedali e modelli sociali possonoessere essenzialmente umani o inu­mani, a seconda di come sono conce­piti e gestiti e che lo sforzo comunedeve essere di fare in modo che sianoumani, per tutti e per ciascuno.Questa paura di infrangere W1a diver­sità e questo timore di imporre deriva­no da W1a mancanza di autorevolezzache è il connotato athlale della culturaoccidentale, come già sottolineato.Il dilemma - athlalmente allo studiodegli esperti di sviluppo - SlÙ comerealizzare W1a modernizzazione sen­za occidentalizzazione soffre dellostesso male endogeno, vale a dire latendenza a disegnare i tratti di W1dualismo dissociativo che, nell'essen­za, non ha ragione di esistere quandosussiste veramente l'intento di ricer­care i fondamenti antropologici chedanno le coordinate dell'obiettivoautentico: la piena realizzazione dellapersona nel suo contesto sociale.In conclusione, non resta che afferma­re la convinzione che l'impegno perlo sviluppo umano oggi non ha tantobisogno di tecnici quanto piuttosto diintellettuali disposti a intraprendernela rifondazione culturale. Non si trat- ~

ta quindi di raccogliere lm'eredità diconoscenze tecniche e scientifiche permetterle a disposizione di tutti, ma diriscoprire W1 sapere insostituibile peril progresso dell'umanità affinchétutti possano arricchirsene.

COOPERAZIONE INTERNAZIONALE

Davanti al!'orrore che suscitano i crilnini contro l'umanità - troppo spesso perpetrati sottogli occhi distratti del mondo - si invoca da più parti l'istituzione di un Tribunale penale

internazionale che giudichi e punisca questi delitti. Ma non è facile stabilire i confini entrocui tale Corte potrebbe agire, quando ci si scontra con il principio di non ingerenza e con le

norme del diritto interno dei diversi paesi che faticano a trovare una linea comune

UN TRIBUNALEPER I DIRITTI UMANI

Raffaella Mazzarelli

"Processiamo questi uomuu perchéfatti come quelli a loro attribuiti nonsi verifichÌ110 mai piÙ nel futuro".Così il procuratore generale Jackson,durante il processo di Norimbergadava voce alla speranza ed alla vo­lontà di prevenire, con quel giudizio,gli orrori che ogni guerra genera e chedue conflitti mondiali sembravanoaver reso u1sopportabili. Esprimevala volontà di risparmiare alle nuovegenerazioni, dopo l'incubo dell'Olo­causto, offese altrettanto sanguu10se ebrutali alla digIutà umana.Quella dicruarazione risuona, oggi, sesi guarda ai cU1quant'anni trascorsicon occluo disincantato, quasi beffar­da, ma chiarisce il fondamento delcammino lungo e irto di ostacoliverso la realizzazione di un sistema digiustizia penale internazionale per­manente in grado di trovare, giudica­re e condannare i responsabili di cri­mini considerati "reati contro le leggie gli usi di guerra", violaziOlu pesantidi quel"diritto umanitario" che nean­che U1 situazioni di conflitto dovrebbeessere consentito abbandonare; cosìcome di reprimere quei crimini control'umanità (genocidio, persecuzioni,tortura) che la pace non impedisce dicommettere. Tale fondamento è darintracciarsi, appunto, nell'esigenza

di prevenire quei delitti utilizzando ilprocesso e la ptmizione non solo nellaloro ftmzione retributiva ma comedeterrentil; l'importanza di tale com­pito preventivo è sottolineata dalledichiaraziOlu di chi promuove, oggi,la nascita di tma giurisdizione penaleinternazionale capace di ristabilire ilprunato della gIustizia, di favorire unprocesso di riconciliazione all'u1ternodi società o nazioni divise dalla guer­ra, U1 una parola, di istituzionalizzarela pnce e divenire nel tempo strumen­to di prevenzione dei conflitti2. Chequesta funzione dissuasiva, per esse­re efficace, non possa essere affidataesclusivamente alle giurisdizioninazionali, né esercitata da tribtmali adhoc - frettolosamente costituiti dietrola pressione di avvelumenti dramma­tici - ma ricrueda la creazione di tmaCorte Internazionale Permanente, concompetenza generale ed uniforme,senza distinzione di persone, areegeografiche, situazioni particolari, loracconta la storia ed è ormai consape­volezza diffusa.Le ah'ocità che, dopo Norimberga edopo la solenne proclamazione deidiritti wnéU1Ì da parte delle NazioniUnite nel 1948, héUU10 caratterizzatole vicende degli ultimi cinquant'anni- dalla ferocia dei conflitti africani in

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Ruanda, Burw1di, Somalia, ai campidi concentramento e alla pulizia etni­ca in Europa (ex-Jugoslavia, Cecenia),dalla repressione violenta delle mino­ranze in Cina, ai massacri perpetratiin Cambogia, Afghanistan, Iran ­inducono nello stesso tempo a riflet­tere sulle ragioni dei fallimenti chefino ad oggi hanno costellato il tenta­tivo di istituire tma giustizia interna­zionale capace di cancellare l'idea chequei crimini fossero destinati a resta­re impwuti.Al riparo delle norme stilla non inge­renza, o delle "supreme esigenze delproprio paese inguerra", protetti dal­l'ombrello della sovranità nazionale,delitti terribili conh'o i diritti umatufondamentali hanno continuato adessere commessi, nel corso di guerretra Stati, durante conflitti etnici o civili,dai governi totalitari o "democratici".L'esempio piÙ immediato è fornito dalcaso della ex-Jugoslavia: si affaccianoalla memoria recente le immagini didistruzione delle città bosniache diSrebrenica, Tuzla, Zepa, mentre coloroche il Tribtmale ad hoc per i crinUni diguerra in ex-Jugoslavia ha indicato trai maggiori responsabili di quelle deva­staziOlU (il generale Mladic ed illenderserbo Karadzic) girano liberamenteper le vie di Belgrado protetti dalle

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Un paese dei Balcani dopo un bombardamento

frontiere della nuova Jugoslavia,nonostante i due mandati di catturaspiccati conh"O di loro nel 1995.Il sogno di un insieme di norme inter­nazionali sovrastahmli, in materia dicrimini di guerra e di crimini control'umanità, che si impongano agli indi­vidui con la stessa forza del dirittointerno (sostenute dagli strumentigiurisdizionali in grado di assicurar­ne l'osservanza) lungi dall'essereabbandonato, deve essere quindisostanziato dalla consapevolezzadelle difficoltà incontrate e degli erro­ri compiuti nel lontano e vicino pas­sato. Che non solo di un sogno si trat­ti ma di un processo, pur lento e fati­coso, verso l'affermazione di un dirit­to universale dei diritti umani è delresto testimoniato dal moltiplicarsi,dopo il secondo conflitto mondiale, ditesti internazionali che hanno accoltoe consolidato i principi su cui si fon­dava la nascita del Tribunale diNorimberga, ampliando la gammadegli strumenti giuridici a tutela deidiritti fondamentali dell'uomo emodificando la nozione dei reati chequei diritti tendevano a sopprimere.Dai crimini di guerra il raggio di azio-

ne della comunità internazionale si èesteso ai crimini contro l'umanità,3dai tribunali ad hoc istituiti per la ex­Jugoslavia e per il Ruanda si è giw1tia prefigurare, come non più rinviabi­le, la nascita di una Corte Interna­zionale permanente. La Conferenzadiplomatica dei ministri plenipoten­ziari che si è riunita a Roma per redi­gere lo Statuto del Tribunale Interna­zionale Permanente arriva dunque dalontano, tappa finale di un percorsonon ancora concluso verso una tuteladei diritti umani non affidata unica­mente alla responsabilità o alla buonavolontà dei governi nazionali.

Dal mancato processo alKaiser ai processi diNorimberga e Tokio

L'idea di W1a giustizia penale interna­zionale ed il primo tentativo di supe­rare la concezione del diritto interna­zionale come diritto interstatale risal­gono alla fine della prima guerramondiale.La proposta di considerare le guerredi aggressione come crimine interna-

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zionale e di processare il KaiserGuglielmo II per aver invaso il Belgio(" offesa suprema contro la moraleinternaziona le e la santità dei tratta­ti") avanzata da Stati Uniti e GranBretagna ed inserita nel Trattato diVersailles, si scontrò con il rifiutodell'Olanda di estradare l'imperatore,lì rifugiatosi, ma soprattutto risentì diW1 contesto storico che guardava alloStato come centro e fine di ogni pote­re e che rendeva impossibile qualsiasivera sanzione dei comportamentiinternazionali lega ti all'esercizio deldiritto alla guerra4.

In tale clima era allora immersa la cul­tura giuridica italiana che, sulla basedi considerazioni fondate sul princi­pio di legalità (non c'erano normepreventive che indicassero i fattipw1ibili né l'eventuale pena, non esi­steva W1 giudice idoneo ad accertarele responsabilità), bollò quel tentativocome "eresia giuridica e sciocchezzapolitica". Così germogliava e moriva,nella stessa atmosfera, anche il PianoDescamps per la creazione, nell'ambi­to della Società delle Nazioni, di unaCorte di Giustizia Internazionalecruamata a giudicare i "crimini control'ordine pubblico e il diritto delle gen­ti" ed ugualmente veniva per sempredimenticato il genocidio del popoloarmeno, compiuto dai Turchi, nono­stante il Trattato di Sèvres (poi disat­teso e cancellato, nel 1923, dal Trattatodi Losanna) con cui il Governo otto­mano si era inizialmente impegnatoad assicurare i responsabili alla giti­stizia degli alleati vincitori.La svolta, dopo la Convenzione chenel 1937 istituiva una fantomaticaCorte Internazionale per il processo airesponsabili di crimini di terrorismo,mai entrata in funzione, arrivava coni due processi di Norimberga e diTokio, sorti dalle ferite della secondaguerra mondiale, nati dall'orrore chel'Olocausto aveva impresso nell'ani­ma dell'Occidente, e destinati a fareda spartiacque nella storia delle rela­zioni tra Stati e in quella dello svilup­po del diritto internazionale.

