STUDI E DOCUMENTAZIONE DI VITA UNIVERSITARIA

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Anno XVI - numero 4 - ottobre / dicembre 1995 - Fratelli Palombi EditoriRIVISTA TRIMESTRALE· SPEDIZIONE IN ABB. POSTALE GRUPPO 50%· ISSN 0393·2702

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UNIVERSITAS 58

ommarlOSTORIA E IMMAGINI

3LA COLUMBIA UNIVERSITYDI NEW YORK

IL TRIMESTREAi confini dell'Unione Europea

5DIARIO NORVEGESEGiacomo Zagardo

10BIELORUSSIA, LA TRADIZIONESMARRITARoberto Peccenini

13REPUBBLICA CECA, RIFORMEAL RALLENTATOREBurton Bollag

NOTE ITALIANE

16SUI TRAVAGLIATI CONCORSIVito Svelto

18CONOSCERSI MEGLIOGabriella Rega

22GLI SCENARI DELLACOMUNICAZIONEBrunello Marchione

25L'UNIVERSITÀ IN CIFRE

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27BREVITALIA

DOSSIERLa valutazione della qualità

nell'istruzione superiore

30IL PROGETTO PILOTA EUROPEOSintesi del rapporto europeoIl rapporto italiano

40EVALUATING UNIVERSITIESNicolò Tartaglia

41UDINE, UN PROGETTO AGLI ATTI

EUROPA OGGINell'università francese

43LE RAGIONI DI UNA PROTESTARaffaella Cornacchini

44LA SCUOLA DEL POTERE

46"LEONARDO DA VINCI":ESPERIMENTO IN CORSOIsabella Ceccarini

48UMANESIMO MEDICO

49EUROFLASH

DIMENSIONE MONDO

53PAESI OCSE. PARAMETRI PER UNCONFRONTO

55IL ROVESCIO DELLA MEDAGLIAGareth Williams

LA RICERCA

59EFFETTI DI RITORNO DELL'ALTATECNOLOGIAMassimo Deandreis

62RICERCANDO

LEGGI E DECRETI

66DECRETO MURST 2 AGOSTO 1995

66DALLA GAZZETTA UFFICIALE DELLECOMUNITÀ EUROPEE

68DALLA GAZZETTA UFFICIALE

BIBLIOTECA APERTA

69LIBRI

Le foto di questo numero illustranolo Columbia University di NewYork

UNIDirettore responsabilePier Giovamu Palla

RedazioneBurton Bollag (Praga), Roberto De Antoniis,Giovanni Maria Del Re (Vienna),GiovaIUti Finocchietti, Livio Frittella,Michele Lener, Maria Luisa Marino,Umberto Massimo Miozzi, Roberto Peccenini,Lorenzo Revojera, Tiziana Sabuzi Giuliani

Segretaria di redazioneIsabella Ceccarini

Comitato di direzioneGiuliano Augusti, Paolo Bisogno,Giovanni D'Addona, Umberto Farri,Tullio Gregory, Guido Martinotti,VitiIio Masiello, Fabio Matarazzo

Comitato scientificoPaolo BLASIPresidente dell'Associazione delle UluversitàItaliane

Josep Maria BRICALLPresidente della Conferenza Permanente deiRettori delle Università Europee (CRE)

Vincenzo CAPPELLETTIVice Presidente dell'Istitutodell'Enciclopedia Italiana

Paolo FASELLADirettore Generale per gli affari scientifici, laricerca e lo sviluppo della Commissione delleComunità Europee

Domenico FAZIOConsigliere del ministrodell'Università e della Ricerca Scientifica eTecnologica

Enrico GARACIPresidente del Consiglio Nazionale delleRicerche

Sabatino MOSCATIPresidente dell'Accadentia Nazionale dei Lincei

Wataru MORIPresidente dell'Associazione Internazionaledelle Università (AIU)

Michele SCUDIEROVice Presidente del Consiglio UniversitarioNazionale

Direzione/Redazione/PubblicitàEdiun Coopergion soc. coop. a L!.Viale G. Rossini, 26 - 00198 RomaTe!. 06/85300722Fax 06/8554646c/c postale n. 47386008

Editore e stampaFratelli Palombi EditoriVia dei Gracchi, 181-18300192 Roma - Te!. 06/3214150

Progettazione e realizzazionegrafica e redazionalea cura della Casa Editrice

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Abbonamento annuale (4 numeri):Italia: L. 75.000 - estero: L. 120.000Prezzo di un numero in Italia: L. 20.000Prezzo di un numero all'estero: L. 35.000

Registrazione Tribunale di Roma n. 300del 6 settembre 1982già Tribunale di Bari n. 595 del 2 novembre 1979

Iscrizione al Registro Nazionale della Stampa n. 1655

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Finito di stampare nel mese di febbraio 1996

Periodico associato all"UsplUnione stampa periodica Italiana

STORIA E IMMAGINI

LA COLUMBIAUNIVERSITY

La Columbia University venne fon­data nel 1754 con il nome di King'sCollege per volontà di re Giorgio IIdi Inghilterra. È la più antica istitu­zione di istruzione superiore delloStato di New York e una delle cinquepiù antiche di tutti gli Stati Uniti.Dopo qualche controversia, vennestabilito il principio della libertà direligione, benché ci fosse una inclina­zione prevalentemente anglicana;libertà e tolleranza informano dasempre lo spirito dell'Università inogni settore, poiché non esiste alcunaforma di discriminazione.Al King's College gli allievi riceveva­no un'educazione concepita per"aprire la mente, coltivare l'intelletto,raffinare i modi e sostenere le perso­nalità più brillanti".

La Rivoluzione Americana

Nel 1776, la Rivoluzione Americanacausò una sospensione forzata deicorsi per otto anni, ma continuò aesercitare una significativa influenzasulla vita del paese. Tra i primi stu­denti e consiglieri del King's Collegericordiamo John Jay, il primo presi­dente di una Corte di Giustizia degliStati Uniti; Alexander Hamilton, ilprimo ministro del Tesoro; il gover­natore Morris, autore della stesurafinale della costituzione americana;Robert R. Livingston, uno dei cinquemembri del comitato che stilò laDichiarazione di Indipendenza.Nel 1784 il College riaprì con il nomeColumbia, che esprimeva il fervorepatriottico che aveva ispirato la lottanazionale per l'indipendenza. Neglianni si avvertiva qualche mutamen­to: il Columbia College rifletteva il

retaggio della Rivoluzione nella ete­rogeneità geografica ed economicadei suoi studenti e la vita di campusdi tipo claustrale lasciò gradatamentespazio anche agli studenti esterni.

Verso una universitàmoderna

Nella seconda metà del XIX secolo laColumbia assunse rapidamentel'aspetto di una università moderna.Nel 1858 sorse la facoltà di Legge, enel 1864 quella che sarebbe diventatal'attuale facoltà di Ingegneria e scien­ze applicate.Nel 1890 il rettore Seth Low impresseuna svolta importante: riunì le variescuole sotto una direzione unica, perincrementare la cooperazione e razio­nalizzare la ripartizione delle risorse.Nel 1896 venne ufficialmente autoriz­zata una nuova denominazione,Columbia University; oggi l'istituzio­ne è comunemente conosciuta comeColumbia University nella città diNewYork.Durante la presidenza di NicholasMurray Butler (1902-1945) la Columbiadivenne un importante centro di stu­dio e di innovazione didattica a livellonazionale. Nello stesso periodo fioriro­no le scienze e le arti; nel 1928 venneaperto il Columbia-PresbyterianMedicaI Center, il primo centro aconiugare insegnamento, ricerca e curadei pazienti grazie alla collaborazionetra la scuola medica e il PresbyterianHospital. Tra i rettori della Columbia,desideriamo ricordare anche DwightDavid Eisenhower, che nel 1953 lasciòil suo posto all'Università per diventa­re il trentaquattresimo presidente degliStati Uniti d'America.

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Prestigio internazionale

Varie facoltà della ColumbiaUniversity hanno ricevuto menzioni epremi sia a livello nazionale che inter­nazionale: negli Anni Quaranta lafama dell'Università si diffuse in tuttoil mondo grazie alla ricerca sull'atomoche portò Enrico Fermi alla conquistadel Premio Nobel per la fisica nel1938. Tra le molte eminenti persona­lità alle quali venne attribuito il presti­gioso riconoscimento, ricordiamoTheodore Roosevelt, Konrad Lorenz,Milton Friedman.Dal punto di vista finanziario, laColumbia può contare sul sostegnofederale (anche se ultimamente questafonte si è un po' asciugata), sulle tassedi iscrizione, sulle donazioni private(ricordiamo tra tanti George F. Baker,Florence C. Lamont, Morris A.Schapiro, Augustus F. Schermerhorn,Mrs. Ogden Reid e la ShermanFairchild Foundation), sui proventiderivanti da contratti e consulenze oda investimenti.

Le attrezzature

Gli studenti possono contare suconfortevoli edifici residenziali,biblioteche, impianti sportivi, mani­festazioni culturali, luoghi di ristoro,assistenza spirituale fornita da pasto­ri, sacerdoti e rabbini, attrezzatureinformatiche all'avanguardia, centrisanitari.All'inizio dell'anno accademico1994/95 l'Università contava 19.921iscritti. Di questi, 5.594 (il 28%) sonoiscritti a corsi undergraduate; 11.848(60%) seguono corsi di laurea o dispecializzazione; i rimanenti sono

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studenti non-degree. Le 9.574 donnedella Columbia corrispondono al48% del corpo studentesco. Il 30%circa degli studenti appartiene alleminoranze asiatica, ispanica, nera eindiana.Gli studenti provengono dai cin­quanta Stati americani e da più dicento paesi stranieri. Il prestigiointernazionale dell'Università e lasua ubicazione nella città di NewYork hanno sempre attratto moltistranieri desiderosi di studiare negliUSA: infatti più di 3.700 studenti sonodi altre nazionalità.I criteri di ammissione sono estrema­mente selettivi, e questo fa sì che il pro­dotto finale sia di qualità estremamen­te elevata: si può infatti affermare che il5% dei migliori talenti della nazione sisono formati alla Columbia.

Un efficiente serviziodi orientamento

Il servizio di orientamento accademi­co, professionale e personale è moltoben organizzato e alla portata di tuttigli studenti. Il Center for CareerService si occupa prevalentemente diorientamento professionale; chi haproblemi personali di concentrazione,depressione, relazioni interpersonali,etc. può rivolgersi allo UniversityHealth Service; l'International StudentOffice (Iso) offre invece i propri servi­zi tanto agli stranieri quanto ai cittadi­ni americani o ai residenti permanentiche hanno studiato all'estero.

Isabella Ceccnrini

Columbia University:Alma Mater (foto foe Pineiro)

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IL TRIMESTRE/Ai confini dell'Unione Europea

DIARIONORVEGESE

Ora dopo ora,un viaggio in un mondo universitario

inconsueto e «lontano".Tra le buone sorprese,

la scoperta di un sistemadavvero funzionale nel settore

dei servizi agli studenti

Un "Trimestre" un po' inconsueto, inquesto numero. Invece del solitoappuntamento con un insiememonografico dall'impronta sistematica sipropone una sorta di libero, velocevagabondare in alcune realtà nellostesso tempo distanti eppure prossimealla nostra. Distanti, in primo luogo,perché ci riportano a sistemidiversamente caratterizzati rispetto allanostra storia e al nostro mediterraneostile di vita e di studio.Ecco perciò, sotto forma di reportage,uno sguardo al nord, a quella Norvegiadivenuta "quasi" nostra partnercomunitaria, poi autoesclusa dai risultatireferendari; uno all'est, puntato su duepaesi campione. La Repubblica Ceca,forse la piÙ vitale dell'Europa post­sovietica, alle prese con spinte e remoreverso un cambiamento efficace; laBielorussia, alla ricerca di un 'identitàperduta, che proprio l'università potràrifondare, spingeildo piÙ a fondo neLprocesso compLessivo di trasformazionee nella rivalutazione della Lingua e dellacuLtura autoctona."Ai confini" dell'Europa, dicevamo: noncerto ai margini, dunque con eLementi dicontatto (come L'idea di universitasfondamentaLmente sottesa a tutte questereaLtà accademiche, quale modello che siimita o a cui si aspira) ed altri dilontananza. Un termine, quest'uLtimo,non necessariamente da intendere insenso negativo o classificatorio. Ne èuna prova la descrizione - distante dallanostra esperienza anni luce... - delconfortevole meccanismo dei servizi edeL diritto allo studio così come emergedaL "diario norvegese".Da tempo UNlVERSITAS offre uno spaziofortemente privilegiato alle tematichecomunitarie europee, dedicandogLiun 'intera rubrica fissa. È bene peròanche non dimenticare di seguireattentamente, con partecipazione espirito di dialogo, Le vicende degLi aLtripaesi vicini alla casa europea, forse inostri prossimi nuovi interlocutori in unfuturo a medio termine. Per questo,eccoli proiettati in primo piano, nellepagine d'apertura: quasi una finestrasubito aperta su curiosità, usanze, sfidedi mondi universitari comunquesuggestivi e compLessi.

Lunedì 11 settembre: OsIo

Il cielo di OsIo è totalmente copertoma soffuso da una luce chiara e rassi­curante. Alle 9 ho il primo appunta­mento con un funzionario che si occu­pa dei servizi per gli studenti pressouna fondazione legata all'Universitàdi OsIo. Rolf Andersen - questo è ilsuo nome - svolge il ruolo di capoadviser della SIO (Studentsnmskipnnde iOsIo). L'incontro, presso l'ndministra­tion building dell'Università; mi dà unprimo quadro delle caratteristichegenerali del sistema dei servizi per glistudenti in Norvegia ed in particolarea OsIo.TI loro è un sistema molto diverso dalnostro: non è rivolto ai "privi dimezzi" ma a tutti gli studenti, tantoche - solo per fare un esempio - iprestiti d'onore vengono dati senzasbarramenti di reddito; ne consegueche spesso gli studenti più ricchi con­servino i prestiti nelle loro banche

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Giacomo Zagardo

lucrando sui bassi tassi di interesseper la restituzione.Si potrebbero ritrovare le ragioni percui il sistema di welfare studentesco èrivolto a tutti considerando che: '1) inNorvegia il benessere è diffuso e nonsi trovano sacche di povertà; 2) moltiservizi sociali sono assicurati gratui­tamente (per esempio gli studentinon pagano tasse per ricevere l'istru­zione universitaria); 3) sono pochi glistudenti (circa il 10% dei nostri) e loStato - che adotta un alto prelievofiscale - può intervenire facilmenteassicurando le limitate strutture dicui c'è bisogno; 4) alcuni servizi pergli studenti sono addirittura in attivoe sono aperti ai non universitari (ven­dita computer, agenzie turistiche e dicongressi, catering, librerie, negozi didischi; 5) lo Stato interviene con losparuto gruppo di privi di mezzi,aiutandoli nelle graduatorie per otte­nere erogazioni monetarie; questesono destinate, di fatto, anche a colo-

ro i quali non hanno problemi econo­mici. Si noti che solo il 24% dellesomme stanziate dallo Stato perbenefici ad universitari riguarda leborse di studio, mentre il 76% vieneconcesso sotto forma di prestitid'onore restituibili dopo molti anni.I servizi per gli studenti sono gestiti inmodo diretto e, in parte, indiretto dalleStudent Welfare Organization come laSIO. Esse sono connesse all'Università(OsIo) o alle autorità regionali (nellealtre sedi con università e più college).Regolate dalla legge, operano comeagenzie private, con proprio budget.Non si pagano le tasse universitarie,ma ogni studente è tenuto a versarealle Student Welfare Organization solo325 corone a semestre (circa 170.000lire l'anno) per poter accedere algodimento dei servizi (i servizi sipagano a parte).Lo studente pqga dal 20% (assistenzasanitaria, mense, alloggi) al 40%(sport, asili) del costo effettivo dimercato di certi servizi; altri vengonoofferti a prezzo di costo o molto con­tenuto (libri, computer).Gli studenti contribuiscono per il 99%alle entrate della Student WelfareOrganization (91% dal prezzo dei ser­vizi goduti e 8% dal contributo allaFondazione); 1'1% viene dal Governo.Le strutture residenziali sono conces­se alla SIO da Università (40%) eMinistero dell'Educazione (60%). IlMinistero della Sanità paga 1'80% deicosti del personale medico che curagli universitari.Gli studenti, che sono i principalicontribuenti della Fondazione, rag­giungono la maggioranza nel boarddella Student Welfare Organization (aOsIo e a Bergen; nelle altre 2 sedi uni­versitarie hanno meno peso). Larestante percentuale è formata dadocenti e amministrativi.Lavorano per la SIO di OsIo circa 600persone a tempo pieno. A mio giudi­zio i servizi sono efficienti perché glistudenti ne sono i reali e interessati"padroni".

Le attività di servizio della Fondazionenon riguardano i benefici economici; siarticolano invece in alloggi, librerie

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dove sono venduti testi universitari,agenzie di viaggi e congressuali,mense, catering e bar, discoteche, aulepolifunzionali, servizi sanitari, servizisportivi, asili solo per figli di studenti,orientamento professionale, negozidove sono venduti computer e software,assistenza per l'inserimento dello stu­dente nella vita universitaria, alloggi(5.000 per la sola Università di OsIo, suuna popolazione di 34.000 studenti).I servizi forniti agli studenti sono uti­lizzati anche dagli "esterni", rimanen­do formalmente gli studenti il princi­pale obiettivo secondo la legge.Alcuni servizi sono aperti quasi sem­pre: 7-24 biblioteche; 8-23 servizisportivi.Altri servizi legati ad attività sociali(club, associazioni, bar, circoli cultu­rali) sono delegati alle student unions,che sono responsabilizzate a gestireefficientemente i compiti contrattual­mente definiti, senza che la StudentWelfare Organization entri nel meritodei contenuti). Il personale lavora subase volontaria, ma alcuni studentisono impegnati a tempo pieno eregolarmente stipendiati.

Alle lO ho un colloquio con l'adviserper i servizi sportivi della SIO pressol'ufficio delegato allo sport. Compiouna visita agli impianti sportivi cen­trali dell'Università di OsIo.Lo sport è praticato da 1/3 degli stu­denti di OsIo. Lo studente deve paga­re un'iscrizione di 175 corone (45.000lire) per entrare, più il costo del corsofrequentato. L'aerobica è l'attivitàpiù richiesta. Ci sono molti corsi spe­ciali per studentesse in gravidanza eper studentesse madri. I costi sonobassi rispetto al mercato (40%); peresempio: aerobica 100 corone (25.000lire) per tre mesi.

Ore 11: ho un colloquio con il consu­lente culturale incaricato dell'inseri­mento degli studenti nella vita uni­versitaria. Mi aspetta negli uffici cen­trali della SIO presso l'Università.Con la sua guida visito il campus e ilocali destinati alle attività di venditadelle student union.Il consulente culturale non si occupa

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del tutorato (che stranamente è anco­ra a uno stadio embrionale inNorvegia) ma di un sistema di aiutodi gruppo (buddy system, da buddy"camerata" in slang americano). Lapersona che incontro è una studen­tessa "anziana" (26 anni, attraente erassicurante) impiegata per un annoe mazzo, su base volontaria e atempo pieno: percepisce uno stipen­dio ben inferiore allo standard mediodi un impiegato norvegese. È ilpunto di riferimento delle matricole,anche solo per trovare qualcuno concui sfogarsi ("if you need someone totalk to"); il suo compito è quello didare informazioni sulle opportunità,sui servizi, sui diritti degli studenti esulla vita di ateneo; accetta suggeri­menti e lamentele, organizza party einiziative culturali, fa conoscere learticolazioni dell'università e ne favisitare gli uffici alle matricole;soprattutto pilota il loro inserimentoin comitive libere (lo standard è di 7­15 studenti di diversa anzianità) cona capo un fadder boy, anche lui pagatodalla SIO. In queste comitive si diven­ta amici, ci si diverte, si risolvono inmodo naturale le difficoltà ingenera­te dalle davvero rigide barriere buro­cratiche, si esercitano insieme molteattività extracurricolari e si appren­dono la metodologia dello studio eun corretto approccio agli esami; siintroducono, inoltre, gli studenti allaconoscenza dei servizi a prezzi "poli­tici" offerti dalle associazioni studen­tesche (student unions). Il gruppo faci­lita la conoscenza di altre figure disostegno contattabili liberamentecome il resident assistant della cittàuniversitaria, il social counsellor e ilforeign student advisor (in caso di stu­denti stranieri).Storicamente, questo sistema di grup­po si è sviluppato in Norvegia, perdare opportunità di vita comunitariaad una grossa fetta di studenti che dailontani paesi di origine si riversavanonelle 4 università dell'immenso statoscandinavo.