"Nullum crimen sine lege"

L'istituzione del Tribw1ale di Norim­berga, prefigurata nel 1943 durante la

Conferenza di Mosca da Molotov,Eden e Corder Hall e definitivamenteprevista dall'accordo di Londra del1945 tra USA, Gran Bretagna, GovernoProvvisorio Francese e URSS, se dauna parte consentiva per la primavolta di processare e plmire gli indivi­dui che si fossero macchiati di gravicrimini di guerra e contro l'umanità,dall'altra faceva emergere W1a serie diproblemi e incongruenze legate sì almomento in cui quella Corte vide laluce, ma cui è necessario acce1U1areper capire contorni e fondamenti sucui dovrà modellarsi la futura giuri­sdizione penale internazionale."Rivoluzionario" nel prevedere laresponsabilità (e la condanna) deisubalterni che scelsero di eseguire gliordini potendo ad essi sottrarsi, e nel­l'alimentarsi alla convinzione cheneanche in guerra tutto è lecito (siparlò in quell'ambito della distinzio­ne tra atto di guerra e crimine di guer­ra), il processo di Norimberga fu con­siderato da alcwu dei contemporaneie dagli storici come espressione dellagiustizia dei vincitori sui vinti. Tri­bunale non precostituito per legge,cluamato a giudicare unilateralmentei crimini commessi dalle potenzedell'Asse, esso operò sulla base di undiritto "positivo" solo parzialmenteesistente al tempo in cui quei reative1U1ero commessi e condannò, quin­di, senza considerare il principio diirretroattività della legge penale,incorporato in quello del "l1ullum cri­men sine lege".Se, infatti, le norme sul diritto diguerra erano preesistenti alla nascitadella Corte di Norimberga 5 e forniva­no una conuce, sia pure abbozzata,entro cui elaborare i criteri di giudiziosulla base dei quali valutare i com­portamenti degli imputati, così nonfu per i crimini contro l'umanità enu­cleati, per la prima volta, nello Statutodel Tribunale. L'omicidio volontario,lo sterminio, la riduzione in schiavitù,le deportaziOlu ai danni delle popola­zioni civili, le persecuziolu per motivipolitici, razziali o religiosi, previsticome reati dal diritto interno di alcu­ni Stati, non erano, fino ad allora,assurti al rango di principi fonda­mentali del diritto internazionale, néerano state previste sanzioni per laviolazione di quelle norme. Analoghe

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contraddizioni pesarono sul processodi Tokio, istituito sulla base delloStahlto redatto i19 ge1U1aio 1946 dallepotenze che avevano debellato ilGiappone, oscurandone il prestigiodelle decisiOlu e la forza ideale. Purcon alclme differenze (l'ImperatoreHiroito non ve1U1e incriminato, pernon creare agli Stati UIUti il problemadell'ammuustrazione del Giappone;le persecuzioni per motivi ehuci ereligiosi non furono inserite nelloStatuto del Tribunale per l'EstremoOriente), confermava, dili1que, l'm'­genza di elaborare al piÙ presto ed U1modo limpido per l'avvelure una nor­mativa che definisse e sanzionasse icrin1ini contro la pace e l'umanità, edelu1eava l'esigenza di dar vita aduna Corte Penale Internazionale Per­manente, imparziale ed effettiva.6

Dalle risoluzionidell'Assemblea Generalealla Conferenza Diplomaticadel 1998

L'aspirazione ad lm sistema di giusti­zia penale internazionale effettivo edimparziale si salda, dlmque, da allo­ra, alla necessità di una codificazionedei principi e delle norme che u1divi­duu10 preventivamente i criteri digiudizio.A questa duplice esigenza rispose inmodo immediato, nel 1946, l'Assem­blea Generale dell'ONu volta a pro­muovere da un lato la codificazionedei crirnilu contro la pace e la sicurez­za dell'umanità, dall'altro l'istituzio­ne di una Corte competente a giudi­care di tali crimini. In particolare conla risoluzione n. 177 (II) del 21novembre 1947 l'Assemblea Generaledava u1carico alla Commissione per ildiritto internazionale"di formulare iprincipi di diritto internazionale rico­nosciuti nello Stahlto del Triblmale diNorimberga e nella sentenza dellostesso Tribunale", e di "preparare unprogetto di codice di crimini contro lapace e la sicurezza dell'umanità"tenendo conto di quei principi. Con larisoluzione n. 260 (III) del 9 dicembredel 19491'Assemblea Generale uwita­va poi la stessa Commissione a "stu­diare l'opporturutà e la possibilità diistituire ili1 organo giudiziario inter-

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nazionale per giudicare le personeaccusate di genocidio o di altri crimi­ni attribuiti alla sua giurisdizionedalle Convenzioni Internazionali,esaminando, in particolare la possibi­lità di istituire una sezione penaledella Corte Internazionale di Giu­stizia".Dopo l'elaborazione di due successiviprogetti sulla codificazione dei crirni­lU contro la pace e la sicurezza dell'u­manità che nel 1950 e nel 1954 laCommissione per il diritto Interna­zionale presentò all'Assemblea Gene­rale, e la costituzione di due gruppi dilavoro sull'istituzione del TribunaleInternazionale Permanente, la cuiattività si concluse con lm rapportosottoposto all'attenzione dell'Assem­blea Generale, l'impegno e la collabo­razione profuse in quelle risoluzionivelUlero soffocate dai mutati rapportitra le grandi potenze e si impantana­rono nel clima della guerra fredda.Soltanto dopo la caduta del Muro diBerlu10 la Corrunissione poté quindiapprovare un nuovo progetto di codi­ce dei crimini, successivamente riela­borato U1 base ai rapporti degli Stati, eadottato quattro almi piÙ tardi in unnuovo testo limitato a quattro figureprincipali di crimini (genocidio, cri­mmi di guerra, crimini contro l'uma­lutà, aggressione)?Ripresi i lavori sullo Statuto dellaCorte Internazionale Permanente nel1990, la Commissione di diritto inter­nazionale dell'ONU nel 1994 ha messoa plmto ili1 progetto molto dettaglia­to, esamu1ato dall'Assemblea Gene­rale nella sua 49" sessione. Da questasessione nasce anche, con la risoluzio­ne 49/53 del 9 dicembre 1994, il comi­tato ad hoc incaricato di collegare ecoordinare l'attività della Commis­sione di DU'itto Internazionale e quel­la del Comitato Preparatorio istituitodall'Assemblea Generale per affron­tare i problemi piÙ scottanti (sostan­ziali e arruninistrativi) emergenti dalprogetto di Statuto e per ridefinirne iltesto che dovrà essere discusso dallaConferenza Diplomatica.Lo Statuto, nella sua ultima stesura,qualifica la Corte come"organo giuri­sdizionale indipendente e semi-per­manente che si riunisce solo per esa­minare i casi di cui è di volta in voltauwestito" ed evidenzia un insieme di

questioni chiave riguardanti i rappor­ti del Tribwlale con le giurisdizioninazionali, le materie di competenzadella Corte, i suoi rapporti con gliStati (siano o meno parti dello Sta­tuto) e con il Consiglio di Sicurezzache, non risolte ma rinviate dallacostituzione dei Tibunali ad hoc per laex-Jugoslavia e per il Ruanda8, costi­tuiscono la trama nascosta di ognidibattito intorno alla giustizia penalein ternazionale.I delegati degli oltre cento paesi cheparteciperanno alla Conferenza Di­plomatica si sono dati battaglia nellafase preparatoria su un doppio cam­po, cuore del dibattito sul ruolo dellaIcc nell'ordinamento giuridico inter­nazionale, che riguarda da un la to ilmeccanismo di attivazione del Tri­bWlale e dall'altro il ruolo del Con­siglio di Sicurezza.9

La discussione sulla possibilità per ilTriblmale di attivarsi d'ufficio è ad Wlplmto morto e vede fronteggiarsi dauna parte quei paesi - tra cui USA eGiappone - che vorrebbero lma Corteautorizzata a decidere solo chi impu­tare e su quali basi, ma entro unasituazione data senza alcWl potered'agire d'ufficio o di avviare indaginiautonomamente, dall' altra quegliStati, la maggioranza, disponibili aduna soluzione di compromesso cherenderebbe il Tribunale in grado diavviare procedimenti anche senza lanecessità di demmcia, ma solo dopol'esame da parte di lm giudice per leindagini preliminari che assicuri l'as­senza di motivazioni futili o politicheall'apertura delle inchieste. L'indi­pendenza del Tribunale è in giocoanche nella controversa questionedell'autorizzazione che il Consiglio diSicurezza dovrebbe dare alla Corteperché questa possa attivarsi nei casiin cui è il Consiglio - sulla base delCap. VII della Carta GNU - ad essereresponsabile della pace e della sicu­rezza. Il potere di veto dei 5 membripermanenti del Consiglio di Sicurez­za rischierebbe, infatti, se passassetOttt court la proposta caldeggiata daUSA e Russia, di creare lm TribunalePermanente ad hoc, autorizzato, cioèad occuparsi solo delle questioni incui i 5 membri permanenti non abbia­no interesse.

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Questioni in sospeso

L'azione complementare della CorteInternazionale e dei Tribwlali nazio­nali, prefigurata nello Statuto, implicache la Corte si attivi quando le giuri­sdizioni nazionali risultino inefficaci,ma sulla definizione di tale inefficacianon vi è ancora chiarezza: la Cortedovrà sostituirsi alle giurisdizioninazionali solo in caso di collasso delsistema giudiziario nazionale o anchequando i triblmali nazionali non sidimostrino sufficientemente impar­ziali e in grado di hltelare i diritti fon­damentali dell'accusato? Come conci­liare l'esigenza di non comprometterei poteri investigativi e di repressionepenale dei singoli Stati, con quella dinon lasciare alla Corte lm ruolo mera­mente residuale, che ne indebolirebbel'efficacia?Quanto alla competenza del fuhlroTriblmale il progetto di Statuto è statorimaneggiato piÙ volte e ha vistoridursi il mtmero dei crimini su cui laCorte sarà chiamata a giudicare:genocidio, gravi violazioni del dirittointernazionale wnanitario (crimini diguerra) e crimini contro l'umanità.Rimane dibattuto l'inserimento delcrimine di aggressione, su cui non èstato raggilmto il consenso. Anche inquesto caso, una precisazione deicontenuti dei crimini elencati si impo­ne (ed è stata oggetto di ampio dibat­tito all'interno del Comitato Pre­paratorio): quali comportamenti con­figurano il genocidio? (La propostaitaliana indica come riferimento ilnucleo centrale della Convenzionedel 1948 e spera di allargare la prote­zione dagli atti di genocidio ai gruppipolitici e sociali). A quale docwnentocollegare il reato di aggressione, con­templato dalla Risoluzione 3314 del1974 solo come fatto commesso dagliStati (per cui è già prevista la compe­tenza del Consiglio di Sicurezza exCap. VII della carta di San Francisco)e non come crimine individuale?Infine i crimini di guerra e contro l'u­manità: anche qui il dibattito promet­te di.essere acceso vista la difficoltà didefinire cosa, ai fini delle competenzedel Tribwlale, debba intendersi perguerra (conflitto tra Stati, tra eh1Ìe, traentità na.zionali?). Da sottolineare la

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tendenza, sostenuta dall'Italia, adallargare la nozione di "violaziOI1Ìgravi" per ricomprendervi i casi diviolazioni del diritto umanitario neiconflitti armati non internazionali equella che vorrebbe ampliare la defi­nizione di crimini contro l'umaI1Ìtàper farvi rientrare quelli commessicontro la popolazione civile, non soloin tempo di guerra ma anche intempo di pace.Cruciali, irtfine, quegli aspetti del pro­getto di Statuto che riguardano i rap­porti tra la Corte Penale, gli Stati chead esso aderiranno, e quelli che sirifiuteranno di aderivi, anche perchéessi incidono sull'efficacia dell'azionee delle decisiOl1Ì della Corte nonchéslùla sua pretesa "universalità". AllaConferenza romana i delegati deipaesi che hanno partecipato alComitato Preparatorio arrivano, inquesta materia, senza una uniformitàdi posizioni: la proposta tedesca asse­gna alla Corte lma giurisdizione w1Ì­versale su genocidio, crimil1Ì di guer­ra e crimÌ11Ì contro l'ltmanità (i cosid­detti "core crimes") obbligando peròsolo gli Stati parte a collaborare con ilTribunale (ma non esiste già una giu­risdizione universale per questi delit­ti, non vi è già il diritto, oltre che l'ob­bligo, per ogI1Ì Stato di perseguirequei crimini, senza il consenso di altriStati, ovunque siano commessi e qua­lunque sia la nazionalità del presuntoresponsabile?).Ancora piÙ restrittiva, rispetto aipoteri del futuro Triblmale, appare laproposta inglese secondo cui la Cortepotrebbe esercitare la sua giurisdizio­ne solo se lo Stato in cui il sospettorisiede e lo Stato in cui il crimine èstato commesso SiaIl0 parti dello Sta­tuto o diaIlo il loro consenso, il cheimplicherebbe, ad esempio, l'impossi­bilità di perseguire il genocidio com­messo nel territorio di lmo Stato chenon è parte del Triblmale, anche se ilpresunto colpevole sia arrestatoall'interno dei confini di uno Statoche ne è membro, come l'implmitàper tutti coloro che, macchiatisi digravi delitti contro i diritti umani,rimangono al potere: nel caso di PoiPot, ad esempio, sarebbe stato neces­sario cruedere il consenso o la ratificadella Cambogia.Confusi ancora gli aspetti lega ti alla

gimisdizione, non lo sono meno quel­li che chiamano in causa i governiriguardo alla cooperazione giudizia­ria che ogni Stato dovrebbe prestarenella fase delle indagini preliminari equelli concernenti l'adempimentodelle decisioni della Corte. I duepunti principali ancora in discussioneriguardano da un lato l'esistenza ditm obbligo vero e proprio di adem­piere gli ordini del Tribtmale, dall'al­tro le misure da adottare verso gliStati che si rifiutano di collaborare.L'ipotesi di affidare ad tm'Assembleadegli Stati membri del Tribunale laraccolta di rapporti sul comporta­mento degli Stati e l'adozione dellemisme conseguenti sembra, ad oggi,trovare i maggiori consensi ancheperché sottrarrebbe l'efficacia di azio­ne della Corte dal peso delle valuta­zioni politiche dei 5 membri penna­nenti del Consiglio di Sicurezza;molti Stati - e tra questi, con forza gliStati Uniti - hanno posto il problemadella segretezza delle informazioni,che durante le indagini i governipotrebbero essere chiamati a fornire ela cui diffusione metterebbe in perico­lo la nazione; la proposta americana ­che permetterebbe agli Stati di sot­trarsi all'autorità della Corte trince­randosi dietro la minaccia alla pro­pria sicmezza - rischierebbe peròd'impedire l'acquisizione delle provee minerebbe l'equità dei processi.

I poteri effettivi del Tribunale,

Ci sono altri nodi da sciogliere perdefinire esattamente lo spazio dimanovra del Tribunale Internazio­nale: sia la possibilità di arresto prov­visorio, COlne misura cautelare, sial'arresto da parte dello Stato, finaliz­zato alla consegna dell'imputato allaCorte, hanno sollevato numerose per­plessità (molti delegati hanno rileva­to, ad esempio, che il mandato diarresto emesso dalla Corte non puòessere eseguito sul territorio di unoStato parte senza l'intervento ed ilcontrollo di legittimità dell'atto daparte delle autorità giudiziarie nazio­nali), così come la possibilità di W1giudizio in contumacia è stata esclu­sa, a meno che l'imputato non si sot­tragga volontariamente al giudizio;

COOPERAZIONE INTERNAZIONALE

questioni, quelle dell'arresto e deldivieto di giudizio in contumacia,destinate a pesare come tm macignosull'effettività dei poteri della Corte.Nel caso dei processi di Norimberga edi Tokio era chiaro chi aveva vinto echi aveva perso, la giustizia fu eserci­tata dai vincitori, occupanti del telTi­torio dei vinti e liberi di disporre deicolpevoli. Così non è stato per il Tri­bW1ale dell'Aja, per quello del Ruan­da e così non sarà per il TribunaleInternazionale Permanente, costituitoda terzi estranei al conflitto, in territo­rio neutro. Sarà, allora, possibile ese­guire le sentenze di condanna o gliordini di arresto provvisori anchecontro la volontà delle autorità localipreposte? Come non consideraretm'illusione quella di perseguire i cri­minali di guerra in misura significati­va colpendo coloro che ricopronoruoli di maggiore responsabilità con­tinuando a vietare il giudizio e la con­danna in contumacia? Più limpidisono i contorni del valore da ricono­scere alle decisioni finali della Corte,essendo stato ritenuto sufficiente, perl'esecuzione delle condanne, l'inter­vento del giudice nazionale nell'ese­cuzione della pena. Esclusa quella dimorte dal novero delle pene che il

Una rifugiata etiope con il suo bambino

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Tribtmale sarà autorizzato ad impor­re, rimane aperto il problema dell'in­dividuazione delle norme di dirittosostanziale che la Corte dovrà appli­care per giudicare i casi di sua com­petenza così come, ulteriore ma nonultima, la questione della procedurada adottare per la creazione delTribunale: emendamento alla Cartadell'GNU (che vincolerebbe tutti gliStati membri dell'GNU), adozione diun trattato ad hoc (ipotesi più probabi­le) che richiedendo l'espresso consen­so degli Stati assicurerebbe l'autoritàlegale della Corte ma ne renderebbedifficile l'universalità, o Risoluzionedell'Assemblea Generale o del Con­siglio di Sicurezza che ha dalla sua lavelocità d'adozione ma rende dubbiala legittimazione di tm Tribtmale cosìcreato?

Le esigenze della realtà equelle della giustizia

Ancora ambiguo nei contorni, il pro­getto - atteso da lungo tempo - di W1Tribw1ale che da qui agli anni a veni­re chiami a rispondere davanti a sé gliautori di delitti contro i diritti fonda­mentali dell'uomo giunge quindi alprimo traguardo.La Conferenza Diplomatica di Romaè investita del difficile compito di darvita ad un'istituzione universale edefficace, il che vuoI dire, insieme,sostenuta dalla maggior parte deipaesi delle Nazioni Unite ma indi­pendente nell'azione.Nulla appare scontato e l'ottimismodella volontà che con fiducia disegnala costituzione di una giurisdizioneforte, garante dei diritti degli imputatie capace di rendere giustizia alle vitti­me, fondata sul principio di ugua­glianza e su quello delnullunl crimensine lege, supportata dalla cooperazio­ne dei governi e dei giudici nazionali,è oscurato dal pessimismo di W1aragione che penetra ed interpreta larealtà e le sue lezioni: "Quando mai siriuscirà a tradurre tutti i colpevolidinanzi al Tribw1ale, e quando i con­dannati sconteranno la pena. loroinflitta? Quando e come soprattutto iveri responsabili politici potrannoessere giudicati perché la giustiziaprevalga su ogni considerazione di

opportunità, per quanto giustificata laragion di Stato possa essere?".1 0

Gli Stati nazionali, detentori dellasovranità e custodi della funzionegiurisdizionale, sono apparsi sino adoggi - al di là delle dichiarazioni diprincipio - poco disposti a spogliarsidelle prerogative di lm potere chespesso è servito a sfuggire il giudiziosui delitti compiuti all'interno deiloro confini, più che a garantire latutela dei diritti umani fondamentali.Lo raccontano le divisioni che hannoattraversato il Comitato Preparatorio

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ed il fuoco incrociato di obiezioni econtroproposte che ha impedito digilmgere alla Conferenza di Romacon una posizione lmanime sulle que­stioni centrali per l'indipendenza el'efficacia della Ice. Lo racconta lafreddezza con cui alcuni paesi (StatiUniti, Gran Bretagna, Messico, Cina,India, per citarne solo alcuni) hannoaccolto l'iniziativa della ConferenzaDiplomatica.Certo la giustizia può apparire,rispetto alle necessità della politica,niente di più che lm'astrazione: "Le

esigenze dello Stato sovrano o le astu­zie di una comprensibile cauteladiplomatica prevalgono, talvolta per­sino a fin di bene".D'altra parte l'emmciazione dei valorinon è sufficiente per garantirne unatraduzione pura, esente da interferen­ze "politiche", nella realtà. Le implica­zioni di W1a giustizia internazionalepermanente sono nwnerose: si giudi­cheranno gli individui ma non saràfacile h'acciare i confini che separano lecolpe "giuridiche" dei singoli dalleresponsabilità "politiche" dei governi,

CRISI INTERNAZIONALI: CHI TUTELA I DIRITTI UMANI?