Alle 12 ho un lunch con Roti Andersene con due studenti anziani: il presiden­te del parlamento studentesco e un

IL TRIMESTRE/Ai confini dell'Unione Europea

Columbia University: relax sotto il sole (foto Joe Pineiro)

membro dell'executive committee dellostesso parlamento, Jon Samuelsen, chemi accompagnerà nelle successivevisite pomeridiane. Ambiente: mensastudentesca, la più curata e meno abuon mercato tra le due presentinell'edificio, entrambe accessibili aglistudenti.I due studenti trentenni lavorano atempo pieno (non seguono le lezioni)nel comitato esecutivo del parlamen­to studentesco. I soldi dei loro stipen­di provengono da una parte del con­tributo obbligatorio che tutti gli stu­denti versano per essere ammessi agodere dei servizi universi tari.Questi rappresentanti studenteschimilitano in liste politicizzate (anchese non tutte lo sono), emanazioni deiprincipali partiti a livello nazionale(il presidente è conservatore - partitodato in ascesa nelle elezioni di set-

tembre -, radicale l'altro membro).Durante il lunch abbiamo parlato dellavoro dei due membri del parlamen­to studentesco, del peso diverso chegli studenti hanno negli organismiuniversitari e dei servizi per gli stu­denti in Norvegia. Gli studenti sonoper legge tra il 15% e il 25% nei consi­gli dei tre diversi livelli universitari(dipartimento-facoltà-ateneo); rag­giungono la maggioranza nel boarddella Fondazione che amministra iservizi per gli studenti. La voce deglistudenti si fa sentire molto nel boarddelle Student Welfare Organization,ancora poco invece nei consigli deitre livelli universitari.

Ore 13,30: ho un incontro con il capodella più quotata student union (diLegge) della Norvegia (JuridiskStudentutvalg). Segue una visita agli

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uffici e alle sale di studio dell'Asso­ciazione e alla biblioteca sovvenzio­nata da Università e Ministero dellaCultura. La facoltà di Legge, a diffe­renza delle altre, è al centro di OsIo.Questa student union fornisce unpunto di appoggio allo studente perdepositare i libri e studiare. Sonodisponibili testi comuni di legge esale di ritrovo per studenti. Gli stu­denti sono tenuti a pagare in media20 corone (5.000 lire a semestre) perl'iscrizione (mentre l'uso delle attrez­zature è gratuito secondo la legge); senon lo fanno, i responsabili della stu­dent union tranciano il lucchetto chetiene chiuso l'armadietto dei libri(all'entrata un cesto di lucchetti spez­zati ammonisce gli studenti "distrat­ti"). Come ogni altra student union,questa riceve i locali ad uso gratuitodalla SIa e dall'Università.

Il programma fissatomi dai colleghinorvegesi continua implacabilmente:visito la student union "Juss Buss" eho un colloquio con il presidente eduna studentessa, collaboratrice tem­poranea.Si tratta di una student union che ricevefondi dalla SIO, dall'Università esoprattutto dalle autorità locali. Sioccupa di fornire assistenza legale(solo consigli, anche scritti, senza peròarrivare a patrocinare cause in tribu­nale) a studenti (15%) e non (85%).Essendo tutti studenti e non avendostudiato ancora tutto il corso usano,per maggiore sicurezza, una metodo­logia di risposta collettiva ai quesitiproposti. Ognuno ha un suo settorespecifico ed ha la possibilità di farsiaiutare per i casi più difficili da profes­sionisti e professori.Alle 15,30 incontro alcuni impiegatidella student Union che gestisce salepolifunzionali al centro di OsIo. Sitratta di un enorme edificio con unteatro nei locali più interni, unadiscoteca, una mensa e gli uffici diradio e giornali universitari.Le strutture sono utilizzate gratuita­mente mentre la gestione è opera delpersonale studentesco volontariodella student union.

Al termine della visita vengo accompa­gnato alla sede del parlamento studen­tesco, dove mi attendono il presidentee un altro membro del comitato esecu­tivo dello stesso parlamento: oggetto,la struttura della rappresentanza stu­dentesca ai vari livelli. L'incontro sisvolge presso l'Administration Building,un'alta costruzione immersa nel verdedi un quartiere residenziale. La finestrapanoramica ha una vista sulla città esulle strutture universitarie. Noto inbasso un Kindergarten per gli studenti.L'Nsu, è un'associazione a livellonazionale che raggruppa gli studentiuniversitari e di altre istituzioni diistruzione superiore (circa 85.000).L'organizzazione si occupa di pro­muovere gli interessi degli studentinei confronti di autorità locali, uni­versità, Ministero etc. Riceve contri­buti da parte delle tasse per i servizi(10% circa delle 325 corone a seme-

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stre di ogni studente).Il Parlamento studentesco dell'Uni­versità di OsIo è eletto da studenti. Alivello nazionale, manda rappresenta­tive nei comitati dell'Nsu. A livellolocale manda suoi membri ad esempionel board della SIO e ha potere consulti­vo nelle sue decisioni più importanti(ad esempio, le tasse per l'accesso aiservizi). Ha un comitato esecutivo di 6membri e diversi sottocomitati che sioccupano di vari settori: servizi, qua­lità dell'istruzione e politica universi­taria, finanziamento studi e mobilità.Ha membri negli organismi di gover­no a livello di dipartimento, facoltà oateneo. La rappresentanza studentescaarriva fino al massimo livello di ateneo(il senato accademico, composto da 13membri: del Ministero, docenti, ammi­nistrativi e studenti) e non tocca sol­tanto il Comitato consultivo (AdvisoryCommittee), composto da tutti i decanidelle facoltà.

Al termine della giornata mi sonoriservato un'intervista con 4 studen­tesse Erasmus italiane pressol'Università di OsIo, Francesca LaCerra, Francesca Piscionei, SimonaRiem ed Emiliana Di Giovanni.Tutte si sono dimostrate molto con­tente dei servizi per gli studenti. Inparticolare del buddy sistem edell'alloggio (confermo: si trovavanonello stesso complesso dove alloggia­vo io). Ottimi rapporti con i docenti elingua inglese per i corsi.Seguivano un corso di lingua norve­gese di base ma non davano eccessi­va importanza a questa conoscenza.

Martedì 12 settembre:ancora OsIo

La giornata incomincia con ElenaUllero, Dipartimento relazioni inter­nazionali dell'Università di OsIo.Ufficio Erasmus.Dal 1992/93, anno accademico dientrata dei paesi EFTA in Erasmus,sono partiti 27 studenti dell'Universitàdi OsIo in Italia (nei quattro anni ilflusso è stato: 4, lO, 4, 9 studenti); 17sono stati gli italiani in Norvegia (di

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cui 7 nel 1995/96). Gli italiani proven­gono da Roma I e III, Luiss, Padova,Udine e Torino. Sono per lo più stu­denti di Scienze politiche, Lettere eMedicina.Grosso il problema della lingua permolti che non sanno discretamenteneanche l'inglese.

Successivamente incontro la delega­zione del NAIC (National AcademicInfonnation Centre) norvegese. KajaSchiotz, capo sezione, mi informa chesono 160.000 gli studenti universitarie di college in Norvegia; quasi tuttistatali o regionali; 10.000 sono gli stu­denti all'estero; 5% sono gli stranieriin Norvegia (specialmente a Bergen eOsIo).Il lavoro del NAIC sui riconoscimentidei titoli è di sola informazione alivello accademico, anche se hannouna lista degli enti norvegesi che sioccupano di fornire riconoscimentisulle professioni regolamen ta te.Questi ultimi possono applicare ledue direttive CEE sui riconoscimentiprofessionali in quanto la Norvegiafa parte dello Spazio EconomicoEuropeo.Kaja mi dice che agli studenti vienedata la possibilità di suddividersi inmajor e minor, studiando alternativa­mente in college e università.La struttura dei corsi universitarinorvegesi è dissimile: a) crediti(Matematica e Scienze naturali, inmedia lO crediti per semestre); b) cre­diti e moduli (Humanities); c) modulichiamati "blocks" (Scienze sociali). Ilsistema è in trasformazione nelladirezione dei crediti.I norvegesi possono entrare all'uni­versità dopo 12 e talvolta 13 anni discolarità. Ci sono tre livelli: 1) under­graduate: senza tesi, 7 semestri inmedia + 1 previo di cultura generalee filosofia (che non studiano allasecondaria), che ritengono di potercomparare alla laurea. 2) graduate:con tesi, in media altri 2 anni; 3) doc­torate: altri 3 o 4 anni. Non è possibilepassare dallo al 30 titolo come nelRegno Unito.C'è un numero chiuso per quasi tuttii corsi. Per le proteste degli studenti

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IL TRIMESTRE/ Ai confini dell'Unione Europea

il ministro dell'Educazione ha dispo­sto quest'anno di pagare le universitàper aumentare il numero degli stu­denti ammissibili. In ogni caso se nonsono ammessi in una università pos­sono fare domanda per un'altra delle4 esistenti in Norvegia. College, e oraanche università, hanno un'ammis­sione centralizzata: la domanda perle università andrà all'ufficio dove sitrova il NAIe.È disponibile una lista dei corsidell'Università di OsIo in linguainglese (soprattutto di Legge eScienze politiche).Il finanziamento completo degli studiall'estero degli studenti è eccellente:a) hanno borse per pagare totalmentele tuition fees in università straniere(tradizionalmente soprattutto in USAe Gran Bretagna); il 7% degli studentinorvegesi consegue all'estero un tito­lo di studio completo che viene pre­ventivamente riconosciuto con laconsulenza del NAIC (lo Stato richie­de una prevalutazione prima di darela borsa); b) hanno prestiti d'onoreper pagare le spese di mantenimentonel paese straniero.Ho notato che gli studenti presentinegli uffici del NAIC attingono infor­mazioni dalle università estere senzaconsultare troppe guide, ma sempli­cemente collegandosi alla postazioneInternet (ricordo che anche in Italia lamaggior parte delle università forni­scono informazioni ai naviganti diInternet).

Mercoledì 13 settembre:Bergen

Il distensivo e panoramico viaggio daOsIo a Bergen (400 chilometri diboschi e 100 di ghiacciai perenni asoli mille metri di altitudine) noninterrompe il ritmo dei successiviincontri: il prossimo è programmatocon un funzionario della StudentWelfare Association di Bergen (SJB).A Bergen presso il complesso univer­sitario Fantoft (5 km dal centro) c'èl'Ufficio di un tentant contact, figurasimile a quella della consulente cul­turale della SIa di OsIo. Di particola-

re interesse il rapporto con le studentunion che gestiscono in proprio alcu­ni servizi (bar, mensa, discoteca, saleriunioni, organizzazione di attivitàricreative e proiezione di film) inlocali ceduti in affitto gratuito dallaSJB. Le proteste degli studenti per leinefficienze dei servizi sono trasmes­se al tenant contact della SJB che puòarrivare anche a motivare una risolu­zione del contratto con la studentunion. Interessante la visita al com­plesso Fantoft, concepito per la resi­denzialità di 1.300 studenti. Gli allog­gi, gestiti direttamente dalla SJB, sonostanze singole o doppie con bagnigeneralmente per 2 e cucine attrezza­te, abitabili, utilizzabili in media da 6studenti. Durante l'estate Fantoftviene usato come albergo. Il prezzovaria dalle 200 mila alle 350 mila lireal mese. Ci sono anche appartamentiunifamiliari per gli studenti sposati.

Ore 11: Fredrik Klohs, responsabiledel settore mense ed ex-responsabiledel settore turismo. È con lui nel bardell'Ufficio anche un membro delboard della SJB a cui rivolgo alcunedomande sulla situazione dellemense e sugli aiuti finanziari. L'aiutofinanziario non viene agli studentidalla Student Welfare Organization madall'Università e dal Ministerodell'Educazione (che erogano borsedi studio) e da una banca governati­va (che concede prestiti a tasso bas­sissimo e con restituzione dopo moltianni). Gli studenti inoltre svolgonofrequentemente lavori part-time den­tro e fuori l'universi tà: si tra tta dilavori che in Italia sono svolti da per­sone dei Pvs, il cui accesso inNorvegia è fortemente regolato.Anche i norvegesi hanno qualcheproblema per la restituzione dei loansdopo il periodo prestabilito. La bancagovernativa comunque garantisce. InDanimarca, invece - mi confidano imiei interiocutori con una punta disottile malizia -, chi non ridà il pre­stito viene segnalato all'ufficio delleimposte dirette perché restituisca lacifra attraverso le tasse.

Alle 13,00 mi trovo nell'ufficio rela-

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zioni internazionali dell'Università diBergen. Qui riconoscono normalmen­te tutto il programma concordatosvolto dagli studenti norvegesinell'ambito dei diversi scambi inter­nazionali (ERAsMus, NORDPLUS, etc.).A Bergen hanno una nutrita lista dicorsi universitari in lingua inglese.

Molto utile l'incontro finale con unastudentessa italiana Erasmusdell'Università di Pavia.Mi dice che i primi giornI In

Norvegia sono durissimi per la diffi­coltà di entrare correttamente neicanali della burocrazia.Agli studenti stranieri viene richiestauna lunga serie di documenti. Poi siapprezzano i frutti di un sistema diservizi efficiente e di un corpo docen­te più accessibile agli studenti. La stu­dentessa di Lettere mi ha confidatoche i suoi professori italiani le aveva­no già detto che al rientro le avrebbe­ro riconosciuto solo il 40% del pro­gramma: tutto il contrario della prassicomune dei norvegesi. Forse abbiamoancora qualcosa da imparare da loro.

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BIELORUSSIA,LA TRADIZIONE SMARRITA

Roberto Peccenini

Tra le repubbliche ex-sovietiche, laBielorussia corre più di altre il rischiodi essere trascurata o dimenticata inOccidente, pur essendo, insiemeall'Ucraina e alla Lituania, la menoorientale. Forse è stata proprio la suaposizione centrale e l'assenza di bar­riere geografiche a rendere ricettiva laBielorussia nei confronti delle culturee nazionalità confinanti, così da impe­dire l'affermarsi di caratteri nazionalispecificamente determinati. Basti pen­sare che i maggiori scrittori e artistibielorussi vengono abitualmente clas­sificati all'interno delle culture russa opolacca e che la prima università bielo­russa, aperta alla fine del XVI secolo echiusa circa due secoli dopo, all'iniziodella dominazione russa, aveva sedenella lituana Vilnius, allora capitaledella Bielorussia. D'altronde, con piùdi lO milioni di abitanti distribuiti sucirca 200.000 kmq. di territorio, questoStato di recente indipendenza apparedestinato ad assumere una certa rile­vanza ed è quindi positivo che il CEPES(European Centre for HigherEducation) dell'UNEsco abbia dedicatouna delle sue consuete monografieall'istruzione superiore in Bielorussia,con dati aggiornati al 1993'.

l Higher EducatiDlI iII Belnl"lls 1994, a cura di A.Prokhorov, CEPES, Bucarest 1994. Le altremonografie della serie sono state dedicateall'istruzione superiore in Albania, Bulgaria,Finlandia, Norvegia, Olanda, Polonia,Repubblica Democratica Tedesca, Svizzera,Turchia, Ucraina, Ungheria, USA.

Un sistema fortementepiramidale e

selettivoalle prese con la sfida

della transizionenon ancora ben differenziato

dal modello «russo",anche se affioranoi primi tentativi di

ridare valorealla tradizione culturale

bielorussa

il particolare interesse della pubblica­zione è dato dalla vicinanza cronolo­gica tra le informazioni fornite e irivoluzionari mutamenti iniziati nel1985 con la perestroika, culminati nellaDichiarazione di indipendenza del 27luglio 1991 e, per il sistema educativo,nella legge sull'istruzione del 29 otto­bre dello stesso anno. Certo, mancaquasi totalmente la prospettiva dia­cronica, ma è ovvio che sia necessarioattendere per poter valutare processi elinee di tendenza.

L'aspetto quantitativo

L'istruzione superiore in Bielorussianon vanta antiche tradizioni, ad ecce-

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zione del precedente sopra ricordato.La natura eminentemente agricoladell'economia bielorussa favorì, nelsecolo scorso, la fondazione di unasorta di facoltà di agraria, poi trasferitain Russia, a San Pietroburgo. All'iniziodel nostro secolo risalgono i primi col­legi per la formazione degli insegnan­ti. Il "grande balzo" dell'istruzionesuperiore si verificò nel decennio 1925­35, con il passaggio delle istituzioni dilivello universitario da 4 a 22 e deglistudenti da 3.500 a 22.000; nel secondodopoguerra la crescita è proseguita: siè passati da 24 istituzioni nel 1955 a 33nel 1981. Il numero degli studenti ècresciuto fino a 185.000 nel 1992/93.Nel 1993 erano presenti in Bielorussia12 università, 5 accademie, 16 istituti equattro istituzioni militari di livellouniversitario, più dieci istituti univer­sitari non statali, ovviamente fondatidopo l'indipendenza.Negli anni 1992 e 1993 gli studentiammessi al primo anno sono stati circa35.000. Questo numero segna un'inver­sione di tendenza rispetto agli anniprecedenti (nel 1988 erano 39.000)dovuta ai riflessi della crisi economicaseguita al crollo dell'URSs (calo dellaproduzione, riduzione degli scambi,ristrutturazione dell'industria milita­re). Data la selettività dell'ammissione(cfr. paragrafo seguente) il problemadegli abbandoni è di entità trascurabi­le. Il numero dei laureati del 1993(32.683) è di poco inferiore al numerodegli ammessi sei anni prima.

IL TRIMESTRE/ Ai confini dell'Unione Europea

L'istituzione più frequentata è1'Accademia Poli tecnica Statale diBielorussia, con sede a Minsk, conpiù di 16.000 studenti e 1.750 docenti.Vi sono altre tre università con più didiecimila iscritti, nove con un nume­ro di studenti tra i cinque e i diecimi­la e venti con meno di cinquemila.Sul piano quantitativo la situazione èquindi più che soddisfacente, se sipensa che più del 10% della forza­lavoro bielorussa è in possesso di untitolo di livello universitario.