"Questo 2000 è tutto enfatizzato da festeggiamenti, brindisi equant'altro, mentre dovl"emmo riconoscere che siamo alle sogliedel 2000 e la situazione dei diritti umani è talmente precaria,desolante, che c'è poco da vantarsi nel riconoscere che dopoduemila anni non si è riusciti a impedire situazioni terribili, che simoltiplicano ogni giorno". Con queste pamle il prof. GiovanniConso, già presidente della Corte costituzionale, ha inquadl"atol'intervento iniziale della tavola rotonda sul tema "Crisi interna­zionali: chi tutela i diritti umani?", svoltasi il 4 dicembre 1997presso l'Aula Nocco dell'Università Luiss Guido Cadi di Roma.Attraverso la manifestazione, l'Istituto per la CooperazioneUniversitaria ha inaugurato un'attività di educazione e di sensibi­lizzazione sui diritti umani pmmossa nelle università italiane nelcorso dell'anno accademico 1997/98, con il sostegno delMinistero degli Affari Esteri, culminata a Roma nel mese di apri­le con il Congl"esso Internazionale UNIV '98. Dal 1968, l'lcu pro­pone ogni anno un tema all'attenzione degli universitari (parte­cipano ai lavori gli universital"i di 32 atenei d'Italia e più di 350atenei del resto del mondo) per stimolare uno studio interdisci­plinare su varie problematiche di attualità: "Progresso umano ediritti della persona" è il titolo di questa XXXI edizione delCongresso UNIV.Tema specifico dell'intervento del prof. Conso è stato la "nuova"Corte eumpea dei diritti umani, che entrerà in funzione a pal"ti­re dal IO novembre 1998. Si è trattato in realtà del punto di par­tenza per un discorso di ampio respiro, nel quale Conso hadescritto con lucidità la situazione della tutela dei diritti umani inItalia e nel mondo. Nel contesto di "questa gr"ande battaglia per­ché i dir"itti umani diventino una realtà", la Corte europea è epotrà essere sempre più uno strumento efficace: "Un valore, senon diventa diritto, non è, non esiste. Ma non basta che siaespresso sulla carta. Il diritto deve essere agibile, sostenibile daun'azione che chiama in campo un giudice (...). Se un diritto nonè agibile non è. Ma dirò ancora di più: se un diritto sancito, agibi­le, non è eseguibile, esso non è".Sulla stessa linea si è espressa la prof.ssa Maria Rita Saulle, ordi­nario di Diritto internazionale nell'Università di Roma "La Sa­pienza",.a proposito del diritto di ingerenza umanitaria: "Quando

una crisi è in corso, non essendo ancora in funzione quelTribunale permanente internazionale di cui auspichiamo la crea­zione, è veramente necessario domandarsi chi tuteli i dirittiumani. La risposta - guardando proprio ai casi della Bosnia, delRuanda, delle guerre cioè più vicine a noi - è semplice: nessuno".Il problema centrale è quello dell'equilibrio tra il principio disovl"anità, tradizionale fondamento dei rapporti internazionali ele norme sui diritti umani. La Conferenza di Vienna (1993) haaffermato la possibilità di ingerenza negli affari interni di unoStato, anche attraverso l'intervento dell'Alto Commissariato peri diritti umani. La prof.ssa Saulle ha inoltre messo in luce l'impor"­tante ruolo che possono avere le organizzazioni non governati­ve pel" quel che riguarda il controllo e la denuncia nel campodelle violazioni dei diritti umani.Comune a tutti gli interventi è stata la messa a fuoco di quelloche il prof. Umberto Farri, presidente dell'lcu e moder"atoredella tavola rotonda, ha definito come obiettivo-conoscenza: che idiritti umani non restino qualcosa di limitato agli "addetti ai lavo­ri", ma che se ne diffondano con sempre maggiore profondità laconoscenza e la pratica, attraverso gli opportuni strumenti giuri­dici ed educativi.A questo scopo, l'intervento del prof. Paolo Ungari, direttore delCentro Ricerca e Studio sui Diritti dell'Uomo della Luiss GuidoCadi e tra i primi promotori della manifestazione, ha tracciato unquadro complessivo della situazione attuale dell'insegnamentodei diritti umani nelle università italiane, in quello che le NazioniUnite hanno proclamato decennio per l'insegnamento dei dirittiumani (1995-2004).AI termine, uno studente dell'Università di Roma "La Sapienza"ha presentato i risultati di un'indagine sui diritti umani svolta tra500 studenti romani. Il numeroso pubblico, composto da stu­denti e docenti di tutte gli atenei della capitale, ha quindi anima­to un vivace dibattito, nel quale si sono alternati interventi tec­nici di esperti e altri caratterizzati da un approccio interdiscipli­nare. Significativo indice del successo dell'inaugurazione di un'at­tività che intende proseguire per vari mesi e coinvolgere centi­naia di universitari di tutta Italia.

Carlo De Marchi

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né evitare che la giustizia si affermirompendo gli equilibri internazionali(o interni agli Stati) su cui poggia unastabilità fittizia e precaria. Non è cosafacile la giustizia. Quella che verràesercitata dal Tribtmale InternazionalePermanente nasce, però, con la pretesadi fondare su basi più solide le relazio­ni tra gli individui e gli Stati, nel solcodella Carta dell'ONU e della Dichia­razione Universale dei Diritti Umaniche proprio stilla tutela dei diritti del­l'uomo mirano a fondare una paceduratura. Il docwnento istitutivo dellaIce dovrà essere, quindi, il prodottopiù alto della collaborazione tra igoverni, conditio sine qua non non solodel buon funzionamento della Corte,come è stato precedentemente eviden­ziato, ma della realizzazione di quellafunzione preventiva che è il fonda­mento del Tribunale InternazionalePermanente.Il successo o il fallimento dellaConferenza Diplomatica si misure­ranno non solo sul numero deigoverni che ratificheram10 lo Statutodella Corte ma sulla forza ideale chelo sosterrà. Essa non potrà non esse­re profonda, radicata, libera da ognipossibilità di inquinamento: "l'eticaha troppi interpreti interessati", si èdettolI.A questo timore come a quello degliSta ti che guardano con diffidenzaalle ingerenze nel loro domaine reservésarà possibile, forse, dare una rispo­sta solo recuperando la dimensionedei valori umani che fanno vivere leistituzioni, cercando di riannodare ilfilo spezzato tra le esigenze del realee quelle dell'etica. La strada da per­correre è allora culturale prima chepolitica e giuridica, come indicaanche il ruolo indispensabile svoltodalle ONG nel promuovere l'istituzio­ne della Corte Penale Internazionale.

COOPERAZIONE INTERNAZIONALE

Senza una diffusione della culturadei diritti umani che accresca la con­sapevolezza della dignità dell'indivi­duo e che ripensi lo Stato come istitu­zione al servizio dell'uomo non siandrà molto lontano.

Note

l Cfr. G. Vassalli: Prolusione generale al Con­vegno "Verso lm Triblmale permanente inter­nazionale sui crimini contro l'umanità: prece­denti storici e prospettive di istituzione", Atti acura di P. Ungal'i e M. P. Pietrosanti Malintoppi.2 Cfr. B. Boutros - Ghali: Intervento alla Con­ferenza Internazionale di Parigi - giugno 1997.Cfr. E. Bonino, Commissario Europeo per gliAffari Umanitari: Intervento alla ConferenzaInternazionale di Malta - settembre 1997.3 Vedi la Convenzione del 1948 per la repres­sione del crimine di genocidio, la Convenzionedel 1965 sull'eliminazione di tutte le forme didiscriminazione razziale, la Convenzione del1973 sull'eliminazione dell'apartheid, la Con­venzione delle Nazioni Unite del 1984 contro latortura ed altre pene e trattamenti crudeli, inu­mani e degradanti.~ Contrario a questa impostazione L. Ferrarisin: "I nuovi tribunali e la violenza nel mondo",op. ciI. Convinto che quel processo oltre adessere politicamente inopportuno, avrebbe rap­presentato un'ingiustizia, rileva: "L'episodiodel Kaiser porta in sé Wla serie di elementi cheancora oggi si frappongono alla condanna dipresunti rei di crimini contro l'umanità, ovenon ricorrano i presupposti politici e cultmalinecessari. Si deve in questo contesto affrontareil quesito non risolvibile delle responsabilitàpolitiche nella loro separatezza dalle colpe per­seguibili in Tribunale secondo principi giuridi­ci non sempre facili da delimitare [... J. La valu­tazione è politica nel giudizio del vincit0I::e orisponde veramente a criteri superiori? E ilcaso, fra i tanti, del processo Honecker inGermania, dove la linea di demarcazione traatti legittimi, pur politicamente biasimevoli, edilliceità in ispecie internazionale, si colora dellapressione politica contingente e le distinzionidiventano impervie e sul piano dell'obiettività,rischiose."5 Vedi Usi di Guerra, Convenzioni dell'Aja del1899, Convenzioni del 18 ottobre 1907.6 Cfr. M. R. Saulle: "I grandi processi post-belli­ci dei criminali di guerra di fronte al dirittointernazionale" in: op. cito L'autrice rileva chenonostante la pwlizione dei criminali nazistifosse a volte invocata come lma manifestazionedi debellatio da parte dei vincitori e nonostantel'esistenza di un problema riguardante la giuri­dicità del Tribunale creato non dalle potenze