L'aspetto qualitativo

Sul piano qualitativo, lo sforzo richie­sto dalle trasformazioni in a tto èopposto e complementare a quelloche le università occidentali stannocompiendo: queste, infatti, partendoda forme che privilegiano la forma­zione teorica generale, devono proce­dere verso la specializzazione e laprofessionalizzazione; in Bielorussia,invece, partendo da istituzioni spe­cializza te e professionalizzan ti, sitratta di sviluppare una preparazioneculturale generale per adeguarsi airitmi di cambiamento imposti dallasocietà postindustriale e affiancarealle abilità tecniche, scientifiche eprofessionali l'apertura mentalenecessaria ad affrontare la complessasituazione seguita alla democratizza­zione. Indicativo di questa priorità èil fatto che dal 1989 al 1993 il numerodi università è passato da 3 a 12 e leaccademie da 3 a S, mentre il numerodi istituti si è conseguentementeridotto.Tuttavia si tratta di un mutamento ingran parte nominale. Se, infatti, andia­mo a esaminare più dettagliatamentecome sono strutturate le istituzionibielorusse di istruzione superiore, tro­viamo che solo in tre università e cin­que istituti pedagogici, che raccolgonomeno di un terzo degli studenti, sonoattive sia facoltà scientifiche sia uma­nistiche; tutte le altre istituzioni diinsegnamento superiore sono di tipospecializzato: soprattutto politecnici oistituti tecnologici, scuole mediche,veterinarie o di educazione fisica,

accademie di agronomia, di musica obelle arti, istituti militari, di scienzeeconomiche o di lingue. Anche gli isti­tuti universitari privati hanno un indi­rizzo specialistico, soprattutto econo­mico e commerciale.Per quanto riguarda i contenuti, èsoprattutto quest'ultimo genere distudi, unitamente a quello delle rela­zioni internazionali e delle linguestraniere ad aver conosciuto il mag­gior impulso negli ultimi anni, a sca-

Columbia University: Alma Mater(particolare. Foto Joe Pineiro)

pito dei corsi di laurea orientatiall'industria e alla tecnologia. Anchegli studi sulla tutela dell'ambiente edella salute si sono sviluppati comeconseguenza del disastro nucleare diChernobyl.Tra gli indirizzi di laurea di nuovaistituzione è interessante menzionarequello di Psicologia, inesistente finoal 1993.Ai fini del superamento dell'eccessi­va settorialità degli istituti universi­tari bielorussi, di cui si diceva sopra,il Ministero dell'Educazione sta cer­cando di dare impulso alle disciplineumanistiche, tanto che si sta vaglian­do la possibilità di inserirne lo studioobbligatorio anche all'interno deicorsi di laurea ad indirizzo scientifi-

l l

co. Un altro obiettivo, per il cui con­seguimento si investono molte risor­se, è quello della "bielorussificazio­ne" dell'istruzione: dopo che la pluri­secolare dominazione russa e la poli­tica sovietica hanno quasi cancellatol'identità nazionale bielorussa, si trat­ta di farla rivivere, non solo dandoimpulso allo studio della lingua,della storia, della letteratura e dellacultura bielorusse, ma soprattuttousando il bielorusso come prima lin­gua in tutti i gradi di istruzione.Questo processo è ancora agli inizi, acausa della necessità di riqualificare idocenti e di reperire o pubblicaretesti adeguati: nel 1993 solo poco piùdel 9% degli studenti universitaribielorussi frequentava soltanto corsiimpartiti nella propria madrelingua,mentre il 55% frequentava corsi inte­ramente in russo.

La struttura eil finanziamento

In Bielorussia i corsi universitaridurano ordinariamente sei anni.Si accede all'istruzione superioredopo quattro anni di scuola primaria,cinque di secondaria inferiore e duedi secondaria superiore. La fascia dietà interessata dall'istruzione univer­sitaria è quindi quella che va dai 17 ai23 anni. Tra le riforme realizzate negliultimi anni, la principale è l'introdu­zione di un doppio livello di titoliaccademici, il primo corrispondenteal grado di baccelliere e il secondo aquello di magistero Vi è poi un percor­so parallelo di istruzione professiona­le che, attraverso tre canali, produceoperai e tecnici specializzati (la quali­fica più elevata si consegue a 20 anni).Un altro percorso formativo è costi­tuito dai collegi, di recente istituzio­ne, che integrano istruzione seconda­ria e istruzione superiore e consento­no di accedere al quarto anno di alcu­ni corsi universitari.L'accesso ai corsi universitari statali èstrettamente programmato: ogni isti­tuzione pone a concorso i postidisponibili per ogni anno e formulauna gradua toria sulla base di un

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Columbia University: una sala di lettura (foto Joe Pineiro)

esame di ammissione. Gli ammessihanno diritto alla frequenza gratuitaalle lezioni, a laboratori, biblioteche,centri sportivi, etc. e a ricevere unpresalario la cui entità è commisurataal profitto. L'onere per lo Stato, chedestina circa il 10% del proprio bilan­cio all'istruzione superiore, è quindiingente. A questo impegno finanzia­rio corrisponde una struttura centra­lizzata e gerarchizzata: ogni istitutodi insegnamento superiore dipendedal ministero competente per il setto­re (le università mediche dalMinistero della Sanità, quelle agrariedal Ministero dell'Agricoltura e cosìvia), che nomina il rettore e il vice­rettore, coadiuvati da un consiglio eda una commissione rettorale. Lastruttura organizzativa e gestionale èsimile in tutte le istituzioni: le princi­pali unità di insegnamento e ricercasono i dipartimenti riuniti in facoltà.Come si può vedere, la differenzia­zione dal modello universitariosovieticico non si è ancora verificata,se non in piccola parte. Recentementeè stata introdotta la possibilitàdell'autofinanziamento degli studi

universitari ma, anche a causa dellacrisi economica, si tratta di una solu­zione poco praticata: nel 1993 pocopiÙ del 5% degli studenti pagava per­sonalmente o grazie al contributo diimprese, in tutto o in parte, il costodegli studi. Gli studenti paganti pos­sono essere ammessi oltre il numeroprogrammato, ma devono pur sem­pre risultare idonei aIresame diammissione.

La ricerca e l'insegnamento

Sono attivati presso gran parte delleuniversità, accademie e istituti deicorsi post-Iaurea (aspirantura) struthl­rati sui due livelli: "candidato inscienze" e "dottore in scienze". Perconseguire ciascuno di questi gradi,che indirizzano alla ricerca e alladocenza, è necessario sostenere unatesi o dissertazione, per la cui elabo­razione si può ottenere una aspettati­va retribuita per tre anni.I posti di insegnamento vengonoassegnati per concorso per una dura­ta di cinque anni. La carriera del per-

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sonale docente è strutturata pergradi: assistente lettore, lettore, letto­re senior, docente (assistente profes­sore), visiting professar, professore,capo dipartimento. Il personaledocente a tempo pieno nelle univer­sità bielorusse ammonta a 15.700unità, con un rapporto docenti! stu­denti di circa 1/17.Per quanto riguarda la ricerca, i datisi riferiscono al 1991: 1.159 progettidi ricerca in corso di svolgimento,436 monografie e libri di testo pub­blicati, 900 invenzioni prodotte dacirca 7.500 ricercatori, a cui si aggiun­gono 2.700 "aspiranti" e dottorandi,piÙ 45.000 studenti universitari coin­volti nelle attività di ricerca.Negli ultimi anni, anche se si è assi­stito al sorgere di alcune nuove ini­ziative, come le cooperative di ricercae produzione collegate con gli istitutiuniversitari, si è manifestata anche,come conseguenza della crisi econo­mica seguita alla dissoluzionedell'URss, la tendenza alla smobilita­zione di alcune strutture di ricerca ealla fuga di ricercatori e docentiverso impieghi privati piÙ remunera­tivi. A ciò si aggiunge la tendenzaalla riduzione del numero dei diplo­mati delle scuole secondarie cheintendono proseguire gli studi e deilaureati che si indirizzano ai corsi didottorato, nonché l'impossibilità dirinnovare la strumentazione deilaboratori per carenza di risorse.Se questa tendenza non si arresteràin tempi brevi, i danni per il sistemadella ricerca in Bielorussia sarannoirreversibili e verranno meno i lega­mi di cooperazione con la comunitàscientifica internazionale. Questogrido di allarme va lanciato ancheper tutta l'istruzione superiore ingenere, in quanto esiste il rischio con­creto che i campi in cui la Bielorussiaha una consolidata efficacia di azione(tra gli altri l'educazione a distanza,la formazione permanente e la riqua­lificazione professionale) conoscanoun regresso dovuto a difficoltà finan­ziarie, proprio quando è piÙ necessa­rio investire in istruzione per rispon­dere alle sfide della transizioneall'economia di mercato.

Tranne l'abolizionedei corsi obbligatoridi marxismo-leninismo emodeste spruzzate dirinnovamento,la trasformazioneavanza - nella RepubblicaCeca come nei paesi vicini ­a scartamento ridotto.E mentre il corpo docenteinvecchia, gli studentiSl rassegnano

IL TRIMESTRE/Ai confini dell'Unione Europea

REPUBBLICACECA,

RIFOR E ALRALLENTATORE

Burton Bollag

Karin Pomaislova aveva sperato chela "Rivoluzione .di velluto" del 1989avrebbe porta to' grandi cambiamential sistema cecoslovacco di istruzionesuperiore, così conservatore e rigida­mente controllato dal regime comu­nista. Dopo cinque anni, questa stu­dentessa di Giurisprudenza dell'Uni­versità di Carlo di Praga (la maggio­re istituzione ceca) sta ancora aspet­tando. "Ci viene chiesto solo dimemorizzare; si impara tanta teoria,mentre avremmo bisogno di corsipratici". I riformatori hanno tentatodi introdurre il sistema applicativoamericano (con cui gli studentihanno a che fare con casi veri), ma ilsenato accademico ha bocciato laproposta.Karin ricorda ancora tra incredulità esgomento come un giorno uno deisuoi insegnanti si limitò a leggere W1

testo durante l'ora di lezione, conl'unico risultato di provocare il gra­duale esodo degli studenti che avreb­bero potuto leggere il libro comoda­mente a casa propria.Nel resto dell'Europa orientale sisentono le medesime lagnanze.Anche nei paesi più avanzati comePolonia, Repubblica Ceca e Ungheriaalle rapide trasformazioni economi­che e politiche non ha fatto riscontroun altrettato veloce rinnovamentodel sistema educativo.

Qualche passo avanti

Tuttavia alcW1i passi sono stati fatti: icorsi, una volta obbligatori, di marxi­smo-leninismo sono stati abbandona­ti; gli insegnanti peggiori - che dove­vano il posto alla fedeltà politica piùche ai meriti accademici - sono statilicenziati; lentamente si stanno facen­do largo alcW1i nuovi corsi, anche se iriformatori più strenui sono delusidalla lentezza del cambiamento.Secondo Jan Sokol, docente di Filosofiae studi religiosi all'Università Carlo, leistituzioni sono vecchio stile e burocra­tiche: le facoltà umanistiche offronocorsi obsoleti, ed è assai difficile farneintrodurre di nuovi. "I nostri studentihanno una buona preparazione di base- aggiunge Sokol - ma non è mai statoinsegnato loro ad essere indipendenti, apensare criticamente. Non si sono maiconfrontati con punti di vista diversi".Come molti altri nell'Europa orienta­le, anche lui lamenta che gli stipendiinadeguati si riflettono negativamentesul lavoro degli insegnanti; che glistudenti reperiscono con difficoltàpoche informazioni sui corsi e suimetodi di lavoro; che, essendo orali lamaggior parte degli esami, è difficileche gli studenti possano riscontrare,ed eventualmente contestare, i risulta­ti. Infine ci sono pochissime occasionidi contatto tra studenti e docenti.

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Biblioteche inadeguate

Anche per i migliori insegnanti, imezzi a disposizione sono assoluta­mente inadeguati, a cominciare dallebiblioteche. Tagliate fuori per decen­ni dal giro dei libri e dei periodicioccidentali per le restrizioni del regi­me comunista e per la mancanza didisponibilità finanziaria, hanno pochititoli moderni, e quelli che hannosono in copia unica. Ai suoi studenti,Jan Sokol, dà una lista di tre libri dacomprare; generalmente non com­prende i libri di testo, soprattuttoperché per la maggior parte dei corsinon esistono. I suoi studenti, comemolti altri del resto, comprano icosiddetti "skripta", ovvero le notedel corso scritte dagli insegnanti epubblicate dall'università.Molti dipartimenti dell'UniversitàCarlo hanno le loro piccole biblioteche,ovvero stanze polverose dalle qualiemergono vecchie edizioni lacere: neldipartimento di Filosofia ci sono addi­rittura alcW1i testi tedeschi stampati incaratteri gotici con impressa la svasti­ca, o libri come "L'attualità del Capitaledi Marx" che stanno ammucchiati inscatoloni di cartone in attesa di esserebuttati. La bibliotecaria ha confessatoche gli studenti migliori richiedono ilibri alle biblioteche dei centri culturalifrancese o americano.

Il corpo docente invecchia

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UN ESEMPIO DA SEGUIREDopo un attento esame, la giuria - presieduta da Ralph Dahrendorf - ha assegnatoil premio Hannah Arendt per la riforma dell'istruzione superiore in Europa orientalealla Graduate School for Social Research di Varsavia che conta 200 iscritti (trequarti dei quali polacchi) a corsi di dottorato in campi interdisciplinari. Il premioprende il nome dalla filosofa tedesca che scrisse ampiamente sui pericoli del totali­tarismo, forse meglio conosciuta per il suo libro Eichmann a Gerusalemme. Rapportosulla banalità del mole. Fondata nel 1992 da alcuni eminenti sociologi polacchi, laGraduate School for Social Research si è impegnata a raccogliere fondi dall'estero.Il finanziere e filantropo ungaro-americano George Soros ha proweduto a copriremetà del budget stanziato per il 1995; la parte rimanente è stata finanziata dallaFondazione Ford e da altre fondazioni francesi e tedesche. Con questa copertura,la Scuola può garantire ai docenti dei congrui stipendi: vi insegnano infatti 70 pro­fessoli part-time provenienti dalle migliori istituzioni del paese.L'obiettivo della Scuola non è altro che "preparare una nuova élite intellettuale per laPolonia", ha dichiarato il suo direttore Stefan Amsterdamski. La Scuola, molto attentaall'apertura intemazionale, ha in corso dei programmi di cooperazione con la NewSchool for Social Research di New York e con l'Ecoie del Hautes Etudes di Parigi. Trai programmi per l'anno accademico 1995/96: conflitti etnici, poveltà e problemi socia­li, legge costituzionale e politica culturale che cambia nell'Europa orientale.Altre tre istituzioni hanno ricevuto una menzione: il Center for Economic Researchand Graduate Education (CERGE) di Praga, l'Academia Istropolitana di Bratislava (lacapitale slovacca), l'lnvisible College di Budapest (detto "invisibile" perché non haedifici o aule proprie, ma fomisce a 71 studenti particolarmente promettenti iscrittiin altre università dei tutor individuali di alto livello).

La facoltà di Giurisprudenza, che èstata praticamente paralizzata perdecenni dal regime, oggi incontraenormi difficoltà per adeguarsi allerichieste crescenti degli studenti. Idocenti, formatisi durante il comuni­smo, sono per lo più incapaci di adat­tarsi ad un insegnamento di tiponon-comunista, e purtroppo i nuoviinsegnanti sono pochi. La ragione,anche in questo caso, va ricercatanell'esiguità dello stipendio, addirit­tura inferiore a quello di una segreta­ria impiegata nel settore privato. Nonè insolito, infatti, che studenti checonoscono le lingue straniere o l'usodel computer svolgano un lavoropart-time con il quale guadagnanopiù dei loro insegnanti.Ne deriva un preoccupante invecchia­mento del corpo docente: su 17 ordi­nari nella facoltà di Giurisprudenzadell'Università Carlo, più della metàsono tra i 65 e i 70 anni e dedicano lamaggior parte del loro tempo ad eser­citare la più redditizia professione pri­vata.Tuttavia, ci sono alcune interessantiinizia tive in corso all'UniversitàCarlo, una grande e prestigiosa isti­tuzione risalente al 1348, quandoPraga era considerata uno dei centridel sapere del mondo occidentale.L'Institute of Fundamental Learning,fondato due anni fa, "allevali 500 stu­denti con programmi individualiinterdisciplinari studiati singolar­mente: un concetto davvero rivolu­zionario in un paese dove gli studen­ti non hanno mai avuto parte nelladeterminazione dei programmi.Nell'Istituto, inoltre, gli studenti pos­sono conseguire un diploma in treanni: un'opzione che si sta adottandoanche altrove, in alternativa al tradi­zionale percorso di cinque anni.Nonostante ciò, sono falliti molti ten­tativi di ammodernamento del siste­ma. L'anno scorso, nel tentativo diespellere alcuni docenti incompeten­ti, le autorità ceche hanno ordinatouna valutazione di tutto il corpodocente del paese: operazione chenon ha portato grandi cambiamenti,

dato che non ci sono insegnantinuovi per sostituire quelli vecchi.Secondo molti addetti ai lavori, iripetuti tentativi di decentralizzazio­ne del potere - in reazione al control­lo esasperatamente centralizzato invigore durante il comunismo - sonoandati troppo oltre: oggi non è raro,infatti, che i tentativi di riforma ven­gano blocca ti proprio dal grandepotere delle facoltà e dei dipartimen­ti. All'Università Palacky di Olomuc(Repubblica Ceca), ad esempio, sonostate aperte due scuole per infermieriquando una sarebbe stata sufficiente;il senato accademico ha cercato diridurre i fondi destinati alla bibliote­ca universitaria e al centro informati­co per dirottarli alle singole facoltà,oltre ad avere respinto una propostadi valutazione dei docenti da partedegli studenti. Nella RepubblicaCeca, in Polonia e in Ungheria c'ècomunque un progetto di legge perconferire maggiori poteri ai rettori.

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B. B.

Individualismo e carrierismo

I cambiamenti avvengono per lo piùsenza la partecipazione degli studen­ti, che ebbero invece un ruolo deter­minante nella "Rivoluzione di vellu­to". Individualismo e carrierismosembrano aver sostituito lo spiritorivoluzionario di sei anni fa, e oggisolo pochi studenti si preoccupano divotare per eleggere i rappresentantistudenteschi nelle università.Quello che in fin dei conti è più triste èla passiva rassegnazione dei ragazzi.Karin Pomaislova (la studentessa diLegge di cui si parlava all'inizio), purcriticando il conservatorismo deidocenti, dopo aver studiato per almi inun determinato sistema non riesce avedersi inserita in uno alternativo: "Viimmaginate a parlare di fronte a ventipersone per esprimere la vostra opinio­ne? Probabilmente riderebbero di voi".

(Tmduzione di Isabella Ceccarini)

IL TRIMESTRE/ Ai confini dell'Unione Europea

abstractIn this issue the wind ofchange blows far "Il Trimestre".Instead offocusing on a single subject as usual the sectioncontains a series offlashes on countries which, though dose to!taly, are separated from us by a wide gap as far as the featuresof their education systems and their history are concerned andwhich do not share the mediterranean style typical ofourcountry.QUI' reportage starts from a northern country, Norway, whichwas dose to become our partner in the European Union beforethe negative outcome ofa referendum on this matter; then itmoves to Eastern Europe and more precisely to the CzechRepublic, probably the most lively country in the post­Communist scenario where change is both desired and feared,and to Belorussia, a country that has lost its identity and hopesto find it again through higher education which may help fosteran overall change and agrowing awareness toward the nativelanguage and culture.The section reache~ the borders of Europe, not its margins. Weall share common ideals, such as the idea of university, in spiteofdifferent features. And the word "difference" should not beinterpreted in the negative sense of the term, as we can inferfrom the Norwegian Diary which describes the high qualitativelevels and the principle of the right to study typical of thiscountry.UNIVERSITAS has been focusing since long on European issuesin a section completely devoted to this subject. However thecountries outside the European Union, that may becol11e ournew partners in the middle term, should not be neglected. Thisis why they were chosen this time for this section which ail11s atbeing a window open on the features, curiosities and usages ofan intriguingly new academic world.

Dans ce numéro, nous trollvons un "Trimestre" un peuinhabituel. A la piace du rendez-vous habituel avec lamonographie, il propose une espèce de vagabondage libre etrapide dans certaines réalités en mél11e temps éloignées etproches de la notre. Eloignées parce qu'elles présentent dessystèmes dont les caractéristiqlles sont différentes des nOtres ence qui concerne l'histoire et le style l11éditerranéen de vie etd'étude qui nous sont propres.Voici, sous forme de reportage, un regard SUl' le nord, SUI' cetteNorvège devenue "presque" notre partner communautaire, quis'est ensuite exdlle d'elle méme par les résultats duréférendum, et un autre regard SUl' l'est qui vise deux paystypes. La République Tchèque, peut-étre la plus vitale dumonde post-soviétique, aux prises avec des poussées et desobstades vers la changel11ent; la Biélonlssie, à la recherched'une identité perdue que l'université pourrait lui redonner, enallant plus àfond dans le processus intégral de transformationet dans la revalorisation de la langue et de la cultureautochtones."Aux frontières de l'Europe'', certainement pas aux limites,avec des éléments de contact (comme l'idée d'université àlaqllelle aspirer) et avec des éléments d'éloignement: ce dernierétant un terme qu'il ne faut pas entendre nécessairement dansun sens négatif, comme nous le montre la description dumécanisl11e appréciable des services et du droit aux études dansle "Journal norvégien".Depuis longtemps UNIVERSITAS laisse la parole aux thèmeseuropéens, en leur réservant tout une rubrique. Cependant, ilest également bon de suivre l'actualité des autres pays prochesde la "maison européenne", qui seront peut-étre nos nouveauxinterlocuteurs dans un futur à moyen terme. Voilà pourquoi ona placé au premier pian, dans les pages d'ouverture, une fenétreouverte SUl' des curiosités, des traditions et des particularités demondes universitaires faits de suggestion et de complexité.

~ ~resume15

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Vito SveltoOrdinario di Elettronica applicata nell'Università di Pavia

SUI TRAVAGLIATICONCORSI

L'università recente

L'obiettivo caratterizzante il concorsoa professore universitario, che lodistingue da tutti gli altri concorsipubblici, è lo scegliere persone non inbase a ciò che essi hanno appreso econoscono di un settore scientifico odi una disciplina, ma in base allenuove conoscenza da essi apportate inun determinato campo. I paradigmidel sapere o del saper fare diventanosecondari rispetto al creare il sapere.Conseguentemente non si può diven­tare professori universitari se nondopo aver apportato contributi dinuove conoscenze riconosciuti negliambienti scientificamente competen­ti. Il riconoscere l'apporto di nuoveconoscenze è molto più difficile edopinabile rispetto ad una valutazionedel sapere o anche del saper fare, enon può che essere fatto dagli espertidel settore, cioè da coloro che hannogià apportato nuove conoscenze econoscono lo stato dell'arte a livellointernazionale. Nel passato i numeripiù esigui di ricercatori e scienziaticonsentiva una mutua reciprocaconoscenza; di conseguenza, moltospesso, i risultati dei concorsi eranoscontati; il concorso ideale è quello incui si conoscono a priori i vincitori, inquanto ritenuti i migliori nella corpo­razione degli esperti.Il concorso come cooptazione nellacorporazione universitaria, basata suirisultati scientifici è la logica conse­guenza del perseguire l'obiettivo pre­fisso; la commissione giudicante non

può che essere costituita da professo­ri universitari.Il professore universitario non è soloun ricercatore, ma deve insegnare; latrasmissione critica del sapere, basedella formazione universitaria, si

Come sceglierecoloro che, oltre a« creare il sapere ",

devonoanche trasmetterlo?

La questioneè aperta

affianca alla creazione del sapere inun intreccio peculiare; i pesi e la rile­vanza delle due attività sono variabi­li con il tempo, con il settore scientifi­co, con gli interessi del docente, conle necessità della formazione univer­sitaria. In ogni caso il professorededica una parte sostanziale del suotempo all'insegnamento; non è peral­tro detto che i requisiti di creativitànecessari per la fase ricerca sianougualmente indispensabili per la faseinsegnamento. Non sempre un vali­do scienziato è anche un buon docen­te. È ben noto che finora la valutazio­ne delle qualità didattiche è statasecondaria nella scelta concorsuale

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dei docenti; le pubblicazioni scientifi­che hanno la netta prevalenza.Con gli attuali meccanismi concor­suali, nlmeno teoricamente, esigenzespecifiche delle facoltà che hannobandito il posto a concorso non sonoconsiderate, essendo determinante laqualità scientifica dei candidati. Ciòcorrisponde ad una visione elitariadel professore universitario conside­rato un solitario caposcuola senzanecessità di collaborazione con i colle­ghi; il concetto di lavoro d'équipe, disquadra coordinata nella ricerca enell'insegnamento è estraneo a questomeccanismo di scelta. In pratica, irisultati dei concorsi e, quindi, le scel­te dei docenti sono state molto spessoinfluenzate dalle esigenze delle sediche avevano bandito i concorsi; accor­di e compromessi nell'ambito dellacorporazione dei docenti hanno, dinorma, accontentato tutti o quasitutti; ciò è accaduto nella fase espan­siva del sistema universitario deglianni '80. Gli accordi e i compromessi(che chiamerei dignitosi e legittimi),con il diminuire dei posti a concorsorispetto all'insieme dei candidati,sono stati sempre più difficili. Ciò hadato luogo a proteste sempre menocircoscritte all'ambiente universitariofino a sfociare nella denuncia giorna­listica o addirittura nel penale. È miaopinione che, salvo casi specifici, sitratta di lotta di bande all'internodelle corporazioni universitarie chehanno luogo quando non si sono rag­giunti o sono saltati accordi equilibra­ti fra sedi o gruppi diversi. In questicasi non è affatto detto che i perdenti,coloro che protestano siano sempremotivati da esigenze di giustizia; pro­testano perché hanno perso e nonhanno niente da perdere!

L'università futura

Ad una maggiore autonomia dellesingole università è legata la neces­sità di scegliere i propri docenti assu­mendone le conseguenti responsabi­lità; può darsi che l'obiettivo delmigliore dal punto di vista scientificonon rimanga l'unico criterio di scelta,

NOTE ITALIANE

IL MALESSERE DELL'UNIVERSITÀQuesta rivista si è sempre imposta una linea di non intervento, per così dire, nel dibat­tito sui "mali" dell'università, preferendo assumere abitualmente una posizione che pri­vilegi l'aspetto scientifico e culturale della vita universitaria - italiana e non - senzaentrare in dispute che potrebbero assumere un carattere polemico e non costruttivo.Questo stile ha sempre contraddistinto UNIVERSITAS e, a mio parere, non dovrebbemodificarsi in futuro. Lo scandalo dei "concorsi truccati" per-la docenza universitariarichiede tuttavia un breve commento.L'università italiana vive una lunga fase di profondo malessere che ne mina la strut­tura sotto l'aspetto non solo morale, ma anche scientifico e culturale. Abbiamo piùvolte documentato lo scarso impatto che il nostro sistema di istruzione superioreha sulla società italiana e, conseguentemente, non possiamo condividere l'analisi diquanti polemicamente sostengono che, tutto sommato, il "sistema-Italia" non habisogno di un maggior numero di laureati perché non sarebbe in grado di utilizzarlinelle proprie strutture produttive. Pensiamo invece esattamente il contrario: lestrutture socio-produttive italiane sono innegabilmente più deboli di quelle di altripaesi sviluppati proprio a causa dello sperpero di formazione causato dall'incapacitàdel nostro sistema universitario di "produrTe", in quantità soddisfacente, personalealtamente qualificato sul piano culturale e professionale. Quale paese, che intendaraggiungere un'accettabile posizione sul piano socio-economico e culturale, potreb­be ragionevolmente permettersi un tasso di abbandono degli studi universitariintorno al 70% dell'utenza?La scarsa incidenza sul piano internazionale del sistema universitario italiano neaccentua inoltre il provincialismo testimoniato, in modo inequivocabile, dall'incapa­cità di farsi adeguatamente sentire nei vari contesti sovranazionali (malgrado l'impe­gno, non sempre conosciuto, delle diverse delegazioni nazionali), dall'irrilevante pre­senza di studenti stranieri nei nostri atenei e dalla non esaltante partecipazione allacooperazione interuniversitaria.Èevidente, quindi, che la crisi dell'università italiana va ben oltre il pur grave proble­ma della selezione del corpo docente, investendo praticamente gli aspetti del fun­zionamento del sistema in tutte le sue articolazioni.Purtroppo - e non è poco - non si tratta soltanto di problemi connessi a carenzadi legalità e di sensibilità etica in alcuni aspetti della vita accademica, ma di unaprofonda debolezza strutturale in un contesto sociale che attraversa una fase di tra­sformazione profonda e complessa sotto molteplici aspetti e, pertanto, reso intrin­secamente più fragile.Ritengo che si mancherebbe alla funzione di analisi e di studio del mondo universi­tario se non si rilevasse, senza perifrasi, che in italia è carente, se non inesistente,una politica coerente della formazione del capitale umano e, in particolare, di quel­lo al più alto livello di istruzione.Il problema essenziale è, insomma, quello di portare finalmente al centro dell'atten­zione della società italiana, come priorità assoluta, la creazione di un sistema di for­mazione superiore in grado, come accade in tutte le società avanzate, di fare davolano non solo alle attività economiche e produttive ma anche, e soprattutto, alprogresso sociale e politico.Èproprio su questo terreno che, in un futuro immediato, la classe politica italiana sigiocherà gran parte della sua credibilità.

ma debbono ad esso essere associatialtri criteri e considerazioni. In unauniversità veramente autonoma,nella scelta dei docenti non c'è postoper il concorso nazionale. In questafase di transizione ad una piena auto­nomia si giustifica il prevedere lascelta dei docenti con un meccanismoa due fasi; la prima di idoneità o abi­litazione (alla ricerca ed all'insegna­mento) a carattere nazionale; laseconda locale, acciocché le facoltàpossano valutare le diverse possibi­lità di chiamata in modo da soddisfa­re le più specifiche esigenze locali.Le recenti proposte per i concorsi con­tengono questi concetti generali; èaltrettanto vero che riesce difficile laconvergenza su una soluzione condivi­sa. Diverse sono le posizioni per le fina­lità e, quindi, le modalità di svolgimen­to delle due fasi concorsuali; latente maben viva è la posizione di chi cerca unasoluzione facilitata per la progressionedi carriera per coloro che hanno matu­rato anzianità nell'università.La soluzione in due fasi del concorsosi giustifica se le due fasi perseguonoobiettivi diversi e complementari.Quella nazionale di abilitazione deveaccertare il valore scientifico del can­didato ed affermare il superamento diuna determinata soglia nei risultati enelle capacità di ricerca. La fase localediventa di scelta tra persone scientifi­camente idonee; occorre valutare icandidati in relazione agli interessi edai programmi scientifici e didatticidella facoltà per scegliere colui chemeglio risponde alle esigenze di svi­luppo globale della facoltà. Senza unachiara differenziazione delle finalitàdelle due fasi si rischia di creare unainutile e conflittuale duplicazione.Inoltre, la fase nazionale abilitante, seslegata dalle esigenze quantitativedel sistema universitario, corre ilpericolo di essere un filtro inefficien­te e creare aspettative e situazionidifficilmente governabili; la lista pergli abilitati aperta, senza limiti nume­rici, è, in pratica, molto pericolosa.Si è discusso tanto dell'approccio con­corsuale migliore; io penso che ci siaun gran numero di soluzioni valide;non ne esistono a prova di professori-

commissari faziosi o addirittura diso­nesti. Peraltro, il più discutibile dei

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Roberto De Antoniis

sistemi concorsuali è migliore dellaprogressione di carriera per anzianità.

UNIVERSITAS 58

CONOSCERSIMEGLIOGabriella RegaUfficio Relazioni Pubbliche delPolitecnico di Milano

L'ufficio relazioni pubbliche delPolitecnico di Milano ha avuto inizial­mente come pubblico ed interlocutoridi riferimento i canali più tradizionali,ossia gli studenti, effettivi e potenziali,le famiglie dei medesimi, il personaleinterno (docenti e non docenti), le isti­tuzioni, la stampa e così via*.Ma il tipo di fqrmazione e di attivitàdidattica, scientifica e di ricerca checaratterizza il nostro Ateneo - con 13corsi di laurea in Ingegneria e tre inArchitettura e fra questi ultimi ilrecente corso di Disegno industriale,per una popolazione di circa 46.000studenti - hanno ben presto eviden­ziato la necessità di porre maggioreattenzione alla comunicazione anchecon il mondo delle imprese.I rapporti con il sistema delle impre­se, in realtà, hanno avuto semprerilievo nella vita del Politecnico.L'Ateneo, che è la più vecchia univer­sità milanese, è nato 133 anni fa pro­prio per rispondere ad una precisarichiesta del mondo produttivo cheaveva un bisogno specifico di forma­zione tecnico-scientifica e di ricercaapplicata; alcuni dei primi diparti­menti, al tempo istituti, sono stati fon- .dati proprio grazie a contributi diindustriali dell'epoca. Carlo Erba, nel1886, donò 400.000 lire per la creazio­ne di una scuola di Elettronica el'industriale tessile Cantoni elargì10.000 lire per l'istituzione della catte­dra di Economia industriale.

• Relazione svolta nel corso del II Seminariosul rapporto tra comunicazione e università(Roma, 14-15 novembre 1995).

Il sodalizio è stato estremamente pro­ficuo, fino al culmine raggiunto neglianni Sessanta con la ricerca applicatanel settore chimico che ci ha portatoal premio Nobel, tutto italiano, con­ferito al prof. Giulio Natta.Successivamente, anche in relazionealla crescita esponenziale del sistemauniversitario, i rapporti istituzionali

La capacitàdi comunicazione

dell'università con il sistemadelle imprese,

come dimostra l'esperienzadel Politecnico di Milano,

è il primo passoper riaprire i circuiti

dell'informazione reciprocafinalizzata allacooperazLOne

e permanenti si sono affievoliti, ridu­cendosi a collaborazioni singole,spontanee e frammentarie, peraltrointrattenute quasi esclusivamentecon le grandi industrie.Sono continuate, numerose ed etero­genee, le iniziative, ma in mododiscontinuo e, spesso, episodico, affi­date all'azione di singoli docentioppure allo stimolo delle aziendeinteressate.Alcune di queste iniziative hanno

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anche dato vita a centri di eccellenzacome il CEFRlEL, consorzio per la tec­nologia dell'informazione, e il MIPper l'area Gestione di Impresa, maspesso la mancanza di coordinamen­to e la disorganicità dell' azionehanno determinato confusione e per­dita di valore e significato delle ini­ziative stesse.Ciò è accaduto, ad esempio, per glistnge e per le presentazioni aziendalie ha avuto ripercussioni negativeanche nei rapporti di ricerca.Così si è creato un clima di mancanzadi comprensione e di scarsa collabo­razione che ha allontanato i duemondi o, comunque, ha reso difficol­toso il dialogo.

Le ragioni dei due partner

Eppure, da entrambe le parti eraforte la necessità di riprendere ildiscorso e per più ragioni.Dal punto di vista dell'università taliragioni possono essere, in estremasintesi, individuate:- nella consapevolezza della crescen­te importanza dell'innovazione nellacompetizione internazionale e nelleconseguenti nuove responsabilitàsociali cui è chiamata nel garantire lacompetitività della propria area diinsistenza attraverso la fornitura diknow-how e di professionalità conti­nuamente aggiornate: motivi questiche hanno comportato lo sviluppo dirapporti più organici accademia­mondo produttivo in tutti i paesi piùavanzati;- nella crescente esigenza di autofi­nanziamento derivante dall'autono­mia universitaria che può, almeno inparte, essere soddisfatta potenziandogli accordi e le convenzioni con leimprese, ovvero le partecipazioni inpartnership a progetti finalizzati dalleistituzioni pubbliche nazionali edinternazionali;- nella crescente necessità, anche aseguito dell'attivazione dei corsi didiploma universitario - al Politecnicoattualmente cinque -, di rendereaccessibili agli studenti stage e perio­di di tirocinio nelle imprese, a somi-

NOTE ITALIANE

La Columbia UniversihJ dispone di un efficace servizio di orientamento (foto EileenLianeza/Joe Pineiro)

glianza di quanto avviene nel restod'Europa;- infine nel desiderio di migliorare lavalutazione e l'immagine dell'Ateneo,all'interno e all'esterno del mondoaccademico, in termini di qualità nellaformazione e nella ricerca.Sul fronte delle imprese, invece, lanecessità di creare dei rapporti stabilicon le università, soprattutto conquelle ad alto livello tecnologico, èdata dalla consapevolezza chel'aggiornamento costante e l'innova­zione tecnologica influenzano, diretta­mente o indirettamente, ma comun­que in misura rilevante, la competi­zione; insomma la formazione e lacapacità di generare innovazionecostituiscono i principali fattori di suc­cesso, soprattutto per quelle impreseche si trovano ad operare in un mer­cato caratterizzato da una forte com­petitività quale è quello attuale.Quindi dalla co1laborazione univer­sità-impresa entrambi i soggetti pos­sono trarre vantaggi:- nell'ambito della formazione, lacollaborazione può permettere unaevoluzione dei prodotti (lauree,diplomi universitari, corsi post-Iau­rea e di istruzione permanente, e cosìvia) più rispondente all'emergere deinuovi bisogni e può creare per leimprese le condizioni di maggiorecompetitività, anche su scala interna­zionale, nella disponibilità di risorseumane ad elevata qualificazione;- nell'ambito della ricerca, la coope­razione può portare, rafforzandoanche la possibilità di accesso allefonti pubbliche di finanziamento(nazionali e comunitarie), ad iniziati­ve di forte rilievo in relazione alletecnologie più avanzate.

L'importanzadella comunicazione

E allora, ci siamo chiesti, se entrambele parti riconoscono di avere ragionipiù che valide per costituire delle sta­bili relazioni di collaborazione, per­ché ciò non accade?La risposta è stata univoca: perchémanca l'informazione, perché non c'è

comunicazione, se non, come detto,episodica ed occasionale, fra i duemondi.Infatti, da un lato le aziende ci rim­proverano una scarsa conoscenza deiproblemi, delle esigenze e dei tempidell'industria, unita, in alcuni casi, aduna forte dose di indifferenza.Dall'altro riconoscono la propria dif­fidenza circa le potenzialità applicati­ve della ricerca universitaria, giudi­cata, a causa della scarsa informazio­ne di cui sopra, eccessivamenteastratta e non particolarmente idoneaa fornire contributi originali e utiliall'innovazione tecnologica.La soluzione, almeno apparentemen­te, era semplice: mettere attorno allostesso tavolo le imprese e l'universitàper iniziare a conoscersi meglio, veri­ficare la reciproca disponibilità aldialogo ed individuare, insieme, unventaglio di possibili collaborazioni.In questo senso si è pervenuti allacostituzione di un tavolo di lavoromisto, una consulta informale del ret­tore, costituito, oltre che da nostridocenti, da esponenti di alcune gros­se imprese e strutture associative,quali Assolombarda e la Camera diCommercio di Milano.

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Il gruppo di lavoro ha individuato,anche in base alla ricognizione delleesperienze in atto in altri paesi, molte­plici aree di possibile collaborazione e,per meglio razionalizzare il lavoro, haevidenziato h"e livelli di iniziative.Il primo livello comprende le iniziati­ve, di tipo diffuso e a ridotto impe­gno finanziario, volte a favorire almassimo la circolazione delle perso­ne fra il politecnico e le imprese, eper questa via la circolazione delleidee e la creazione di occasioni dilavoro e conoscenza comune e amigliorare la conoscenza e le condi­zioni di funzionamento del mercatodel lavoro per i laureati.Il secondo livello concerne la messa apunto di nuove iniziative comuninell'ambito della ricerca, della certifi­cazione e della formazione.Il terzo livello, infine, è costituito daltrasferimento delle conoscenze, ossiadal reciproco scambio di informazionie dalla promozione dell'innovazione.È importante rilevare che, prima diiniziare la fase più propriamente ope­rativa, si sono individuati una serie diprincipi base, considerati imprescin­dibili per l'instaurazione di una profi­cua collaborazione Ateneo-imprese.