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neLle quali i criminali avevano operato madalle potenze che avevano vinto la guerra, nonè corretto parlare di un vuoto "giuridico"riguardo alle norme in base alle quali i nazistivelUlero giudicati e condalUlati. Se è vero, infat­ti, che solo dopo Norimberga si ebbe la codifi­cazione delle norme sui crimini contro l'unla­nità, così come numerosi furono gli accordi sot­toscritti dagli Stati, esisteva però Wla parte deldiritto internazionale (non pattizio ma consue­tudinario) che richiamandosi al diritto naturaleo illris gentilllll tutelava la vita e la dignità del­l'uomo.7 Cfr. U. Genesio: "Un impegno per l'avvenire:le risoluzioni ONU del 1946" in: op. cit.n crimine di aggressione, la cui definizione,insieme alla redazione del progetto di codicedei crimini conh'o la pace e la sicurezza dell'u­matlità, era considerata preliminare rispettoalla costituzione del Triblmale, era stato defini­to con la risoluzione n. 3314 (XXIX) del 14 di­cembre 19748 II ritardo nell'attuazione delle risoluzionideLl'Assemblea Generale dell'ONu ha obbligatola conllulità internazionale, trovatasi di frontealle tragedie della guerra civile nella ex­Jugoslavia e in RUatlda, a costituire con le riso­luzioni 808 (1992) e 827 (1993) e 935 (1994)rispettivamente i due triblUlali ad hoc per la ex­Jugoslavia e per il Ruanda. Istituiti sulla basedel Cap. VII della Carta dell'ONu che consentedi adottaTe, in deroga al principio di non inge­renza, misure coercitive che non comportinol'impiego delle forze armate, quei tribunalihanno posto anzitutto il problema della lorolegittima costituzione.G. Vassalli in op. cito rileva infatti che si discutese tra le misure coercitive sopra menzionatepossa rientrare anche la messa in funzione ditribwlali siffatti. Inoltre, afferma Vassalli, sorgeil dubbio che fondando la nascita di quelleCorti sul Cap. VII della Carta ONU, si sia elusoil limite posto dalla Convenzione sul genoci­dio: quello di non assoggettare gli Stati non fir­matari. Considerato un principio cat'dine ditutto il diritto internazionale, conduce a riflet­tere sulle fonti di certi obblighi e, sottolineaVassalli, non potrà dunque essere ignoratoanche nel costituire la futma Corte PenaleInternazionale (che cosa ne sarà degli apparte­nenti agli Stati che non abbiano sottoscrittol'auspicata Convenzione da cui in ipotesi siadestinata a nascere la Corte di GiustiziaInternazionale Penale? Vi può essere una pote­stà della Corte nei confronti di costoro?).9 Cfr. documento riassuntivo dell'esito deinegoziati del Comitato PreparatOl'io (Prep­Com) - 26 aprile 1998. Il Tribunale Interna­zionale Permanente verrà da qui in poi citatoanche come Icc (International CrinlinaI Comt)che è la dicitma usata nei documenti delleNazioni Unite.10 Cfr. L. Ferraris, op. cit.11 Cfr. L. Ferraris, op. cit.

UNIVERSITAS 68

Mine antiuomo

L'INSIDIA NASCOSTALuca Cappelletti

Nel dicem,bre 1997, a Ottawa, è statafinnata la "Convenzione sulla proibizione dell'uso,

accumulo, produzione e trasferimento delle mine antiuomo e sulla loro distruzione":

un passo avanti per la distruzione di un ordigno che privilegia tra le sue vittime la

popolazione inerme, e soprattutto i bwnbini

Il 1997 è stato sicuramente ili1 almofondamentale nella decelmale lottaalle mine antiuomo, poiché sono statiraggilmti due fondamentali traguar­di: l'adozione, nel dicembre '97, dellaConvenzione di Ottawa e il conferi­mento, nell'ottobre dello stesso armo,del Premio Nobel per la Pace a JodyWilliams, coordinatrice della campa­gna internazionale per la messa albando delle mine, Alla firma dellaConvenzione si è arrivati, con alternevicende, dopo lm llmghissimo nego­ziato; infatti, l'uso delle mine è rego­lato dal II Protocollo della Conven­zione dell'ONU sulle armi convenzio­nali del 1980, firmato da 55 paesi, che,nel tempo, si è rivelato inadeguato,Dopo la richiesta di revisione delProtocollo della Convenzione da partedella Francia nel 1993, si sono alterna­ti lma serie di inconh-i e sessioni diconferenze internazionali per cercaredi mettere al bando questi potentiordigni, ma senza grandi risultati.L'ultima Conferenza di revisione,conclusasi nel maggio '96 a Ginevra,si è rivelata ili1 sostanziale fallimento,anche se ha avuto il merito di stimo­lare il governo canadese a intrapren­dere un processo diplomatico alterna­tivo per gilmgere, in tempi brevi, allamessa al bando delle mine. Nell'ot­tobre '96, durante la Conferenza In­ternazionale di Ottawa, sono stati lan-

ciati lm Piano d'Azione, una Dichia­razione intergovernativa di impegnoper l'interdizione delle mine e soprat­tutto è nata l'idea di preparare, entroili1 armo, ili1 trattato internazionale dibando delle mine antiuomo; dopoquesta Conferenza si sono susseguitiili1a serie di atti (come la Risoluzionedell' Assemblea Generale dell'ONU, lan051/45 S del dicembre '97) e confe­renze internazionali preparatorie (nelfebbraio a Bruxelles, nell'aprile aBom1 e nel settembre a OsIo).

Dicembre 1997:la Convenzione di OUawa

Finalmente, a Ottawa, nel dicembre'97, 123 Stati (con le gravi assenze diCina, Stati Uniti e India) halmo firma­to la "Convenzione sulla proibizionedell'uso, accumulo, produzione e tra­sferimento delle mine antiuomo esulla loro distruzione".Il Trattato, che entrerà in vigore solopopo la ratifica da parte di 40 paesi(al giugno '98 le ratifiche sono statesolo 20), prevede che gli Stati debba­no: impedire ogni produzione, uso edesportazione delle mine; darsi unalegge nazionale di messa al bando;distruggere, entro 4 armi, tutte lemine antiuomo in deposito e in arse­nale; togliere le mine, entro lO anni,

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da tutte le aree minate nel proprio ter­ritorio; cercare di rimuovere e di­struggere in tutto il mondo questiordigni, fornendo assistenza tecnica efinal1ziaria agli altri Stati e aiutandole popolazioni colpite dalle mine.L'Italia è tra i firmatari della Conven­zione, anche se non ha ancora proce­duto alla ratifica; lo scorso 22 ottobreil Parlamento italiano ha approvato,dopo tre amu di dibattiti, lm nuovotesto di legge, il n. 374, in vigore dal18 novembre '97, "Norme per lamessa al bando delle mine", compo­sto da lO articoli. Tale legge colloca ilnostro paese in una posizione d'avan­guardia nella comlmità internaziona­le: l'Italia è infatti il sesto paese arinili1ciare lmilateralmente e definiti­vamente all'uso, alla produzione, alcommercio, allo stoccaggio e al trasfe­rimento di mine antiuomo e mineanticarro adattabili.Dural1te il Convegno "Dalle mine alcibo" (Roma, 12 dicembre 1997), il pre­sidente della Camera dei DeputatiLuciano Violante ha affermato che "inpochi alUU il nostro paese è passato daltriste primato di essere lmo dei princi­pali produttori ed esportatori di minea quello di paese h-aino sul piano euro­peo e internazionale per il bal1do defi­nitivo di questi ordigni. Il Parlamentoha varato una legge severa, che non silimita a dic1uarazioni di principio. La

La guerra, purtroppo, non risparmia sofferenze ai bambini

normativa in vigore non pone sola­mente il divieto di fabbricazione, divendjta e di cessione di brevetti. e tec­nologie, ma obbliga le forze armatealla distruzione delle scorte in loropossesso e di quelle che i privatidovranno consegnare loro" (con l'ec­cezione del mantelùmento di massimo10.000 nÙ11e per l'addestramento nelleoperazioni di snunamento).Nella stessa occasione, il presidentedella Commissione Esteri della Ca­mera e relatore della legge, AclùlleOcchetto, ha ribadito che " ... la leggeha permesso all'Italia di presentarsialla Conferenza di Ottawa come ilpaese che dispone della legislazionepiÙ avanzata, quella che contiene ilbando piÙ radicale delle mine, andan­do anche oltre le previsiOlù della Con­venzione firmata a Ottawa: la norma­tiva italiana infatti vieta anche quellemine progettate per esplodere allapresenza dei veicoli, ma dotate dimeccanisnU che consentono di tarareil peso. Tale ampia definizione ha ilfine di proibire anche quegli ordignj

COOPERAZIONE INTERNAZIONALE

che, con lill semplice trucco, possonoessere trasformati da mine anticarro amine antibambino".

Un impegno per aiutarele vittime

Nella nuova legge italiana ha grandeimportanza l'art.8, che ha specifica­mente collegato l'impegno dell'Italianelle operazioni di sminamento aquello della cooperazione con i paesiin via di sviluppo, soprattutto perquanto riguarda programmi di risar­cimento, assistenza e riabilitazione afavore delle vittime delle mineantiuomo. Non possiamo dimentica­re infatti che l'Italia è stato uno deimaggiori produttori di mine ed èresponsabile di aver disseminatomilioni di mille nel mondo. A talriguardo, Violante ricordava che"vittime non sono solo i morti e imutilati delle mine, ma anche tutte lepopolazioni che halmo subito il bloc­co delle attività agricole, che non

hanno accesso ai propri villaggi ehanno visto compromessa la lorostessa sopravvivenza. C'è un obbligoanche morale dei paesi che sono, osono stati, produttori e venditori dinùne".Grande merito per i risultati raggiun­ti si deve alla straordinaria azione disensibilizzazione e informazione del­l'opinione pubblica fatta in questiamù dalla campagna internazionaleper la messa al bando delle mine, cheraccoglie oltre 1.000 orgalùZZaZiolù di60 paesi. In Italia, la campagna èmolto attiva dal dicembre 1993 e com­prende 60 organismi di volontariato,192 enti locali e centinaia di gruppi,scuole, sindacati, parrocchie.