Innanzitutto non è pensabile che leimprese agiscano con mero spirito diliberalità, ma in base ad interessi bendefiniti, e devono sentirsi ed esseredirettamente coinvolte.Inoltre i rapporti devono porsi su diun piano paritario e di massimorispetto dei reciproci ruoli, ruoli chese hanno indiscutibili punti di sovrap­posizione, sono pur sempre e devonorimanere distinti nelle finalità generalie negli orizzonti di riferimento.

L'Annuario delle Competenzedel Politecnico

Sulla base di queste premesse, il gruppodi lavoro ha potuto verificare la comunedisponibilità ad agire e, nel 1993, hadeciso di dotarsi di una struttura stabile,dando vita all'Associazione ImpresaPolitecnico che ha ;assunto il compito disvolgere, in prima istanza, la funzionedi convergenza di interessi, di confrontodi idee, di coordinamento e di promo­zione di nuove iniziative.La prima iniziativa è stata la realizza­zione, sia su supporto cartaceo che sufloppy disk, dell'Annuario delleCompetenze del Politecnico.Attraverso di esso si è voluto fornireun primo strumento di informazioneaggiornata che si discostasse, però, daltradizionale annuario della ricerca, peril linguaggio più immediato e divulga­tivo verso un utente non accademico.Gli obiettivi specifici sono stati quelli dievidenziare e far conoscere al mondoesterno, appunto non accademico, leprincipali competenze attualmente esi­stenti nel Politecnico e potenzialmenteutilizzabili per la cooperazione con leimprese, ovviamente soprattutto sottoil profilo ricerca, ma non solo.In questo senso, sono state segnalate126 aree di competenza in cui sonoattivi i nostri docenti e ricercatori, inmodo da agevolare l'individuazionedegli interlocutori più appropriatiper uno specifico problema azienda­le. Per ogni area sono stati riportati idocenti coinvolti, l'attività di ricercaattualmente in corso ma anche le areedi potenziale interesse, l'attività dicertificazione e qualificazione, i bre-

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vetti sviluppati e le attrezzaturedisponibili.Nel realizzare l'Annuario si è avuto,insomma, sempre presente il pubblicocui si voleva prioritariamente destinar­lo. Infatti, stampato in 10.000 copie, èstato inviato a circa 7.000 aziende.Inoltre è stato inserito sulle pagineWWW dell'Ateneo e, quindi, è oggiconsultabile anche tramite Internet.Ma la realizzazione dell'Annuario èservita anche in funzione di coinvol­gimento interno, cioè come occasioneper sensibilizzare e coinvolgeredocenti e ricercatori.Sempre sul fronte dell'informazionemirata, oltre al censimento delle com­petenze, si è costituita una banca datisulle medesime tematiche, ad aggior~

namento permanente, in collabora­zione con Assotec, il Servizio di repe­rimento delle informazioni tecnico­scientifiche di Assolombarda.Abbiamo, però, rilevato che l'Annua­rio, seppure strumento indispensabi­le di conoscenza, realizzava unacomunicazione ad un'unica via:dall'Ateneo alle imprese, mentre eranecessario che anche le imprese "par­lassero" al Politecnico delle loro esi­genze e fabbisogni.

Il circuito inverso:dalle imprese all'ateneo

In collaborazione con Assolombarda,si è cercato di individuare le temati­che più interessanti ed innovativeper il sistema industriale attraversol'invio di un questiQnario mirato.Le risposte sono state particolarmen­te significative e hanno permesso dievidenziare gli argomenti e i settoridi attività che maggiormente interes­sano le imprese.Proprio sulla base di tali risultati, si ègià pervenuti alla costituzione digruppi di lavoro misti e a progetti diricerca comuni relativi ad ambiente esicurezza, ai materiali e alle applica­zioni industriali dell'intelligenza arti­ficiale.Sui medesimi temi si sono inoltrerealizzati seminari mirati, destinatiesclusivamente alle imprese.

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Si è lavorato, poi, sul fronte del tra­sferimento e della cooperazione tec­nologici, realizzando una serie diincontri periodici di aggiornamentosulle tecnologie di interesse diffusopiù rilevanti e attivando l'iniziativadenominata Innovation Plaza.Quest'ultima, realizzata in collabora­zione con la Camera di Commercio, èuna iniziativa rivolta essenzialmentealle piccole e medie imprese, operan­ti in specifici settori industriali.L'esperienza è stata condotta inizial­mente nel settore delle tecnologiebiomediche e prossimamente riguar­derà anche i settori della multimedia­lità, quello edilizio e quello civile.L'iniziativa si sviluppa attraversouna presentazione alle imprese delsettore delle attività di ricerca incorso al Politecnico e nell'apertura,un giorno la settimana, di uno spor­tello di orientamento, gestito gratui­tamente da alcuni nostri ricercatori,che sono a disposizione delle impre­se per individuare chi, all'interno oall'esterno del Politecnico, sia ingrado di rispondere ad uno specificobisogno di trasferimento tecnologico,suggerendo anche le modalità di col­laborazione più opportuna.

Il concorso "Fare impresaal Politecnico"

Sempre in sinergia con le imprese, sisono attivate iniziative per lo svilup­po dell'attività imprenditoriale indi­viduale e di gruppo dei giovani delPolitecnico con l'istituzione del con­corso "Fare impresa al Politecnico".Al concorso, organizzato insieme alGruppo Giovani Imprenditori e alFormaper, possono per ora accedere(siamo alla seconda edizione) solostudenti del nostro Ateneo, ma haottenuto un successo tale che si pre­vede di aprirlo a tutti gli universitariche abbiano idee originali ed interes­santi sotto il profilo imprenditoriale.Agli ideatori dei cinque migliori pro­getti viene offerto tutto il supportoformativo, legislativo e di consulenzaper mettersi in proprio e realizzare ilprogetto (ricerche di mercato, ricer-

NOTE ITALIANE

Columbia University: stLldel1ti dLlrante un intervallo tra le lezioni (foto Joe Pineiro)

che di un eventuale partner o finan­ziatore, assistenza nello sviluppo enella verifica della validità tecnica etecnologica e così via).

Una strategia organicadi cooperazione

Ho avuto già modo di ricordare qualisiano sta te le difficoltà inizialidell'esperienza in questo camminoverso un migliore e più fluido dialo­go con le imprese: diffidenza e scarsaconoscenza reciproca.Ma non sono state le uniche: vi sonostate anche, infatti, delle difficoltàinterne.21 dipartimenti, tanti sono quelli checostituiscono il Politecnico, significa21 centri di ricerca, 21 autonomie darispettare e, nello stesso tempo, dacoinvolgere per realizzare quellastrategia unitaria, indispensabile percoordinare le varie attività, evitaresovrapposizioni e, quindi, confusio-

ne, e rendere più incisiva e convin­cente l'azione complessiva.Si è avvertita, quindi, l'esigenza diinquadrare in una strategia organica- seppure con spirito non intrusivo,in modo da lasciare comunque spa­zio alle iniziative decentrate dei sin­goli docenti e dipartimenti - le diver­se forme di cooperazione.Inoltre si è evidenziata la necessità diun monitoraggio permanente delcomplesso dei rapporti esistenti fra ilPolitecnico e le imprese, che potessefornire agli organi centrali dell' ate­neo un quadro sempre aggiornatodella situazione e gli elementi per glieventuali aggiustamenti delle linee difondo.Sulla spinta di queste esigenze si ècostituito nel maggio di quest'anno unnuovo organismo, tutto interno, ilComitato per i rapporti dell'Ateneocon le Imprese (composto da un rap­presentante del rettore, con funzioni dipresidente, 2 rappresentanti del sena­to, 1 rappresentante del consiglio di

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amministrazione, 1 rappresentante delcollegio dei direttori di dipartimento).

I primi risultati positivi

Non possiamo ancora trarre un con­suntivo dell'esperienza in atto, ma iprimi risultati ci sembrano particolar­mente incoraggianti. I rapporti con ilsistema delle imprese si sono indi­scutibilmente potenziati: è di pochimesi fa la creazione di un laboratoriocomune di ricerca, in forma di con­sorzio, con la Pirelli sul tema dellafotonica e siamo il principale attoredi uno dei relay center per l'Italia.Tutto ciò ci permette di affermare chela premessa da cui è stata stimolata lanostra volontà di dialogare con ilmondo imprenditoriale, ossia il fattoche la ricerca e la formazione che puòoffrire l'università sono destinate adavere un ruolo sempre più determi­nante per la competitività del com­plesso delle imprese, sembra decisa­mente condiviso dalle imprese stesse.In questi tre anni, infatti, abbiamoavuto la possibilità di verificare chele aziende che siamo riusciti a coin­volgere, mano a mano sempre conmeno fatica, credono molto nelle ini­ziative intraprese, soprattutto al finedi migliorare la propria capacitàcompetitiva, avvicinando l'attività diricerca accademica alle reali esigenzedel sistema produttivo, in formastrutturale e non più episodica, e cer­cando di coinvolgere anche le piccoleimprese.Anche per le imprese, quindi, l'uni­versità appare chiamata sempre più aconfigurarsi come un nodo del siste­ma-paese, in grado di interagire conaltri nodi nel favorire l'innovazione enel potenziare le risorse umane,senza, peraltro, rinunciare alla suamissione di fondo e alla sua autono­mia, ma rileggendo l'una e l'altra allaluce del mutato contesto.Ma per fare questo l'università nondeve avere paura di farsi conoscere,deve imparare o semplicemente ini­ziare a comunicare al di fuori e al di làdell'ambito academico tradizionale.Noi ci stiamo provando.

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Brunella MarchioneUfficio Relozioni Pubbliche e Internazionali dell'Università di Parma

GLI SCENARI DELLACOMUNICAZIONE

Tre figure di comunicatore

principi base di trasparenza, accessi­bilità e apertura all'utenza della pub­blica amministrazione. "Con un gran­de obiettivo", ha concluso Bettanini,"quello di poter concorrere a costrui­re uno Stato giusto e gentile".

Gli aspetti normativi e organizzatividella figura e del ruolo del comunica­tore in università sono stati quindiaffrontati da Iolanda Semplici, presi­dente del Convegno dei direttoriamministrativi delle università italia­ne nonché difettore amministrativodell'Università di Siena, e daEdoardo T. Brioschi, docenteall'Università Cattolica e presidentedell'AlCUN.La dott.ssa Semplici ha ipotizzato,all'interno dell'università, tre figuredi comunicatore: 1) il comunicatoreche tiene i rapporti tra l'istituzione eil contesto economico-sociale in cuil'università è inserita; 2) il comunica­tore che cura le relazioni con l'utenzaprimaria dell'istituzione universitaria(e in prima istanza con gli studenti);3) il comunicatore che cura il flussodi informazioni all'interno del siste­ma amministrativo universitario, cioèil personale docente e tecnico-ammi­nistrativo.Tra i mutamenti di scenario cheimpongono agli atenei di svilupparele attività di comunicazione concaratteristiche di elevata professiona­lità, Iolanda Semplici ha sottolineatoun elemento che numerosi relatorihanno ripreso successivamente, e

Se è vero chenon sempre l'università

"fa notizia "J

è anche vero cheessa stessa deve creare e

tenere vivi i circuiticomunicativi in ogni

direzione

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che il DOL assegna finalmente allacomunicazione, quello di cardine peril buon funzionamento della pubbli­ca amministrazione.Il DOL mira a riorganizzare tutto ilmondo della comunicazione pubbli­ca, agendo in primo luogo sui serviziper la comunicazione e sugli URP(Uffici per le Relazioni con ilPubblico) che vanno creati laddoveinesistenti e migliorati nel rapportodi interazione con il cittadino-cliente.Occorre altresì agire sul linguaggio,sulla base del "Codice di stile" elabo­rato da Cassese che va applicato nel

momento stesso della produzione dinorme, direttive, circolari. La pubbli­ca amministrazione deve "riscriver­si", affinché i cittadini la capiscano, epossano realmente accedere ai serviziloro destinati.Infine, i comunicatori dovrannoapplicare, con consapevolezza e sen-

o sibilità nel proprio agire quotidiano, i

Il mondo della comunicazione pub­blica sta attraversando un periodo diradicali cambiamenti, così come rile­vanti mutamenti (legislativi e sociali)stanno modificando l'università ita­liana.In questa fase di rapida transizione, èinteressante analizzare quale sia ilrapporto tra COmunicazione e univer­sità, quanto e come gli atenei italianicomunichino, all'esterno e all'inter­no, e con quali strategie di comunica­zione si preparino ad affrontare imutati scenari sociali del futuro.Di questi temi si è parlato nel corsodel secondo Seminario sul rapportotra comunicazione e università, orga­nizzato a Roma dal Ministerodell'Università e della Ricerca in colla­borazione con 1'AlCUN, 1'AssociazioneItaliana Comunicatori d'Università, il14 e il 15 novembre 1995.L'appuntamento ha visto la parteci­pazione di oltre 70 professionisti eoperatori della comunicazione uni­versitaria, in rappresentanza di 35atenei e di diversi organismi correlatiall'istruzione universitaria italiana.La discussione è entrata subito nelvivo della problematica grazieall'intervento di Antonio Bettanini,addetto stampa del ministro dellaFunzione Pubblica Frattini.Bettanini ha affrontato un tema digrande interesse per i comunicatoripubblici italiani: il disegno di leggesulla comunicazione istituzionale,presentato da Frattini lo scorso set­tembre al Salone della comunicazio­ne pubblica "COM.P.A." di Bologna.Dopo averne delineato le linee por­tanti, ha rivendicato il nuovo ruolo

NOTE ITALIANE

Columbia University: la facciata della biblioteca (foto Joe Pineiro)

cioè il calo delle immatricolazioni chein questi ultimi due anni ha investitogli atenei italiani. "Un elemento", hadetto Semplici"che costringerà gliatenei a misurarsi l'un l'altro e cherenderà inevitabile la valutazionedella qualità dei servizi erogati".

Approfondimenti,interrogativi, esperienze

Il prof. Brioschi ha illustrato la situa­zione della comunicazione universi­taria in Italia, secondo quanto risultadal sondaggio svolto dall'AlCUN nel1992/93.Dopo aver annunciato la secondaricerca AlCUN, che si svolgerà neiprimi mesi del 1996 tramite un que­stionario particolareggiato sui diversiaspetti della comunicazione universi­taria, il prof. Brioschi ha voluto pre­sentare due case histories europee:l'organizzazione delle attività di

comunicazione nelle Università diEdimburgo (Gran Bretagna) e diGroningen (Olanda).Il distacco che separa i comunicatoriuniversitari italiani dai colleghi delnord Europa è apparso davvero stra­biliante se si pensa che l'Università diGroningen, con 20.000 studenti e lOfacoltà, ha uno staff nell'area infor­mazioni e relazioni pubbliche di 18persone e gestisce un budget annuo dicirca 850 milioni, con il quale orga­nizza la politica di comunicazioneinterna, esterna, con i media, con ilaureati, etc.Nel workshop dedicato a "Comunica­zione e relazioni con il pubblico nelleistituzioni universitarie" sono stateaffrontate le questioni connesse alDOL Frattini. Pur nella dimensionefondamentalmente positiva e di chia­rezza organizzativa della materia cheil DOL apporta, è stato richiesto unmaggior approfondimento dei rap­porti che devono intercorrere tra le

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nuove figure di comunicatore ividelineate, ed una maggiore tuteladelle esperienze professionali posse­dute da quanti operano nel settoreormai da vari anni.Inoltre, è stata sottolineata la rilevan­za delle attività di formazione eaggiornamento professionale in unambito, quale quello della comunica­zione, soggetto a radicali mutamenti,soprattutto in un'epoca di innovazio­ni tecnologiche straordinarie nelcampo dell'informazione (si pensiall'uso di Internet e delle reti telema­tiche).Di grande interesse le due case histo­ries presentate da Linda Bulgheroni,di Bocconi Comunicazione, e daGabriella Rega, del Politecnico diMilano. La prima ha affrontato iltema delle relazioni con i laureati,sull'onda della decennale esperienzamaturata in Bocconi con l'UfficioPlacement, finalizzato proprio adottimizzare l'inserimento dei giovanilaureati nel mondo del lavoro.Gabriella Rega ha invece illustratol'esperienza che il Politecnico sta svi­luppando dal 1993 nell'ambito delrapporto con le imprese, troppo spes­so ignare delle potenzialità applicati­ve della ricerca universitaria. Da que­sta esperienza è nata l'AssociazioneImpresa Politecnico, che ha dato vitain questi anni a numerose ed interes­santi iniziative finalizzate alla costru­zione e al miglioramento delle reci­proche attività.Infine, Francesco Gagliardi, dell'uffi­cio stampa del MUR5T, ha affrontatoun tema di grande interesse ancorchéscarsamente sviluppato negli ateneiitaliani quale quello della valutazionedelle attività istituzionali e dei suoirapporti con la comunicazione: duefunzioni nuove, strategiche, per certiversi complementari.

Il rapporto nazionale

Carlo Finocchietti della FondazioneRui ha presentato il progetto del"Rapporto nazionale sulla comunica­zione nelle università italiane". Ilvolume raccoglierà (come è stato

fatto per le attività di orientamentonel "Rapporto" presentato nel 1995dal MURST e dalla Fondazione Rui), lemolteplici esperienze delle universitàitaliane in campo di informazione ecomunicazione, dedicherà spazio adalcune rilevanti case histories naziona­li e, nella sessione internazionale, aicontributi di università europee edextraeuropee, nonché alle associazio­ni dei comunicatori universitari inItalia e in Europa.Analizzando la figura dell'addettostampa nelle università e le relazionicon i mezzi di informazione è statarilevata la necessità di specializzazio­ne e professionalità per coloro chegestiscono negli atenei i rapporti coni media.L'ufficio stampa deve operare cometrait-d'union effettuando una "tradu­zione" delle notizie, dal linguaggiospecifico universitario a quello divul­gativo e corrente dei giornali, contri­buendo così a diffondere il patrimo­nio della ricerca scientifica, rendendo­la comprensibile per la grande massadei lettori. Gli addetti stampa degliatenei hanno però lamentato la diffi­coltà ad avere attenzione e spazio suigiornali: troppo spesso l'università fanotizia solo nel caso di scandali(come avvenuto per i concorsi dadocente) o di situazioni negative (fileper le iscrizioni o disorganizzazionenell'erogazione dei servizi). L'appor­to positivo che l'università reca allasocietà, la cosiddetta "cronaca bian­ca" (ampliamento delle offerte didat­tiche, risultati talvolta illustri delleattività di ricerca, etc.) difficilmentetrova spazio sugli organi di stampa.

Comunicazione eorientamento

UNIVERSITAS 58

MOZIONE FINALE

I partecipanti al Il Seminario di aggiomamento sul rapporto "Comunicazione e università",organizzato dal Ministero dell'Università - MURST, in collaborazione con l'AssociazioneItaliana Comunicatori d'Università - AlCUN, riuniti a Roma il 14 e 15 novembre 1995 inrappresentanza di molteplici realtà, tra cui 35 università, desiderano esprimere il loro vivoringraziamento al ministro dell'Università e della Ricerca scientifica e tecnologica, profGiorgio Salvini, e al suo ufficio stampa per aver consentito la realizzazione di tale iniziativa,auspicando che si possa instaurare per il futuro una tradizione nel campo della formazio­ne e dell'aggiomamento riferiti alla comunicazione universitaria.Venendo allo specifico del tema trattato, i partecipanti al Seminario in esame, dopouna attenta analisi della bozza del disegno di legge sulla comunicazione istituzionale,presentata nello scorso settembre dal ministro della Funzione Pubblica, dotto FrancoFrattini, esprimono un convinto apprezzamento per l'iniziativa, tesa ad organizzarenel suo complesso la comunicazione delle amministrazioni pubbliche.Nella fase della stesura finale di un testo che risponda in modo ottimale alle esigenzedi comunicazione di tali amministrazioni con particolare riferimento alle istituzioniuniversitarie, i partecipanti al Seminario invitano il signor ministro ad esaminare leseguenti considerazioni:

I) Èstata apprezzata l'istituzione di una struttura centrale, così come è definita nell'art. 5del disegno di legge in esame, con il compito di stabilire le strategie di comunicazione edi coordinamento dei diversi uffici, che più direttamente curano i rapporti con i diversiutenti in applicazione della politica di comunicazione determinata dai vertici dell'ammini­strazione universitaria. In particolare, è stata ritenuta necessaria la definizione di talestruttura (ufficio di comunicazione e di pubblicità) quale sostegno e coordinamentodelle attività degli URP (art. 6) e degli uffici stampa (ali. 7), il che conduce altresì a regola­mentare i rapporti che dovranno intercorrere fra gli stessi uffici.

2) È stato espresso l'auspicio che nel disegno di legge in questione venga maggior­mente accentuata l'importanza di una diffusa e capillare attività di formazione rivoltaa tutto il personale che, ai vari livelli e con differenti responsabilità, svolge attualmen­te attività di comunicazione nelle amministrazioni pubbliche, owero avrà un precisoruolo nell'ambito dei nuovi uffici di comunicazione o relazioni esterne.Il problema della formazione delle risorse umane è, infatti, prioritario nell'ottica di un cam­biamento radicale della cultura organizzativa della pubblica amministrazione, che costitui­sce un presupposto essenziale del disegno di legge sulla comunicazione istituzionale.

3) Ènecessario esprimere con estrema chiarezza una norma transitoria che possa garan­tire il passaggio ai profili professionali, di cui all'art. 4 del disegno di legge in esame, deicomunicatori pubblici che già operano in tale ambito con accertata professionalità.

Mozione approvato all'unanimitàRoma, 15 novembre 1995

p

I

1

Esaminando il rapporto tra comuni­cazione e orientamento, e il potenzia­mento che l'informatica può apporta­re ad entrambe le attività, sono statepresentate le esperienze innovativedelle Università di Camerino,Modena e Cagliari. Infine, LuciaBerta, presidente di Fedora, l'associa­zione europea degli addetti all'orien-

tamento universitario, ha illustrato lenumerose attività dell'associazione,tra cui la creazione di un softwarefinalizzato all'orientamento universi­tario a livello europeo.Il Seminario si è concluso conl'approvazione all'unanimità della

24

mozione finale presentata dal presi­dente dell'AlCUN Brioschi (di cuiriportiamo il testo di seguito) e conl'impegno a riprendere la discussionein occasione del terzo Seminario sullacomunicazione nelle università, pre­visto per l'autunno 1996.

NOTE ITALIANE

"'-

L'UNIVERSITA IN CIFRE

Tabella I - Studenti iscritti per sedi e regioni (compresi i fuori-corso) nell'a.a. 1993/94

Regioni I Sedi MF I F

Piemonte Torino 75.574I

44.06196.634 Torino PoI. 21.060 4.970

Lombardia Castellanza 1.212 319229.50 I Milano 92.952 50.151

Milano PoI. 47.398 12.913Milano Bocconi Il.123 4.351Milano Cattolica 27.237 16.433Milano IULM 4.220 3.688Bergamo 5.708 3.042Br-escia 9.404 3.301Brescia Cattolica 2.190 1.873Pavia 28.057 13.783

Trentino Alto Adige ITrentoI

12.002I

5.82912.002

Veneto Verona 12.785 7.77289.621 Feltre IULM 634 581

Venezia 17.469 9.764Venezia IUA 10.319 4.262Padova 58.414 30.990

Friuli Venezia Giulia IUdine 10.165 5.30231.010 Trieste 20.845 10.793

Liguria Genova

I39.785 20.085

39.785

Emilia Romagna Piacenza Cattolica 1.848 767144.854 Parma 26.089 13.496

Modena 12.041 5.447Bologna 90.573 45.574Ferrara 14.303 7.242

Toscana Firenze 56.935 29.329118.228 Pisa 44.176 18.262

Arezzo (Siena) 954 747Siena 16.163 8.357

Umbria Perugia 26.078 14.22226.078

Marche Urbino 18.793 10.13646.573 Ancona 10.788 3.529

Macerata 9.863 6.121Camerino 7.129 3.058

Regioni Sedi MF F

Lazio Viterbo 5.236 3.045235.677 Roma La Sapienza 182.040 95.268

Roma Tor Vergata 24.544 10.435Roma III 6.699 4.523Roma LUM5A 969 840Roma Cattolica 1.376 731Roma CBM 40 22Roma LUI55 3.982 2.140Cassino 10.791 6.205

Abruzzo L'Aquila Il.454 4.87738.137 Teramo 8.214 4.360

Pescara 14.060 7.670Chieti 4.409 2.687

Molise Campobasso 3.937 2.0103.937

Puglie Foggia 5.464 2.790102.923 Bari 70.130 37.857

Bari Politecnico 9.412 1.681Lecce 17.917 Il.571

Basilicata Potenza 3.849 1.8233.849

Campania Napoli Federico Il 71.911 31.539144.937 Napoli Il 13.781 6.563

Napoli Navale 5.739 2.351Napoli Orientale 8.231 5.657Napoli Benincasa 5.664 5.120Salerno 39.611 20.529

Calabria Cosenza Il.770 6.70621.723 Catanzaro 5.005 2.775

Reggio Calabria 4.948 1.739

Sicilia Palermo 51.420 26.902130.715 Messina 36.438 20.277

Catania 42.857 22.298

Sardegna Sassari 13.317 8.13949.174 Cagliari 35.857 20.381

(Elaborazione UNIVERSITAS su dati ISTAT)

25

Tabella 2 - Studenti fuori corso nell'a.a. 1993/94

UNIVERSITAS 58

F

39.633

51,5

F

233.720

Totale

Columbia University:5t Paul's Chapel

MF

76.916

83, I

MF

481.508

%

Di cui provenienti dai fuori corso

27.734

studenti che non hannosuperato nei termini

gli esami di sbarramento

Tabella 4 - Laureati nell'a.a. 1993/94

97.381

oltre 4 anni4 anni

42.498

3 anni

65.456

2 anni

103.951

I anno

144.488

(Dati ISTAT)

In complessoProfessione Esaminati Abilitati %

MF FChimici 824 726 88,1

92.539 47.971Geologi 1.804 808 44,8Biologi 2.924 2.732 93,4 % 51,8Farmacisti 2.495 2.367 94,8Medici 9.133 9.003 98,6 (Dati ISTAT)Odontoiatri 718 715 99,6Ingegneri 8.690 7.607 87,SArchitetti 10.812 3.926 36,3Agronomi 1.396 834 59,8Dottori forestali ; 223 133 59,6Veterinari 912 891 97,7Commercialisti 23.419 4.469 19,1Psicologi 2.194 1.799 82,0Attuari e discipline statistiche 162 113 69,7

65.706 36./23 55,0

'Elaborazione UNIVERSITAS su dati ISTAT)

Tabella 3 - Esaminati e abilitati all'esercizio della professionenell'anno solare 1993

NOTE ITALIANE

L. F.

LA RESA DEI CONTII diplomi istituiti dalla legge 341/90 allo scopo di rispondere alle complesse esigenze del merca­to del lavoro non stanno producendo gli effetti desiderati sul fronte degli sbocchi professionali.E come immaginare diversamente con l'attuale legislazione? Proprio quando anriva la prima"infornata" di diplomati in ingegneria (più di 2.300) le prospettive di impiego per chi ha conse­guito la laurea breve sembrano nerissime.Delle possibilità di partecipazione ai concorsi pubblici si sta occupando una commissione inter­ministeriale (che comprende i dicastel-i dell'Università, Giustizia, Funzione Pubblica, Sanità eLavoro). Molto probabilmente i diplomati non potranno accedere alla carTiera direttiva riserva­ta ai laureati e dovranno fermarsi al settimo livello (mentre attualmente il massimo che posso­no raggiungere è il sesto, come per i diplomati alla scuola superiore). Si tratta di un vero e pro­prio paradosso, considerando che la maggior parte dei corsi di laurea dura 4 anni contro i tredei diplomi.Sul fronte dell'esercizio delle attività professionali stesse difficoltà: la maggior parte delle laureebrevi non permette l'iscrizione agli albi. Le eccezioni che confermano la regola sono l'albo per idiplomi in Medicina, in particolare per i corsi di Informatori scientifici sul farmaco e Operatorinei servizi sociali (così si spiega il boom di iscriti nell'area, che registra la punta massima per iTerapisti della riabilitazione con 12, I domande per ogni posto disponibile); inoltre, possonoesercitare la professione anche i ragionieri-commercialisti e gli esperti in tecnologia alimentare,viticoltura ed enologia.Si tratta di eccezioni, dicevamo; il panorama si presenta con significativi connotati negativi. I gio­vani percepiscono queste difficoltà di collocazione professionale con la laurea breve e rispon­dono cominciando a disertare i corsi: ci sono meno aspiranti a diventare Tecnici della sanità(3,5 domande per ogni posto rispetto alle 4,5 del 1994/95). I diplomi in Ingegneria sono anco­ra più in crisi: non arrivano a I aspirante per ogni posto disponibile. Un atteggiamento com­prensibilissimo: l'Ordine degli Ingegneri rifiuta l'accesso all'albo per i titolari delle lauree brevi edha in progetto l'istituzione di un elenco a parte per queste nuove qualifiche professionali chetarda però ad essere messo a punto.Un altro problema che affligge i diplomi è la mancanza di fondi: il piano triennale assegna loro50 miliardi a fronte dei 65 stanziati nel piano precedente, mentre bisognerebbe aumentare ilsostegno finanziario e istituire corsi rispondenti alle necessità del mercato del lavoro.È necessario inoltre riformare la contrattualistica, sia privata che pubblica: il profilo del profes­sionista "intermedio" non è contemplato e quindi nessuno sa come inquadrarlo. Per vincere lacarenza di docenti, altra zavorra che non consente il decollo dei corsi, si sta pensando di ren­dere istituzionale la docenza esterna, proveniente dalle imprese e dagli ambienti professionali.Infine, sono allo studio l'istituzione di un osservatorio sui corsi di primo livello e iniziative perincrementare gli accessi (anche se in alcune facoltà nessuna selezione è praticata visto che ledomande sono pari o inferiori ai posti disponibili).

BREVITALIAa cura di Livio Frittella

La LUiss e ilmanagement

La LUI55, la Libera UniversitàInternazionale degli StudiSociali di Roma intitolata aGuido Carli, che ne fupresidente fino al 1993,prepara i manager del futuro.I giovani che frequentanol'Istituto sono oltre 4 mila, perla maggior parte residentinella capitale (46% degliiscritti), con un consistentegruppo di studenti provenientidal meridione (36%) e unosparuto drappello di iscrittiche anrivano dal settentrione(1%).I dati statistici chiariscono chele matricole si sono diplomatesoprattutto al liceo classico, alliceo scientifico e in misuraminore negli istituti tecnici;per accedere ai corsi dellaLUI55, tutte devono aversuperato i test psico­attitudinali e hanno l'obbligodi frequenza sin dalla primalezione.Quest'anno la LUI55 ha accolto415 giovani al corso di laureain Economia, 380 a quello diGiurisprudenza e 145 aScienze politiche. Cento diloro non pagano le tasse, sullabase del reddito familiare edei requisiti di meritopersonali.

Romagna, terra diatenei

In Romagna la parola d'ordineè: decentramento. Grazie allacollaborazione tra l'Universitàdi Bologna, le amministrazionilocali, le Camere di

Commercio e le Casse diRisparmio, è stato possibilecreare sul territorioromagnolo una rete di atenei

(Forlì, Cesena, Rimini eRavenna) per favorire lacrescita culturale dell'interaregione. L'opera dilivellamento della qualitàdell'offerta nelle quattrostrutture procede incessante;attualmente Forlì e Cesena sipongono su un gradinosuperiore rispetto a Rimini eRavenna, dove sono attivi

corsi di diploma comunqueimportanti.La dipendenza dalla "madre ditutte le università" italiane,quella di Bologna, è ancoraforte e così deve rimanere;tuttavia, è stata concessa allequattro istituzioni distaccateun'autonomia gestionale chenel piano di sviluppodell'università 1994-96, voluto

27

UNIVERSITAS 58

dal Ministero, è stata definitaun'iniziativa "con graviripercussioni di ordineorganizzativo eamministrativo". In quellostesso piano sono statistanziati per il costituendoateneo romagnolo soltanto IOmiliardi, una cifra insufficientea sostenere la nascita di unanuova struttura, se non fosseper l'iniziativa degliamministratori locali e ilsostegno dei privati.

Roma Tre incrisi di spazi

A lungo definita "l'universitàche non c'è", il terzo ateneodi Roma sta lentamenteprendendo forma,acquistando spazio ;e identità.Localizzata a sud dellacapitale, nell'area ostiense­Marconi, l'istituzioneaccademica è suddivisa incinque facoltà: Architettura,Economia, Ingegneria, Letteree Filosofia, Scienze MFN. Neiprossimi anni dovrebbeaccogliere 30 mila studenti,quasi raddoppiando lapopolazione attuale; è bencomprensibile quindi la "famedi spazi" delle autoritàdell'Ateneo. Finora erano statidestinati alla terza università ilValco S. Paolo (la zonacompresa in un'ansa delTevere) e parte dell'ex­mattatoio. Ora il Campidogliole ha assegnato anche metàdell'area occupata dai MercatiGenerali, destinati a spostarsifuori Roma, nella Tenuta delCavaliere.Per rendere disponibili questispazi occorrerà aspettaremolto tempo, ma l'ateneo hafretta ed è alla ricerca di edificipubblici da acquistare, grazieai finanziamenti (50 miliardi dilire) stanziati dal MURsT e dallafinanziaria.

Altro problema da risolvere èquello della mobilità in un'areadove risiedono 60 milapersone e su cui graviteranno30 mila studenti. Oltre alpotenziamento del trasportopubblico e alla realizzazione diparcheggi per le vettureprivate, è prevista - con ilcontributo dei privati - lacostruzione di un nuovoponte sul fiume, ilprolungamento in galleria diun tratto di lungotevere e unastrada a scorrimento veloce diraccordo con la TangenzialeEst.

Bocconi controcorrente

Mentre nel resto del paese leimmatricolazioni calano(-5,2% nel 1994/95), solo unterzo degli iscritti giunge allalaurea e il rapporto trapopolazione giovanile elaureati è basso rispetto aglialtri paesi industrializzati, laBocconi - secondo ilpresidente, Mario Monti - hanella coerenza e nel desideriodi "remare contro" la propriacarta vincente. Fin dagli AnniSettanta, in cui si registrò lacrisi dei valori capitalistici,passando per gli Ottantacaratterizzati dal gusto perl'effimero, la Bocconi èsempre rimasta fedele a sestessa, rivolgendosiall'economia di mercato erestando un baluardo deivalori del profitto edell'impresa.Se ne è parlato durante latradizionale "Giornatabocconiana" che hainaugurato l'anno accademico1995/96. Risultati della stessapolitica negli anni? Oggi ilnumero programmato diimmatricolazioni è stabile,come nell'ultimo quadriennio(2.200 studenti). Sono in

programma miglioramenti perla didattica, la ricerca, leinfrastrutture el'internazionalizzazione. Infine,il progetto "Partner per losviluppo", con il quale alcuneimprese fungeranno da"coscienza critica"dell'università allo scopo diformare una nuova classedirigente.

Comunicazione allaCattolica

Nella scuola dispecializzazione inComunicazioni socialidell'Università Cattolica diMilano Gianfranco Bettetini,ordinario di Teoria e tecnicadelle comunicazioni sociali, èsubentrato a VirgilioMelchiorre. La scuola - chesecondo Bettetini dovràconiugare insegnamentoteorico e applicazioni pratichecon stage professionali - siarticola in tre sezioni:pubblicità, giornalismo espettacolo.La sezione di giornalismoforma - di concerto conl'Ordine - dieci praticanti chepotranno sostenere l'esameprofessionale alla fine delcorso, e assegna due diplomi:Tecniche dell'informazionequotidiana e periodica eOrganizzazione e gestione diufficio stampa.La sezione spettacolo offrequattro titoli di studio:Programmista, sceneggiatore eregista; Organizzatore dellaproduzione; Didatticadell'informazione e degliaudiovisivi; Animatoreculturale. Ai corsi, che duranotre anni, si accede con unalaurea in Lettere, Magistero,Giurispudenza, Scienzepolitiche, Sociologia,Architettura, Economia,Statistica e Informatica.

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Campus, un progettoeuropeo

L'interazione università­industria si realizza conCAMPUS (Corsi avanzati miratialla preparazione universitariaper sbocchi lavorativi), unprogramma europeo checofinanzia progetti diformazione, occupazione e diazione innovativa con unimpegno complessivo di 126,5milioni di ecu per il periodo1994-99.Il restante 55% dei fondi vieneassegnato dal Ministero perl'Università e la Ricerca.I diplomi interessati sonoIngegneria, Scienzetecnologiche e Terziarioavanzato; l'iniziativa, chescaturisce da un accordo traConfindustria e Conferenzadei Rettori, introdurrà neiprogrammi di studio triennaliun 20% di didattica diimpronta aziendale, gestita damanager ed espertiprovenienti dall'industria, più18 settimane di stageconclusivo presso le imprese.Sono ancora irrisolti dueproblemi: il riconoscimentodei nuovi titoli di studio daparte degli albi professionali el'introduzione del diploma dilaurea nella contrattualisticapubblica.