La situazione attuale

Oggi nel mondo ci sono quasi 120milioni di mine collocate in 71 nazio­ni e 110 milioni custodite in depositi earsenali, che uccidono o feriscono 70persone al giorno, con lilla media dililla ogni 20 minuti. La metà di questepersone muore subito o entro pocheore, per le conseguenze delle feriteriportate; dal 1975 ad oggi oltre unmilione di persone è rimasto ucciso oferito a causa delle mine; 300.000bambini sono rimasti mutilati in tuttoil mondo; ogni anno oltre 25.000 per­sone rimangono ferite o muoiono perlo scoppio di una mina antiuomo e,tra queste, 6-8.000 sono bambliù.I paesi che hamlo nel proprio territo­rio il maggior numero di ordigni lile­spIosi sono l'Egitto, con 23 milioni,l'Iran con 16 milioni, l'Angola con 15milioni, l'Afghalùstan, la Cambogia,la Cina e l'Iraq con lO miliOlù, laBosnia-Erzegovina con 6 milioni, ilVietnam con 3,5 nùlioni, la Croazia eil Mozambico con 3 milioni.Dopo i risultati conseguiti nel 1997,gli linpegni di quest'anno non sonomeno importanti: è necessario infattiche, in tempi brevi, almeno 40 paesira tificlÙ110 la Convenzione con lmatto parlamentare, che si proceda adlma bonifica totale delle aree mlilate,che si investa sempre di piÙ lil pro­grammi di cura, riabilitazione e assi­stenza delle vittime delle mine.

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UNIVERSITAS 68

abstractThe socinl, economic nnd humnn situntion ojdevelopingcountries is incrensingly preoccupying internntionnl publicopinion. This, however, is not due to nny revivnl oj sensitivitytownrd the chronic ills njflicting these countries, but to thegrowing unense ns n consequence oj the jnct thnt, despite nll theefforts which nre being mnde, things just don't seem to beworking. Ij we want development to become a mornI value thenour stmtegies must be rndicnlly chnnged. To understnnd otherpeople's ways oj thinking menns to ncknowledge their dignitynnd to give sofid joundntions to their rights: by tmcing thecommon roots oj the different cultures it will be possible tonssert the "universnI culture oj mnnkind", to quote the nuthoroj the opening nrticle oj "Coopemzione internnzionnle", titledThe Ethics of Development.The jollowing nrticle denls with a current events issue. Fncedwith the horror oj crimes ngninst humnnity - ojten perpetratedunder the distrncted glr111ce oj the world - mnny voices areinvoking the establishment oj n permnnent international courtjor judging nnd punishing these crimes. But it is no ensymntter to determine the legni boundnries within which thiscourt would be cnl/ed on to nct, since one hns to denlwith suchprinciples ns thnt ojnon inteljerence nnd the domestic laws ojthe various countries, which mnke it hnrd to implement acoml1lon policy.The drenm ojn set oj internntionnl suprnnntionai regulationsconcerning wnr crimes nnd crimes ngainst humanity, capableoj being enjorced with the snme strength ns domestic Inws,must be bnsed on the awnreness oj the difficulties encounterednnd the mistnkes mnde in the jar nnd recent pastoThe closing nrticle denls with nnother dramntic issue: thnt ojnnti-personnellnndmines. In December 1997, n "Conventionon the prohibition oj the use, nccumulation, production nndtrnnsjer oj nnti-personnellnndmines nnd the destructionthereoj" was signed in Ottnwn. An importnnt step jorwnrdtownrd the eliminntion oj explosive devices which cnuse theIargest number oj cnsunlties nmong the dejenceless civilpopulation, nnd especinl/y children.

Ln situation sociale, économique et humnine des PVD devienttoujours plus une source de préocupntion pour i'opinionpublique intenintionnle. Il ne s'ngit cependnnt pas, il convientde le souligner, d'une /wusse de sn sensibilité pour des mnuxchraniques s'nbnttnnt SUl' ces pnys, mnis d'une inquiétudecroissnnte en constntnnt que tout, et mnIgré tout, sembleirrémédinblement tourner mnl. Donner nu développement Ilnevaleur morale implique un changement radicnl des strntégies.Comprendre In pensée de l'nutre veut dire reconnnltre sndignité, donner un jondement solide à ses droits: en retrauvnntIes rncines communes des diverses cultures, on pourminstaurer une "culture universelle de i'homme", camme nffirmel'auteur du premier article de In rubrique "Cooperazioneinternnzionnle", L'Ethique du développement.Le seconde article aborde en revanche un thème d'nctunlité.Devnnt i'horreur que suscitent les crimes contre l'humanité ­trap souvent perpétrés devnnt Ies yeux distmits du monde - oninvoque de toutes pnrts In créntion d'un Tribunnl permanentinternational pour juder et punir de tels délits. Mnis il estdifficile de déterminer la portée d'nction d'une telle Cour quandon bute SUl' le principe de non-ingérence et SUI' Ies normes dudrait interne des divers pnys incnpables de trouver une Iignecommune.Le réve d'une ensemble de normes internntionales au-dessusdes Etats en matière de crimes de guerre et de crimes contrel'humnnité, s'imposant aux individus nvec In méme vigueurque le droit interne, doit donc étre soutenu par In connaissnncedes difficultés rencontrées et des erreurs commises de pnr lepnssé.Le dernier nrticle de In rubrique npprojondit dnns un autrethème hautement dramatique: Ies mines nntipersonnels. Endécembre 1997 n été signée à Ottnwn In "Convention SUl' Inprohibition de i'utilisation, du stocknge, de In production et dutrnnsport des mines antipersonnels et SUI' leur diffusion": unpns en nvnnt pau l' i'émdicntion d'un engin dont ses victimes secomptent péjérentiel/ement pnnni Ies mngs des populntionsdésnrmées, pnrticulièrement les enjnnts.

~ ~resume66

LEGGI E DECRETI

DECONGESTIONAREI MEGA ATENEI

Renata Valli

La questione relativa al sovraffolla­mento degli atenei ha origini lontaneche fanno capo certamente anche allatrasformazione della società italiana ealla nuova corsa per l'acquisizione diprofessionalità capaci di renderemaggiormente spendibili le singolepotenzialità lavorative in un mercatodel lavoro sempre più competitivo.Il mutamento sociale, come spessoaccade, anche questa volta non è statoaffiancato da lm'evoluzione veloce eadeguata della normativa di riferi­mento riguardante la formazione. Lamancanza di coordinamento tra l'esi­genza della popolazione e la strutturadel sistema formativo si è tradotta inlm incremento vertiginoso delle pre­senze all'lmiversità. Infatti, l'aumentodelle iscrizioni all'istruzione di secon­do livello non può essere ricondottaw1icamente al fattore demografico; lagenerazione del baby boom - che per lasua consistenza avrebbe già fatto sali­re il numero degli studenti in modonetto - è stata la prima generazione aimbattersi nella rapida evoluzionedella tecnologia che ha ridotto drasti­camente gli ostacoli alla comlmicazio­ne ed ha aperto definitivamente imercati alla competizione innescandoW1 circolo virtuoso tra conoscenza enuove frontiere.

Un problema irrisolto

Considerando questa breve premes­sa, non si può certo dire che a livellolegislativo la questione sia stata risol­ta. Il delicato problema della riformaorganica del sistema formativo attual­mente offre un serrato dibattito suimodi con cui ricondurre le varie car-

riere di studio a degli standard distampo europeo, nonché più in lineacon le esigenze della produzione e delmercato del lavoro.Il primo atto normativo dedicato alsovraffollamento delle sedi universi­tarie è avvenuto con la legge finanzia­ria 1997 che, all'articolo 1, comma 90(legge 662/96) si occupa della gra­duale separazione organica delle lmi­versità. La sensibilità del legislatoreha permesso così di introdurre lmaproblematica a lungo sottovalutata;secondo il dettato vengono dati cin­que anni di tempo affinché il ministrodell'Università e della Ricerca scienti­fica e tecnologica adotti decreti inmateria, con la possibilità di anticipa­re la separazione anche con suddivi­sioni di facoltà o corsi di laurea secon­do modalità concordate con le sediinteressate.Dopo le esperienze tentate per ildecongestionamento dei cosiddettimega atenei in attuazione dei piani disviluppo dell'università 1986-90 e1991-93, l'Osservatorio per la valuta­zione del sistema universitario haeffettuato un lavoro approfondito diricerca dei principi su cui basare laseparazione indicando gli obiettivi ela metodologia da seguire per pro­grammare gli interventi. L'attesodecreto ministeriale del 30 marzo1998 (apparso sulla Gazzetta Ufficialeil 13 maggio scorso) recante disposi­zioni sui "criteri per l'individuazionedegli atenei e delle facoltà sovraffolla­te, per numero di studenti e di docen­ti, e criteri per la graduale separazio­ne organica degli stessi" ha perciòl'intento di colmare il vuoto normati­vo venutosi a creare all'indomani delriconoscimento legislativo della realtà

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disagiata in cui versavano e tuttoraversano numerosi atenei.

I numeri del riequilibrio

Il riequilibrio territoriale del sistemalmiversitario in relazione all'offerta ealla domanda di istruzione w1iversi­taria, insieme al miglioramento dellaqualità della formazione, sono natu­ralmente gli obiettivi del decreto cheall'articolo 2 individua le sedi biso­gnose dei primi interventi e i principisu cui basare la valutazione di sedesovraffollata. I numeri "magici" sono500, come numero di docenti al disopra del quale si riscruano effettinegativi sulla gestione dei servizicOlU1essi alla didattica, e 10.000, ossiail munero di studenti in corso oltre ilquale si producono guasti alla qualitàdell'apprendimento. il plmto focaledel provvedimento tuttavia riguardale modalità degli interventi.Di fatto il progetto di decongestiona­mento - che i mega atenei sono obbli­gati a redigere in collaborazione con lealtre sedi insistenti sullo stesso territo­rio - deve soddisfare alcwù requisitiprima di essere oggetto di adozione didecreti ad hoc e di eventuali accordi trai soggetti interessati, così come dispo­sto dal comma 90 e seguenti dellalegge finanziaria anzidetta.Sempre in virtù degli errori verificati­si in passato, e sottolineati in un do­cumento di studio elaborato dal­l'Osservatorio per la valutazione neldicembre scorso, all'articolo 3 si pre­vede che qualsiasi tentativo di de­congestionamento debba essere pre­ceduto da un'analisi approfonditadell'9fferta e della domanda formati-

va presente nell'area di intervento.Le istituzioni accademiche che do­vranno procedere allo "scorporo"presenteralU10 i progetti agli organiuniversitari e quindi i piani SaralU10valutati dall'Osservatorio, costituen-

UNIVERSITAS 68

do le basi per l'adozione dei successi­vi decreti attuativi. La "separazioneorganica" si può ottenere con sediautonome, sedi decentrate gestite daquella centrale, poli didattici decen­trati e reti di sedi universitarie. Mi-

lano ha scelto di creare lm secondoateneo, Napoli ha optato per i polidecentrati (per istituire successiva­mente una nuova università), Romaha iniziato lo scorporo con lo sdop­piamento della facoltà di Medicina.