La trasformazione diMagistero

Uniformarsi all'Europanell'insegnamento delletecniche di formazione hacomportato il sacrificio di unafacoltà storica nel panoramaaccademico italiano: Magistero.Ormai non esiste più,convertita nella nuova facoltàdi Scienze della formazione,che rilascerà la laurea inScienze dell'educazione ePsicologia, e il diploma

NOTE ITALIANE

SCIENZA E REALTÀIl convegno dell'lpE su "Scienza e realtà" (Vico Equense, 2-4 novembre 1995) ha visto la parte­cipazione di una trentina di esperii in discipline molto diverse: fisica, cosmologia, biochimica,biologia, neurologia, intelligenza artificiale, filosofia della scienza, diritto, storia. La presenza delprof. J. Barrow, teorizzatore del principio antropico cosmologico, ha impartito un tono interna­zionale al convegno.In tre giorni di intensi scambi e animate discussioni i convenuti, presentando le acquisizioni piùrecenti della propria disciplina, ne hanno nel contempo segnalato criticamente validità e limiti esi sono confrontati soprattutto su una tematica comune: il valore della conoscenza scientifica epiù in generale della conoscenza umana. Cosa conosciamo, come conosciamo, in che rapportosta la nostra conoscenza con il reale: queste sono le domande di fondo. Il problema gnoseolo­gico si è quindi posto come problema centrale del dibattito e di ogni disciplina. Gli epistemolo­gi hanno sottolineato il ruolo ineludibile dei modelli nella rappresentazione di qualunque realtàe, sensibili ai risultati della linguistica, della psicologia sperimentale e della neurobiologia, si stan­no interTogando sui fondamenti del sapere umano e sulle modalità di accesso alla conoscenza,in vista di nuove e più adeguate teorie della stessa. Èstato peraltro argomentato che a fonda­mento della certezza del conoscere si può, anzi si deve logicamente porre il senso comune.Pur nella grande varietà e ricchezza delle posizioni, dove non potevano non farsi sentire la sin­golarità di ciascuna disciplina ed il relativo condizionamento, sono emerse alcune lineegenerali.Innanzitutto si è avuta la viva impressione che un grande fenrnento stia travagliando tutti i set­tori disciplinari e novità siano in gestazione in ogni campo. È apparso chiaro che la biologia(cellulare e neurologica) e l'informatica (applicata alla robotica e all'intelligenza artificiale) sonodiscipline in crescente sviluppo con accumulo esponenziale delle conoscenze e potenzialitàapplicative appena intuibili, e che d'ora in poi alla realtà naturale è da associare anche la realtàvirtuale. Il cervello, in quanto substrato della mente, sta ricevendo un'attenzione particolarenell'indagine biochimico-neurologica a fini tanto terapeutici quanto comprensivi di attività comememoria, apprendimento, coscienza, etc. Lo studio approfondito del vivente già nella fonrnapiù semplice della cellula, reso possibile da un eccezionale progresso tecnologico, sta facendoemergere nuove categorie interpretative, quali la complessità e la teleologia.Il problema del significato si è già imposto in cosmologia ed è una proprietà emergente a livellocognitivo anche in biologia. In fisica l'attenzione sta passando dalla legge all'evento, che rom­pendo la simmetria di quella porta alla complessificazione crescente, organizzata e disorganizza­ta, del reale.Anche le scienze giuridiche sentono la necessità di riesaminare i propri fondamenti. Vivacidibattiti si sono concentrati sul ruolo storico della codificazione, su natura e oggettività dellanonrna giuridica, sulla scientificità del diritto, sul rapporto diritto-società con accenni rapidi mapuntuali ad aspetti inquietanti dell'attuale realtà giuridica italiana. Nelle scienze storiche ildiscorso sulla realtà storica e sulla sua interpretazione si è fatto più vivo in seguito al crollodelle ideologie, che ripropone la ricerca di un senso alla storia umana.Infine, accanto ed oltre la interdisciplinarietà, si sta facendo strada la transdisciplinarietà, comericerca di ciò che accomuna le scienze oltre un discorso sul metodo o, meglio, di ciò che essesottintendono e di ciò a cui implicitamente tendono, non tanto in vista di una fonrnalizzazione,quanto di un possibile significato esistenziale.

universitario in Servizio sociale.Vengono inserite così nei corsispecifiche discipline tipiche delcurriculum fonrnativo deidocenti, quali psicologia,pedagogia, sociologia e altre.In ottemperanza alla legge 341del '90, rimane ora darealizzare le scuole post­universitarie di specializzazioneall'insegnamento secondario.

Collegamenti tramedicina eingegneria

I tre decreti ministeriali del 22maggio scorso hannointrodotto delle novità inIngegneria e nei corsi di laureain Chimica e chimicaindustriale. Nella prifl;la facoltàviene istituito un corso dilaurea in Ingegneria biomedicae si procede allaristrutturazione del corso inIngegneria edile. Si crea cosìun solido collegamento tramedicina e ingegneria; nelcampo edile invece saràpossibile soddisfare i requisiticomunitari per l'esercizio dellaprofessione in Europa.

Nuovi docenti allaSeconda di Napoli

Il corpo docente dellaSeconda Università di Napolie di Caserta si arricchisce.L'Ateneo, forte di 14 corsi dilaurea per otto facoltà e unnumero di studenti intornoalle 14 mila unità, accoglierà24 nuovi professori assegnatiper trasferimento e ha istituito44 bandi di concorso peraltrettanti docenti di secondafascia e 27 nuovi ricercatori.Il potenziamento degli organiciinteresserà tutte le 8 facoltà,ma nel caso di Lettere edEconomia aziendalepenrnetterà la creazione dei

I

consigli di facoltà, loscioglimento dei vecchicomitati ordinatori e lanomina dei rispettivi presidi.Solo due dei ventiquattro

decreti finrnati dal rettoreDomenico Mancino - anchevicepresidente dellaConferenza penrnanente deiRettori delle Università

29

Italiane - riguardano Medicina,ma è comprensibile visto che1'80% di docenti dell'Ateneoinsegna in quest'ultimafacoltà.

UNIVERSITAS 58

Genesi del progetto,linee organizzative, prospettive e raccomandazioni per lo sviluppo di

una cultura comune della valutazione nei paesi europei

IL PROGETTO PILOTAEUROPEO

Sintesi del rapporto europeoIntroduzione

Il progetto piiota europeo per lavalutazione della qualità nell'ambitodell'istruzione superiore ha coinvolto17 paesi: i 15 Stati membri, l'Islanda ela Norvegia. Il suo obiettivo era lasensibilizzazione sulla necessità divalutare l'istruzione superiore ed èconsistito nella realizzazione di valu­tazioni condotte simultaneamente,dal novembre 1994 al giugno 1995, in46 istituzioni. In meno di un anno, hadato luogo a 46 relazioni di valuta­zione interna, 46 rapporti di valuta­zione, 18 rapporti nazionali (avendole comunità fiamminga e francese delBelgio fatto ciascuna un rapporto).Il rapporto europeo, che si basa suirapporti nazionali, presenta ed ana­lizza 1'esperienza condotta nel qua­dro del progetto pilota: esso fa delleproposte relativamente alle modalitàdi collaborazione che potrebberoessere sviluppate e allo svolgimentoche potrebbe seguire a tale progetto.

Gli obiettivi ed il metodo

Nel 1991, quando la Commissione hapreso l'iniziativa del progetto, il pro­blema della qualità, nell'ambitodell'istruzione superiore, si trovavain primo piano, ma pochi paesi euro-

pei avevano messo in cantiere unavalutazione sistematica del settore.Ed è per ciò che le principali finalitàdel progetto sono state quelle di sen­sibilizzare sulla necessità di unavalutazione nell'istruzione superiore,arricchire le procedure di valutazionea livello nazionale, favorire gli scam­bi d'esperienza e dare una dimensio­ne europea a questa valutazione.È importante precisare che lo scopodel progetto non era quello di classi­ficare né di confrontare gli istitutivalutati; non mirava a creare inEuropa un sistema di valutazioneunica, ma a sviluppare simultanea­mente in ogni paese una cultura dellavalutazione, sperimentando Wl meto­do comune che fosse adattabile allediverse realtà nazionali.Il metodo si basava sui principicomuni ai quattro sistemi presenti inEuropa quando è iniziata la prepara­zione del progetto (Danimarca,Francia, Paesi Bassi, Regno Unito):- autonomia ed indipendenza delleprocedure e dei metodi di valutazio­ne tanto in relazione al potere politi­co quanto in relazione agli istituti diistruzione superiore;- valutazione interna;- valutazione esterna effettuata da ungruppo di esperti del medesimolivello e visita in Ioeo;- rapporto pubblico.

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il progetto si è imperniato sulla valuta­zione dell'istruzione tenendo ancheconto dell'impatto delle attività di ricer­ca; ha riguardato varie discipline, comeingegneria, scienze dell'informazione edella comunicazione o arte/disegno.Ha riguardato, al tempo stesso, il setto­re universitario ed il settore di altre isti­tuzioni di istruzione superiore.Ciascun paese - in funzione della suadimensione e secondo i criteri stabili­ti dalla Commissione - era invitato ascegliere due o quattro istituzionivolontarie.Gli obiettivi, il metodo e 1'organizza­zione del progetto sono stati definiti,in una guida metodologica, "Lineeguida per le istituzioni partecipanti"("Guidelines for participating institu­tions") che comprende la valutazioneinterna e la valutazione esterna, comeanche la composizione e le responsa­bilità dei diversi gruppi a capo delprogetto, su scala nazionale.Una volta realizzata la valutazioneinterna, la valutazione esterna ed i rap­porti di valutazione, ogni paese haredatto un rapporto nazionale che ana­lizza l'esperienza condotta, trattandouna serie di questioni enunciate in una"guida per il rapporto nazionale".

Organizzazione del progetto

Il progetto è stato organizzato a piùlivelli, in maniera collegiale:- alla commissione è stata affidatal'iniziativa del progetto e la respon-

DOSSIER/la valutazione della qualità nell'istruzione superiore

sabilità del suo proseguimento;- il gruppo consultivo ha assistito lacommissione proponendo delle lineedi azione;- la commissione ed il gruppo consulti­vo erano assistiti da un gruppo digestione, composto da esperti di valuta­zione, i quali hanno diretto il progetto,elaborato la sua metodologia e garantitolo scambio di esperienze tra i paesi;- il gruppo di gestione ha delegato laresponsabilità della guida quotidianadel progetto e la redazione dei princi­pali documenti ad una segreteria ­condivisa tra l'Evalueringscenteret(Danimarca) ed il Comité Nationald'Evaluation (Francia);- ogni paese ha costituito un comita­to nazionale, responsabile dellamessa in opera del progetto su scalanazionale e che doveva analizzare, inun rapporto nazionale, l'esperienzadella valutazione çondotta;- il comitato europeo, composto daipresidenti e segretari dei comitatinazionali e dai membri del gruppo digestione, era responsabile del rappor­to europeo, basato sui rapporti nazio­nali dei diversi paesi.TI progetto ha provato l'efficacia di que­sto funzionamento collegiale che habeneficiato della competenza, dell'espe­lienza e dell'impegno del piccolo grup­po di esperti e che si è appoggiato, neidiversi paesi, ad alcuni responsabili.

Valutazione del metodo

I rapporti nazionali hanno posto par­ticolarmente l'accento sui seguentipunti:- in ogni valutazione, il metodo deveessere adattato alle specificità delcontesto nazionale e della disciplinapresa in esame;- durante tutto il corso della valuta­zione, devono essere stabiliti dei con­tatti tra "valutatori" e "valutati".

• La valutazione interna:- ogni valutazione dovrebbe prende­re le mosse dalle missioni e dagliobiettivi dell'istituzione e, in questoquadro, dalle missioni e dagli obietti­vi specifici del dipartimento;

- ogni valutazione interna deve dive­nire una prassi regolare, per aiutarele istituzioni a valutarsi e a darsidelle prospettive; inoltre, la valuta­zione interna richiede una vasta par­tecipazione di tutte le parti interessa­te: il personale insegnante e non inse­gnante, gli studenti, ma anche i dato­ri di lavoro e gli ex-studenti.

• La valutazione esterna:- per garantire il successo della valu­tazione esterna, devono essere rispet­tate certe condizioni: la composizionedel gruppo di esperti deve essereequilibrata, in termini di competenzae di specializzazione; gli esperti devo­no essere, al tempo stesso, indipen­denti e legittimi agli occhi dei loropari nell'istituzione valutata; la com­petenza e l'esperienza del presidenterivestono un'importanza essenziale;la presenza di un esperto internazio­nale è auspicabile per via della credi­bilità e dell'apertura che produce.I gruppi di esperti devono riceverel'aiuto dei professionisti, o sotto formadi una segreteria o, meglio, di un'agen­zia nazionale che possa loro apportaredelle risorse umane e finanziarie egarantirgli indipendenza e legittimità.

• I rapporti di valutazione:- le conclusioni e raccomandazioni deirapporti di valutazione si devonobasare su dati reali e sulle analisi forni­te dai rapporti di valutazione interna edalle visite in loeo. Le raccomandazionidevono essere, prima di tutto, un inco­raggiamento a sviluppare gli aspettipositivi e correggere quelli negativi;

- un organo di coordinamento nazio­nale (rappresentato nel progetto pilo­ta dal comitato nazionale) devegarantire l'indipendenza delle peri­zie, assumendo la responsabilità delrapporto di valutazione, la sua pub­blicazione e diffusione.

Raccomandazioni

• Collaborazioni futurePer avvantaggiarsi al meglio dell'im­pulso appena dato, numerosi rappor-

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ti hanno richiesto che la collaborazio­ne intrapresa sia proseguita sottoforma di rete.Questa rete europea dovrebbe averecome specificità quella di riunire iresponsabili delle agenzie europee divalutazione che già esistono o chesono in progetto, così come i presiden­ti dei comitati nazionali per quei paesiche non sono ancora pronti ad intra­prendere una valutazione sistematica.Inoltre, potrebbe essere opportunoincludervi, in qualità di osservatori,dei rappresentanti di altri paesi euro­pei (come la Svizzera, i paesidell'Europa cenh'ale e dell'est), tenen­do presente che questi paesi non sitrovano allo stesso stadio, nella rego­lamentazione del loro sistema di istru­zione superiore, e che quindi nonhanno né gli stessi bisogni né le stessepriorità, L'obiettivo essenziale dellarete sarebbe quello di favorire loscambio e la diffusione delle esperien­ze e delle evoluzioni metodologiche.

• Proseguimento a livello nazionaleEra previsto che ogni comitato nazio­nale, nel suo paese, fosse responsabi­le del progetto, con la prospettiva chequesta esperienza, dopo una largadiffusione dei risultati, potesse gene­rare un dibattito sulla valutazione suscala nazionale. Perciò alcuni paesiprevedono, a partire dalla conclusio­ne del progetto, di tenere informati iresponsabili politici e quelli delmondo accademico.Già da ora, alcuni paesi hanno annun­ciato che stanno lavorando alla messain opera di una valutazione regolare.

• Proseguimento del progetto a livel­lo europeoSarebbe interessante rivedere le lineedirettrici, partendo dalle raccomanda­zioni che sono state formulate al finedi migliorarne la coerenza; di prende­re in considerazione la necessità diadattare la metodologia alle specificitàdi ogni valutazione; infine di insisteresul fatto che è essenziale perseguire loscambio tra "valutatori" e "valutati"durante tutto il corso della valutazio­ne, e in particolare sulla base del pro­getto del rapporto di valutazione.

- Si potrebbe prevedere di organizza­re, a livello europeo, dei programmiimperniati sulla preparazione meto­dologica e la valutazione interna edesterna. In effetti, considerato che unaguida metodologica comune a parec­chi paesi non potrebbe né essere com­pletata né sarebbe adatta a tutte lesituazioni, bisognerebbe incrementarela formazione degli esperti e la prepa­razione delle visite in loeo ed introdur­re una formazione di équipe responsa­bili della valutazione interna.Infine, e soprattutto, parecchi paesihanno richiesto che il progetto vengaproseguito a livello europeo. Sarebbeinteressante basarsi sull'esperienzaappena realizzata per prevedere unaseconda fase: il metodo, poiché esso èstato convalidato nei suoi principi,verrebbe proseguito ma integrandovile raccomandazioni formulate nelparagrafo prececìente e la "dimensioneeuropea" potrebbe venire sviluppatapiù che nel primo progetto pilota.- Il progetto pilota ha dimostrato lanecessità di delimitare meglio lavalutazione; il campo di valutazionedovrebbe essere esteso alle attività diricerca (per via della loro incidenzasulla formazione) e all'analisi istitu­zionale, come è stato raccomandatoda parecchi paesi; il quadro dellavalutazione dovrebbe essere ridotto,se si vuole apportare più rigore aquesto approccio restando comunqueentro i limiti della fattibilità.Bisognerebbe dunque prendere inesame una sola disciplina, come èstato suggerito da parecchi;- a livello europeo, la metodologiaverrebbe adattata alle specificitàdella disciplina e, da parte sua, ognipaese la potrebbe adeguare alle spe­cificità del contesto nazionale;- in tal modo la valutazione avrebbeuna dimensione comparativa: ma ilconfronto non verterebbe sui diparti­menti valutati; sarebbe possibile con­frontare lo stato d'arte della discipli­na nei diversi paesi e gli obiettivinazionali fissati da ciascuno di essialla conclusione di tale valutazione;- sarebbe opportuno mantenere lapresenza di esperti internazionali neigruppi di esperti e si potrebbe anche

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prevedere la possibilità che una stes­sa équipe di esperti conduca dellevalutazioni in parecchi paesi;- tenendo presente il tempo neces­sario ad organizzare e prevedereun tale progetto, bisognerebbe dareavvio alla fase prepara toria sindall'inizio dell'anno 1996.

(20 novembre 1995)

Columbia University: "Tight RapeWalker" di Kees Verkade, 1979

(foto Joe Pineiro)

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DOSSIER/La valutazione della qualità nell'istruzione superiore

L'introduzione del pro! Modica- che ha presieduto il Comitato -

e alcuni stralci dal rapporto preparato dal comitato nazionale

e approvato nel luglio 1995

Il rapporto italiano

Introduzione

Questa introduzione al rapportonazionale italiano sul progetto pilotaeuropeo di valutazione della qualitànel settore dell'istruzione superiore èdestinata a chi desiderasse avere unarapida sintesi delle attività condottein Italia nell'ambito del progetto, maanche a chi volesse leggere il rappor­to senza aver avuto in precedenzaoccasione di accedere alla documen­tazione del progetto stesso.il progetto pilota fu lanciato nel 1991,attraverso un primo studio comparati­vo dei metodi usati dagli Stati membridella Comunità Europea per valutare laqualità dell'istruzione superiore.Portato a termine questo studio (pub­blicato nel 1993 come studio n. 1 dellaTask Force Istruzione FormazioneGioventù della Commissione Europea),la Commissione Europea propose dipreparare e sperimentare una metodo­logia europea nel campo della gestionedella qualità dell'istruzione superiore,partendo dagli elementi comuni deiquattro principali sistemi esistenti(Francia, Olanda, Danimarca, GranBretagna) individuati nello studio preli­minare.Fu così formato un gruppo di gestio­ne, composto da delegati della com­missione e da esperti di vari paesi ­ma provenienti soprattutto dai quat­tro paesi sopra citati e tra i quali nonvi era nessun italiano - che elaborò lelinee guida operative del progettopilota, poi approvate a livello euro­peo nel giugno 1994. il progetto pilo­ta è stato effettivamente lanciato nel

novembre 1994, le attività nazionalisi sono svolte tra il dicembre 1994 e ilgiugno 1995, la preparazione del rap­porto finale europeo nell'autunno1995 e infine le conclusioni neldicembre 1995.Occorre subito notare che, nel pro­getto, per istruzione superiore siintende l'istruzione che segue illivel­lo scolastico generale e che è destina­ta a studenti che inizialmente hannocirca 18 anni. La tipologia più comu­ne di istruzione superiore è natural­mente quella impartita nelle univer­sità, ma non mancano esempi, in altripaesi europei, di ampie tipologie diistruzione superiore che sono svoltein istituti non universitari. Nel segui­to di questa introduzione, per sem­plicità e anche per far riferimento allasituazione italiana, parleremo sem­pre in termini di università e di istru­zione universitaria.La metodologia individuata in que­sto progetto pilota per la valutazionedella qualità consiste sostanzialmen­te in una procedura che si attua indue fasi successive: la prima faseconsiste nell'autovalutazione della sin­gola struttura educativa, che si con­creta in un rapporto scritto di auto­valutazione da redigere in base aduna griglia predeterminata di argo­menti e di dati numerici; la secondafase consiste in una valutazione esternadella medesima struttura ottenutaath'averso la visita inloco di una com­missione di esperti (peer reviewgroup), che si concentra a sua volta inun rapporto finale di valutazione,redatto anch'esso secondo uno sche-