INDIVIDUAZIONE DEGLI ATENEI SOVRAFFOLLATI E CRITERI PERLA SEPARAZIONE ORGANICA DEGLI STESSIDecreto Murst del 30 marzo 1998 (in GU del 13 maggio 1998)

VISTO l'articolo 1 commi 90,91 e 92 dellalegge 23 dicembre 1996 n. 662;VISTO il decreto del Presidente dellaRepubblica 27 gelmaio 1998 n. 25, ed inparticolare l'articolo 4, comma 2;VISTI i pareri dell'Osservatorio per la valu­tazione del sistema universitario resi neimesi di marzo e di dicembre 1997;VISTI i pal"eri resi dalla settima commissionedella Camera dei Deputati il 27, 28 e 29 gen­naio 1998 e dalla settima comm.issione delSenato della Repubblica 1'11 febbraio 1998;RITENUTO, sulla base dei pareri resi dal­l'Osservatorio per la valutazione del siste­ma universitario e dalle Conmussioni par­lamentari, di emanare il decreto di cuiall'articolo 1, comma 90, della legge 23dicembre 1996, n. 662, al fine di indivi­duare gli atenei e le facoltà sovraffollate,per l1lunero di studenti e di docenti, non­ché di determinare i criteri per la gradua­le separazione orgaIuca degli stessi;

DECRETA

Art. 1Obiettivi degli interventi

1. Sono obiettivi degli interventi di gra­duale separazione organica degli atenei dicui al successivo articolo 2, che può esserepreceduta anche da suddivisioni dellefacoltà o dei corsi di lamea:a) il miglioramento del funzionamento edella qualità della vita della comunHàw1iversitaria, in particolare della qualitàdel processo formativo;b) il riequilibrio del sistema in rapportoall'offerta e alla domanda di ish'uzione uni­versitaria, prioritariamente all'interno delbacino di utenza territoriale interessato.

Art. 2Atenei efacoltà individuate cOllie sovrnffol/ate

1. Sono individuati prioritariamente comesovraffollati, per numero di studenti e didocenti, e pertanto soggetti agli interventidi cui agli articoli 1 e 3, gli atenei di Roma"La Sapienza", Bologna, Milano, Napoli"Federico II'', Bari e Torino.2. Nell'ambito degli atenei di cui al com­ma 1 sono individuate come sovraffollatee soggette prioritariamente agli interventipredetti, in relazione agli effetti negativisuUa gestione dei servizi cOlmessi alla di­dattica e sulla corretta funzionalità degliorgani di governo, le facoltà nelle quali ilnumero dei docenti è superiore a 500ovvero il numero degli studenti in corso èsuperiore a 10.000; sono altresì soggettenecessariamente ai medesimi interventi lefacoltà dotate di lm numero di docenticompreso fra 500 e 250.3. Per gli interventi relativi ai corsi di lau­rea valgono gli stessi limiti indicati nelcomma 2.

Art. 3Criteri e modalità degli interventi

1. CiasClmo degli atenei u1dividuati comesovraffollati dal precedente articolo 2,anche in collaborazione con gli alh-i ateneiinsistenti sullo stesso bacu10 territoriale,predispone, con il coinvolgin1ento dellefacoltà u1teressate, lm progetto di deconge­stionamento, basato sull'analisi e valutazio­ne della situazione attuale deUa domanda edell'offerta di ish'uzione wuversitaria nelbacu10 territoriale di riferimento, da sotto­porre all'approvazione dei propri orgalu.2. L'analisi di supporto al progetto di de­congestionamento deve fondal"si su indica­tori riferiti alla quantità e qualità dei servizidi formazione offerti, al flmzionamento

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delle sh-utture didattiche, di ricerca e di ge­stione, alla flmzionalità delle stru tture deci­sionali. Essa deve essere fatta con riguardoe nell'ambito del bacino di utenza territo­riale interessato (metropolitano o regiona­le), con riferimento a tutte le istituziOlu wu­versitarie che u1sistono sullo stesso e alladislocazione della domanda di formazionelmiversitaria all'interno del medesimo.3. Il progetto di decongestionamento chel'ateneo proponente trasmette al milustrodell'Università e della Ricerca scientifica etecnologica, previa valutazione tecnicadell'Osserva torio per la valutazione delsistema lmiversitario sulla plausibilità edefficacia delle proposte, costituirà la baseper l'adozione dei decreti previsti dall'art.1, comma 90 e seguenti della legge n.662/96, e per la definizione e stipula dispecifici accordi tra i soggetti interessati,che prevedano le azioni necessarie, i sog­getti responsabili delle stesse, le modalitàdi reperimento delle risorse occorrenti, imetodi per la equilibrata distribuzionedegli studenti, le procedure di controllo everifica dell'athiazione delle iniziative edei risultati conseguiti, che, in caso nonfossero adeguati, potranno richiedereinterventi correttivi.4. Gli schenLi dei decreti istitutivi di nuoviatenei (che potranno prevedere anche l'i­stituzione di nuove facoltà o nuovi corsidi laurea o di diploma, che non devonocon1lmque costihIil"e l'elemento cenh-ale edistintivo dell'intervento di decongestio­namento) e degli accordi tra i soggetti in­teressati sono trasmessi alle competentiComnussioni parlamentari della Camerae del Senato per l'acquisizione del parere.Il presente decreto sarà trasmesso ai com­petenti organi di controllo.Roma, 30 marzo 1998

IL MINISTROBerlingller

LEGGI E DECRETI

DETERMINAZIONE DEGLI OBIETTIVI DEL SISTEMAUNIVERSITARIO PER IL TRIENNIO 1998-2000Decreto Murst del 6 marzo 1998 (in GU del 9 aprile 1998)

VISTA la legge 9 maggio 1989 n. 168, istitu­tiva del Ministero dell'Università e dellaRicerca scientifica e tecnologica;VISTO il DPR 27 gennaio 1998 n. 25, che haemanato il regolamento sLùlo sviluppo e laprogranunazione del sistema LUuversita­l'io, nonché sui comitati regionali di coordi­namento, e in particolare l'articolo 2,comma 3, lettera a), nel quale si prevedeche siano fissati per oglu triemuo, condecreto del ministro dell'Uluversità e dellaRicerca scientifica e tecnologica, gli obietti­vi del sistema Luuversitario e la finalizza­zione delle relative risorse finanziarie, pre­vi pareri del Consiglio Uluversitario Na­zionale (Cu ), della Conferenza dei Rettoridelle Uluversità Italiane (CRU1), del Consi­glio Nazionale degli Studenti Uluversitari(CNSU) e delle Conunissioni parlamentaricompetenti per materia;CONSIDERATO che lo stesso articolo 2,conmla 3, lettera a), del DPR del 27 gen­naio 1998 n. 25 stabilisce che si possa pre­scindere, in prima applicazione del rego­lamento, dal parere del CNSU, ove ancoranon istituito;VISTI i pareri che il CUN, la CRUI e le Com­lnissioni parlamentari halUlo espresso inmateria, contestualmente all'esame delloschema di regolamento, emanato poi con ilmenzionato DPR 27 gelmaio 1998, n. 25;RILEVATO di prescindere dal parere delCNSU, conformemente all'articolo 2, com­ma 3, lettera a) del DPR 27 gelUlaio 1998, n.25, in quanto ancora non costituito;

DECRETA

1. In attuazione dell'articolo 2, comma 3lettera a) del DPR 27 gemlaio 1998 n. 25,

sono obiettivi del sistema LUliversitarioper il triennio 1998-2000:a) lo sviluppo della ricerca universitaria,la creazione ed il sostegno di centri dieccellenza nella ricerca, la realizzazione dinecessarie attrezzature ed infrash"utture,l'attivazione di contratti di lavoro per av­viare giovalu all'attività di ricerca;b) il potenziamento dei sisten1i te01ologici,informatici e di telecOlmU1Ìcazione, di sup­porto alle attività didattiche, di ricerca egestionali, la realizzazione della rete tele­matica nazionale dell'LUuversità e della ri­cerca, l'adeguamento teol010gico, orgaJ1ÌZ­zativo e gestionale delle biblioteche e deimusei LU1Ìversitari, il collegamento in retedelle predette biblioteche e la loro integra­zione con il sistema bibliotecario nazionale;c) l'incentivazione del processo di interna­zionalizzazione, con riferimento alla col­laborazione interuniversitaria, alla parte­cipazione ai programmi europei e alle llU­ziative formative integrate, con particola­re riguardo ai dottorati di ricerca;d) l'attuazione delle disposizioni concer­nenti il sistema LUliversitario di cui allalegge 15 maggio 1997, n. 127, il consolida­mento, la razionalizzazione e la qualifica­zione degli interventi previsti dai prece­denti piani di sviluppo;e) la riduzione degli squilibri territorialinello sviluppo del sistema, in particolaretra Centro-Nord e Sud;f) il decongestionamento dei mega-ateneie gli in terven ti cOlulessi alla gradualeseparazione organica di cui alla legge 23dicembre 1996, n. 662;g) la formazione e l'aggiornamento deglilllsegnanti per la scuola, mediante l'atti­vazione dei corsi di laurea III Scienze della

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formazione primaria e delle scuole di spe­cializzazione di cui all'articolo 4, comma2, della legge 19 novembre 1990, n. 341;h) la promozione ed il sostegno dell'inno­vazione didattica, delle attività di orienta­mento e di tutorato, della diversificazionedell'offerta formativa, dell'adeguamentodelle strutture e dei servizi per gli studen­ti, con particolare riguardo ai laboratori,alle biblioteche e agli spazi di studio, per­seguendo, anche tramite corsi a distanza,la contrazione del tasso di abbandonodegli studi e dei tempi medi di consegui­mento del titolo da parte degli studenti;i) l'integrazione dell'offerta formativauniversitaria con le iniziative di istituzio­ni scolastiche, regioni, enti locali, impresenel campo dell'istruzione secondariasuperiore, post-secondaria e della forma­zione continua.2. Le risorse finanziarie, di cui all'articolo 2,comma 7, del DPR 27 gennaio 1998 n. 25,determinate dalla legge 27 dicembre 1997n. 450 (legge finanziaria 1998) sono utiliz­zate per gli obiettivi di cui al conuna 1, an­che ai fini del successivo impegno di spesaSLÙ pertinente capitolo di bilancio e per glianni di riferimento, nei limiti seguenti:1) 40 per cento per gli obiettivi di cui alconuna 1, lettere a), b) e c);2) 40 per cento per gli obiettivi di cui alcomma 1, lettere d), e), f) e g);3) 20 per cento per gli obiettivi di cui alcomma 1, lettere h) ed i).il presente decreto sarà inviato ai compe­tenti organi di controllo e pubblicato nellaGazzetta Ufficiale della Repubblica italiana.Roma, 6 marzo 1998

IL MINISTROBerlingller

UNIVERSITAS 68

DALLA GAZZETTA UFFICIALE(marzo-maggio 1998)

Leggi e decreti

Decreto Presidenziale 16 marzo 1998Approvazione dello stahlto della Li­bera Università di Bolzano, con le fa­coltà di Scienze della formazione pri­maria, Lingue e LetteratUloe straniere,Economia(GU del 27 aprile)MURSTDecreto 6 marzo 1998Determinazione degli obiettivi del si­stema universitario per il triennio 1998­2000(GU del 9 aprile)

Decreto 11 febbraio 1998Determinazione dell'importo e dei cri­teri per il conferimento di assegni per lacollaborazione ad attività di ricerca(GU dellO aprile)

Decreto 27 marzo 1998Regole e modalità per la presentazionedelle richieste di concessione dei contri­buti intesi a favorire la diffusione dellacu1huoa scientifica(GU del 6 maggio)

Decreto 30 marzo 1998Individuazione degli atenei sovraffolla­ti e criteri per la separazione organicadegli stessi(GU del 13 maggio)

Decreto 30 marzo 1998Regolan1ento recante norme still'esamedi Stato per l'abilitazione all'eserciziodella professione di Assistente sociale(GU del 22 maggio)

Istituzione di facoltà e corsi di laurea

MILANO

Corso di laurea in Sociologia nell'ambi­to della facoltà di Scienze politiche(GU del 16 marzo)

PARMA

Corso di laurea in Sociologia nell'ambi­to della facoltà di Lettere e Filosofia(GU dellO aprile)

"FEDERICO II'' DI NAPOLI

Corso di laurea in Scienze dei materiali

Corso di laurea in Informatica(GU del 6 aprile)

Corso di laurea in Storia(GU del 7 aprile)

PAVIA

Corso di laurea in Psicologia nell'ambi­to della facoltà di Lettere e Filosofia(GU dellO aprile)

Riordinamento di facoltà e corsidi laurea

FACOLTÀ DI ECONOMIA

Verona (GU del 25 maggio)

FACOLTÀ DI FARMACIA

Pisa (GU del 5 marzo)

CORSO DJ LAUREA IN BlOTECNOLOGIE,

INDIRIZZO AGRARIE VEGETALI

Padova (GU del 3 aprile)

CORSO DI LAUREA IN FILOSOFlA

Milano (GU dellO aprile)

CORSO DI LAUREA IN GIURISPRUDENZA

Pisa (GU del 4 111arzo)CORSO DI LAUREA IN INFORMATICA

Bari (GU del 21111arzo)

CORSO DI LAUREA IN LETTERE

L'Aquila (GLI del 25 marzo)Udine (GU dellO aprile)Milano (GU del 9 aprile)L'Aquila (GLI del 22 aprile)

CORSO DI LAUREA IN LINGUE E

LETTERATURE STRANIERE

Milano (unificazione dei due cdI) (GUdel 3 Inarzo)Verona (GLI dell'8 aprile)

CORSO DI LAUREA IN MATEMATICA

Milano sede di Como (GU del 17 marzo)Bari (GU del 20 marzo)

CORSO DI LAUREA IN MEDJCINA E

CHIRURGIA

"La Sapienza" di Roma (GU del 6111arzo)

CORSO DI LAUREA IN PSICOLOGIA

"La Sapienza" di Roma (GU del 6111arzo)

70

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE

AMBIENTALIBari sede di Taranto (GU del 18 marzo)

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE

DELL'EDUCAZIONE

Lecce (GLI del 28 marzo)Bari (GU del 28 11Iarzo)

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE NATURALIMilano (GU del 17 111arzo)

CORSO DJ LAUREA IN SCIENZE POLmCHEPisa (GU del 9 marzo)

CORSO DI LAUREA IN SCIENZE E

TECNOLOGIE DELLE PRODUZIONI ANIMALI

Pisa (GU del 6 marzo)

CORSO DI LAUREA IN STORIA

Milano (GU dellO aprile)

Istituzione e riordinamento didiplomi universitari

ECONOMIA

Verona (GLI del 28 maggio)

FARMACIA

Pisa (GU del 3 111arzo)Pavia (GLI dellO aprile)

INGEGNERIAPisa (GLI del 2 marzo)MEDICINA E CHlRURGIA

Messina (GLI dellO marzo)Pisa (GU dell'11 marzo)L'Aquila (GU del 22 e 23 aprile)

OPERATORE DEL BENI CULTURALI

Bari sedi di Foggia e Taranto (GLI del 17marzo)Parma (GU del 30 111arzo)

SCIENZE MFNBari (GLI del 12 marzo)"Federico II'' di Napoli (GU del 4 aprile)Padova (GLI del 16 aprile)

Istituzione e riordinamento di scuoledi specializzazione

FARMACIA

Milano (GU del 17 marzo)

DALLA GAZZETTA UFFICIALE DELLE COMUNITÀ EUROPEE

LUISS GUIDO CARU DI ROMA

IULM - LIBERA UNIVERSITÀ DI LINGUE E (Sllppl. ord. n. 86 a GU de/2 maggio)

Messina (GU del Il marzo)Ferrara (GU del 23 maggio)

INGEGNERLA

Pisa (GU del 191'11aggio)

LETIERE E FILOSOFIA"Federico II'' di Napoli (GU del)

MEDICINA E CHIRURGIABari (GU dell'II e 12 marzo)

LEGGI E DECRETI

Milano (GU del 1o aprile)Cagliari (GU del 3 aprile)Palermo (GU del 7 aprile)Cattolica del Sacro Cuore di Milano(Sllppl. ord. n. 66 a GU dell'8 aprile)Messina (GU del 20 maggio)

Statuti

COMUNICAZIONE DJ MILANO(GU del 12 marzo)

ROMA "TOR VERGATA"

(Sllppl. ord. n. 60 a GU de/2 aprile)

LIBERA UNIVERSITÀ DI BOLZA1\1o(GU del 27 aprile)

(marzo.maggio 1998)

Seconda proposta modificata di decisione del Parlamento Eu­mpeo e del Consiglio relativa al quinto Programma quadro delleazioni comunitarie di ricerca, di sviluppo tecnologico e di dimo­stl-azione (1998-2002) (GUCE/C 106/0 I del 6/04/98)

Seconda proposta modificata di decisione del Consiglio relativaal quinto Pmgl-amma quadm di attività di ricerca e di insegna­mento della Comunità Eumpea dell'energia atomica (1998­2002) (GUCE/C 106/02 del 6/04/98)

Decisione n. 1/98 del Consiglio di associazione tra le ComunitàEuropee e i 10m Stati membri, da una parte, e la Repubblica diPolonia, dall'altra, del 27 febbraio 1998, relativa all'adozione dellecondizioni e delle modalità di partecipazione della Polonia ai

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programmi comunital-i nei settol-i della formazione, della gio­ventù e dell'istruzione (GucE/L 74/33 del 13/03/98)

Decisione n. 576/98/CE del Parlamento Eumpeo e del Consigliodel 23 febbraio 1998, recante modifica della decisione n.819/95/CE che istituisce il pmgl-amma d'azione comunitariaSocl-ates (GucE/L 77/0 I del 14/03/98)

Invito a presentare proposte relative all'applicazione del capito­lo III, azione 3, punto I (questioni d'interesse comune sulla poli­tica dell'istruzione), del progr-amma d'azione comunitar-iaSocrates (GUCE/C 79/ IO del 14/03/98)

GUCE = Gazzetta Ufficiale delle Comunità Eumpee

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Comprende: o!lre ai seruizi ine/llsi uella t'ers/oue Base, (furbe:• la CarIasi• /'assiCllmziolle il!/ill1ll1li -iì/rln - IlIle/a gilldiziaria

i serllizi ,\fedico /lOsl0p.. Casa lIopl'OMem. "I/)ert lIopl'Oh/em,Semjce lIosl0jJ

• agl'w/aziolli SI// presI ilo /)('/so/III/e Pmlllo e i/ml//I/II Casmllia• oj)i'rte l'ia&~io a colldiziolli diii/l'ore/11 pilì /a mrillllle PII/s SI/ misI/m I!i permeI/e di persolla/izzare i/COI/Io e il costo COlf semizi rt&-Q,iuufilli.

Comprellde, o/tre ai se,vizi illcll/si ileI/a l'ersio/w P/I/S lII/che:• /a Cartasi Oro (i/I sostitl/ziolle del/a CarIasi hase)• i/ deposito lilo/i• il serllizio I!I'IVeh• i selvizi Alllo lIopl'Oh/em. ,Voleggio alllo e Viaggi 011 /ille/11 pilì /a l'lIriallle l'n/or SI/ miSI/m Iii permeI/e di pe/so/w/izzare ilCOllIo e il cosio COIl servizi aggifllllilJi.