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ma predeterminato, che prendespunto dal rapporto di autovaluta­zione e dalle opinioni maturatedurante la visita. Negli schemi prede­terminati, e quindi nella metodolo­gia, sono presenti e importanti i datie gli indicatori quantitativi, ma lavalutazione non si riduce ad essi inquanto ambedue i rapporti hannoun'esposizione di tipo analitico equalitativo.È fondamentale notare che la meto­dologia prescelta non ha lo scopo difare valutazioni comparative di qualitàtra strutture educative diverse, quan­to piuttosto di offrire ad ogni struttu­ra educativa la possibilità di valutarela sua qualità mediante una tecnicache sia sufficientemente oggettiva(pur tenendo conto ampiamentedella particolarità del sistemadell'istruzione superiore rispetto adaltre strutture produttive su cui siapplicano le tecnologie della qualità)e di dimensione europea, nel triplosenso del rispetto dei valori tradizio­nali europei nell'organizzazionedegli studi universitari, del valorespecifico dato a quegli elementi chefavoriscono la cooperazione europeain campo educativo, della uniformitàsu scala europea del metodo prescel­to. Inoltre il rapporto finale di valuta­zione su ogni singola struttura uni­versitaria risulta essere indipendentesia dalle autorità di governo dell'ate­neo cui appartiene la struttura valu­tata, sia dalle autorità politiche e digestione del sistema universitario delpaese interessato. Si noti che ognigruppo di esperti che ha proceduto

alle visite in loco e alla valutazioneesterna ha avuto al suo interno unesperto straniero proveniente da unaltro paese europeo.Una volta stabilita la metodologia, lafase organizzativa del progetto pilotaè consistita nella scelta delle struttureeducative da valutare, tenendo contoche i fondi a disposizione erano limi­tati e che il progetto voleva avere unavalenza esclusivamente sperimentalee metodologica. Innanzitutto si èdeciso in sede europea di valutareprogrammi educativi in due areedisciplinari, ingegneria per tutti ipaesi e, a scelta di ogni paese,arte/design o comunicazione/informazio­ne. In ognuno dei 17 paesi parteci­panti (i 15 dell'Unione Europea, piùIslanda e Norvegia) sono state poiindividuate una o due strutture perognuna delle aree disciplinari (due in6 paesi tra cui l'Italia, una negli altri11), arrivando' così a individuare le46 università (o istituzioni simili)europee che hanno partecipato alprogetto, ognuna con una sola strut­tura educativa nell'una o nell'altradelle due aree.In Italia il progetto pilota è stato coge­stito dal Ministero dell'Università edella Ricerca e dalla Conferenza deiRettori, tramite un comitato nazionalepresieduto da Luciano Modica, retto­re dell'Università di Pisa, e una segre­teria organizzativa affidata dapprimaa Giorgio Allulli e poi, per tutta lafase di realizzazione, a EmanuelaStefani, funzionari entrambi dellaConferenza dei Rettori. Le struttureeducative da valutare sono state indi­viduate nei corsi di laurea; per il corsodi laurea in Ingegneria elettronicahanno partecipato i politecnici di Barie Torino, per il corso di laurea inConservazione dei beni culturali leuniversità di Udine e Viterbo.Nel rapporto si troveranno tutti i par­ticolari delle attività di progetto(autovalutazione e peer review), i com­menti metodologici sui loro risultati,le conclusioni dell'esperimento meto­dologico condotto e le prospettive peril futuro. Tutta l'ulteriore documenta­zione (griglie dei rapporti di autova­lutazione e valutazione, documenti

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delle varie commissioni europee chehanno gestito il progetto, rapportinazionali degli altri paesi, rapportoeuropeo) è disponibile presso laConferenza dei Rettori, ad eccezionedei rapporti di autovalutazione e divalutazione sulle singole strutture cherimangono riservati salvo autorizza­zione delle strutture medesime.A chiusura di questa introduzione cilimitiamo a riassumere alcune delleprincipali osservazioni contenute nelrapporto:- il progetto pilota, pur non avendoavuto grande risalto a livello nazio­nale e spesso neanche a livello localenelle università coinvolte, ha raccoltonotevole interesse in coloro chehanno partecipato e ha fornito indi­cazioni e stimoli importanti sul com­plesso tema della valutazione delleattività universitarie, il cui inseri­mento nel sistema italiano è impro­crastinabile per lo stretto ineludibilelegame esistente tra l'autonomia, laresponsabilità e la valutazione;- la sperimentazione diretta di unaprocedura di valutazione dell'attivitàdidattica attenua ma non elimina leperplessità diffuse nel mondo accade­mico (e anche studentesco) sul signi­ficato e sulla misura della qualità diun sistema educativo; però, se con­dotta con serietà e passione, questasperimentazione - e spesso già la solafase iniziale dell'autovalutazione ­genera immediati anche se limitatibenefici sulla qualità dell'attivitàdidattica; .- una valutazione seria delle attivitàuniversitarie ha un costo molto alto,che deve essere attentamente con­frontato con i benefici che se ne pos­sono trarre;- la metodologia sperimentata ha isuoi lati migliori nella partecipazionedelle sedi (che si sentono protagonistee non cavie del momento valutativo)e nello scambio di esperienze umanee professionali, ma presenta qualchelimite nel ruolo troppo marginalesvolto dagli indicatori quantativi, conconseguente genericità del giudiziovalutativo e dei correttivi consigliatiper ovviare ai punti deboli;- la valutazione della qualità della

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ricerca come fattore di qualità di unastruttura didattica è stata molto sotto­valutata, se non completamente tra­scurata, nel progetto, nonostante inItalia questo punto sia percepito comeun punto di importanza cruciale;- sembra parimenti sottovalutata nelprogetto la valutazione della qualitàdel"prodotto" (il laureato e il suoinserimento nel mercato del lavoro)rispetto alla valutazione della qualitàdel "processo" didattico che porta allalaurea;- in una eventuale futura fase diestensione della metodologia, sem­brerebbe più significativo e più effi­cace procedere a valutare trasversal­mente percorsi formativi simili inmolte università, anche di paesi stra­nieri, piuttosto che valutare comples­sivamente un intero ateneo mediantela valutazione di tutti i suoi percorsiformativi.

Il processo di valutazione

L'AUTOVALUTAZIONE

Il preventivo accurato stuliio delleliste di controllo e delle procedure hacertamente favorito il lavoro deigruppi di autovalutazione e la sinto­nia tra le quattro sedi in questocampo. I rapporti di autovalutazionesono risultati così facilmente leggibilie confrontabili, oltreché abbastanzaapprofonditi.Le modifiche concordate alle liste dicontrollo non sono state sostanzialima piuttosto indirizzate alle partico­larità del sistema universitario italia­no, in particolare per quanto riguar­da i docenti (il cui stato giuridico èinteramente stabilito a livello nazio­nale e non vi è praticamente spazioper la contrattualità decentrata),l'organizzazione del percorso formati­vo (anch'esso largamente dipendenteda tabelle nazionali), l'accesso deglistudenti (libero per legge in Italia,salvo casi particolari).La maggiore difficoltà è venuta senzadubbio dalla raccolta dei dati statistici,in particolar modo per il settore uma­nistico. Certamente questa esperien-

DOSSIER/La valutazione della qualità nell'istruzione superiore

L'ATTIVAZIONE DEL PROGETTO

Tenendo conto delle due aree scelte in campo europeo (inge­gneria, orte o comunicazione), dopo aver precisato che nellaseconda area ci si sarebbe indirizzati specificamente al settoredella conservazione e gestione dei beni culturali, è stata innanzi­tutto operata la scelta delle quattro università che avrebberopartecipato al progetto pilota. I quattro atenei sono stati sceltia cura della Conferenza dei Rettori e su disponibilità espressadalle medesime istituzioni.Per l'ingegneria sono stati scelti il Politecnico di Torino e ilPolitecnico di Bari.

Per l'arte sono state scelte l'Università di Udine e l'Universitàdella Tuscia a Viterbo, ambedue dotate di corso di laurea inConservazione dei beni culturali.Per quanto riguarda l'ingegneria, che comprende molti corsi dilaurea e di diploma, si è prescelto come percorso formativo ilcorso di laurea in Ingegneria elettronica, di comune accordotra le istituzioni e il responsabile nazionale del progetto.

Nel gennaio 1995 fu nominato da parte del Ministerodell'Università il comitato nazionale, formato da:Luciano Modica, rettore dell'Università di Pisa, presidente;Adriano De Majo, rettore del Politecnico di Milano, espertouniversitario per l'ingegneria;Roberto Ciardi, presidente del corso di laurea inConservazione dei beni culturali presso l'Università di Pisa,esperto universitario per l'arte;Giuliano Augusti, professore universitario, esperto pmfessiona­le per l'ingegneria;Paolo Dal Poggetto, sovrintendente ai beni artistici e storici,esperio professionale per i beni culturali;Gioacchino Fonti, dirigente del Ministero dell'Università;Laura Remora, funzionario del Ministero dell'Università;

Emanuela Stefani, funzionario della Conferenza dei Rettori,segretario.I due gruppi di esperti - nominati di concerto tra il Ministero ela Conferenza dei Rettori ma senza sentire il comitato naziona­le a causa della ristrettezza dei tempi e della nomina tardivadel comitato nazionale - sono stati così composti:

Ingegneria elettronicaEnrico Rizzarelli, rettore dell'Università di Catania, presidente;Vito Amoia, professore di Elettrotecnica nel Politecnico diMilano, esperto accademico;Tullio Bucciarelli, professore di Teoria dei segnali all'Universitàdi Roma "La Sapienza", esperio accademico;Vito Monaco, professore universitario e presidente del comita­to di consulenza di Ingegneria del CNR, esperto accademico;Francesco Musto, esperto professionale in rappresentanzadell'lRI;Max Verdone, esperto di microelettmnica del CNRS francese,esperto straniero;Carmelo Buttà, pmfessore di Economia e direzione delle impre­se nell'università di Catania e delegato del Rettore, segretario.

Conservazione dei beni culturaliCosimo Damiano Fonseca, professore di Storia medievale eex-rettore dell'Università di Potenza, presidente;Ferdinando Bologna, professore di Storia dell'arte all'Universitàdi Roma "Tor Vergata", esperio accademico;Fulvio Zuliani, professore di Stol-ia dell'arte medievaleall'Università di Padova, esperio accademico (ha svolto anchefunzioni di segretario);Francesco Prinzi, funzionario del Ministel-o dei Beni Culturali,esperto del mondo del lavoro;Pieter De Meijer, professore di Letteratura italiana e rettoredell'Università di Amsterdam, esperto straniero.

za ha rafforzato in tutte le personecoinvolte, e anche negli organismi digoverno del percorso formativo edell'ateneo, la certezza che è necessa­rio dotarsi di adeguati e aggiornatisistemi informativi, con supportoinformatico.L'impressione generale è comunqueche la procedura dell'autovalutazio­ne è ampiamente accettabile e accet­tata a livello metodologico, ma la suaefficiente ed efficace attivazionerende indispensabili gli interventi nelcampo della "strumentazione" neces­saria (dai finanziamenti specifici al

sistema informativo e alla formazio­ne di personale esperto nel campo).Generalmente risulta assai debole lapartecipazione del personale tecnico­amministrativo che lavora nel percor­so formativo prescelto, non si com­prende se per mancata informazioneo per disinteresse. Certamente si hala sensazione che l'autovalutazionesia stata intesa soprattutto a livellodei docenti, visto che anche la parte­cipazione del mondo studentesco nonsembra sia stata molto intensa anchese maggiore di quella del personaletecnico-amministra tivo.

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In tutti i rapporti di autovalutazionenon risultano particolarmente evidentile caratteristiche "locali", mentre ven­gono evidenziate quelle "nazionali",nonostante queste siano ovviamenteeguali per tutti. Ad esempio l'effettoche ha il valore legale del titolo di stu­dio viene spesso qualificato comenegativo ai fini della qualità, ma ciònon dipende ovviamente dalle singolesedi né le differenzia. Si ricava cosìl'impressione che molte delle osserva­zioni dei rapporti di autovalutazionesiano rivolte più allo scopo, compren­sibile e legittimo, di sollecitare inter-

venti migliorativi del Ministero o delParlamento piuttosto che a quello diindividuare punti di intervento possi­bili a livello locale. Addirittura si notatalora la tendenza a evidenziare e spie­gare differenze normative e organizza­tive con gli altri sistemi dell'ambitoeuropeo, quasi per stimolare interventiin sede nazionale e anche per dare giu­stificazione di taluni risultati gestionalipercepiti come negativi.Si percepisce anche la sensazione ­perfettamente giustificabile per lanatura sperimentale del progettopilota e quindi per la mancanza diriferimenti stilistici certi - di leggereanalisi interessanti e ben condotte suifenomeni universitari ma destinate apersone esterne all'università; di con­seguenza queste analisi risultano ditanto in tanto poco significative oripetitive per gli addetti ai lavori.Non mancano peraltro osservazioniinvece assai interessanti e pertinenti.Ad esempio emerge qualche giudiziosul mercato del lavoro, poco recettivoin campo umanistico oltre che perragioni strutturali nazionali ancheper caratteristiche locali (e vi è diffe­renza tra Udine, situata in regione astatuto autonomo con competenzasui beni culturali, e Viterbo, situata inregione a statuto ordinario).I rapporti di autovalutazione, letti infiligrana, evidenziano anche il livellodi partecipazione della sede, quasisempre alto e attivo tranne un caso incui il rapporto sembra come passiva­mente appiattito sugli argomentidelle griglie. Nei primi casi l'autova­lutazione ha fornito anche spunti perdibattere sul momento valutativo (inuna sorta di meta-valutazione) e perinnescare immediati benefici inqualità, nel secondo caso non sembraaver generato particolari benefici.

LE VISITE IN LOCO

E I RAPPORTI DEGLI ESPERTI

Molte delle osservazioni fatte sui rap­porti di autovalutazione potrebberoripetersi sui rapporti dei gruppi degliesperti, a cominciare da quella che illavoro preventivo di esame delle liste

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di controllo e di adattamento al sistemaitaliano ha molto facilitato il lavorodegli esperti. Inoltre l'evidenziazionenei rapporti di autovalutazione deiproblemi riscontrati sulle liste di con­trollo ha aiutato i gruppi di esperti asuperare alcune difficoltà interpretati­ve, in quanto spesso queste eranoeguali nelle due liste di controllo.Di notevole utilità è risultato l'incon­tro del 3 maggio 1995 tra gruppi diautovalutazione e gruppi di esperti,dapprima in seduta plenaria e poi insedute separate per l'ingegneria e perla conservazione dei beni culturali,perché ha permesso di sciogliere queidubbi che venivano dalla lettura deipunti maggiormente generici dei rap­porti di autovalutazione, ma soprat­tutto perché ha rapidamente creatoun clima amichevole di collaborazionetra i due livelli della valutazioneprima ancora della visita in loeo.In questa fase tutti e due i gruppi diesperti hanno deciso di non procede­re ad alcune parti delle visite in loco,in particolare alle visite in aula perassistere alle lezioni.Risulta comunque poco evidente dairapporti di valutazione degli esperti- né del resto era chiesto - il ruolospecifico giocato dalla visita in loco ecome questa si è svolta.In particolare non appare possibilegiudicare dai rapporti di valutazionecome gli esperti abbiano colto le rea­zioni del personale universitario edegli studenti della sede visitata.I due gruppi di esperti hanno utiliz­zato una tecnica espositiva legger­mente diversa. Quello dell'ingegne­ria, interpretando fedelmente le lineeguida fornite e gli accordi presi, hapreparato due rapporti separati perle due sedi, anche se naturalmente loschema e larghe parti dei documentisono perfettamente simmetrici;manca comunque in ognuno dei duerapporti qualunque riferimentoall'altra sede sottoposta a valutazio­ne, e di conseguenza qualunque con­fronto tra le due sedi. Quello dellaconservazione dei beni culturali,invece, ha stilato un unico rapportodi valutazione, pur riservando inogni paragrafo considerazioni sepa-

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rate alle due sedi; ne risulta quasiautomaticamente un confronto siste­matico tra le due sedi.Nei rapporti di valutazione prevale laparte espositiva rispetto a quella valuta­Uva in senso stretto, soprattutto neidue dell'area dell'ingegneria. In uncerto senso i rapporti di autovaluta­zione hanno influenzato "troppo" irapporti degli esperti, anche se èsignificativo vedere quali parti deirapporti di autovalutazione gli espertiabbiano ripreso e con quali modifiche.Quasi mai, certamente per ragioni ditempo, si è proceduto ad approfondi­menti dei dati forniti dalle sedi.Rispetto ai rapporti di autovalutazio­ne, però, le caratteristiche locali dellesedi risultano più evidenziate rispet­to ai problemi generali, anche sespesso non sono valutate esplicita­mente.La composizione quasi interamenteaccademica dei gruppi di esperti hacertamente influito sulla somiglianzatra i rapporti di autovalutazione e lapeer review, indebolendo l'aspettoesterno della valutazione, non sen­tendosi mai i professori universitaridel tutto estranei alle sedi e alle strut­ture universitarie anche diverse dallapropria.

I risultati metodologici

Innanzitutto, per scelta esplicita delcomitato nazionale che ha così volutointerpretare il senso metodologicodel progetto pilota, in questo para­grafo (come del resto nei precedenti)non sarà dato alcun cenno sui "risul­tati" della valutazione ma si tenterà ditracciare un bilancio dell'esperienzavalutativa condotta. Mancherà dun­que ogni riferimento a punti di forza odi debolezza delle singole sedi ed alleeventuali corrispondenti indicazionidei gruppi di esperti, né verrannoacclusi a questo rapporto nazionale irapporti di autovalutazione e divalutazione.Inoltre, per ragioni di brevità, non siritornerà su quegli aspetti del proget­to pilota sui quali nei precedentiparagrafi sono state già espresse en

DOSSIER/la valutazione della qualità nell'istruzione superiore

Columbia UniversittI un momento della Columbia Fest nel maggio 1985 (foto foe Pineiro)

passant valutazioni metodologiche.Il metodo di valutazione proposto alivello europeo dal progetto pilota si èrivelato indubbiamente positivo dalpunto di vista del suo inserimento inuna realtà complessa, difficile e unpo' sospettosa come quella universi­taria. I due momenti dell'autovaluta­zione e della valutazione esternahanno rispettivamente aiutato le sedia sentirsi protagoniste del momentovalutativo, potendone anche indirizza­re fino ad un certo livello l'andamen­to, ma anche a fornire quell'oggettivitàe quei confronti senza i quali è a tuttichiaro che la valutazione rimaneun'esercitazione accademica vuota.Un importante valore a sé stante èrappresentato dallo stimolo positivorappresenta to dall' au tovalu tazione,anche se vi è il rischio che questo sirestringa alle persone (docenti, per­sonale tecnico-amministrativo, stu-

denti) più interessate e volenterosesenza realmente influire sull'ambien­te e quindi sulla effettiva qualitàmedia dei servizi didattici. Da nondimenticare, a tale proposito, il fattoche i docenti universitari italianigodono di ampi e forse eccessivispazi di autonomia di organizzazio­ne del proprio lavoro didattico, il cheli autorizza spesso a sentirsi sganciatida esigenze di coordinamento e diimpegno qualitativo non personalema complessivo; ne segue che indica­zioni che provengono dalle valuta­zioni di qualità corrono il rischio dirimanere lettera morta se non si rie­sce a farle corrispondere a preciseconseguenze operative.Sempre come ricaduta metodologicadeve essere segnalato il fatto cheanche gli esperti, quasi sempre senzaesperienze specifiche e mirate nelcampo della valutazione, hanno

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avuto modo di misurarsi con il pro­blema, ricavandone una reale solleci­tazione culturale. Questo tipo di effet­to è certamente favorito dalla meto­dologia dei rapporti scritti con analisiverbali, dei lavori in gruppo, dellevisite in loco, mentre tenderebbe adessere meno forte nel caso di analisipuramente numeriche e statistiche.Altrettanto evidente è però l'osserva­zione che il metodo proposto dal pro­getto pilota è molto costoso, sia inassoluto, sia relativamente ai beneficiche se ne possono ottenere. Costosoperché richiederebbe a regime tempiabbastanza lunghi di impegno permolte persone (sia delle sedi valutate,che su scala nazionale) a fronte dirisultati non immediatamente utilizza­bili a livello nazionale o europeo per ladifficile confontabilità degli esiti valu­tativi, e forse anche a livello locale perla genericità dei giudizi espressi.

Ai responsabili della sede valutata(dai rettori ai coordinatori dei percor­si formativi) sarebbe certamente utileleggere i rapporti di valutazione,ricavandone suggerimenti permigliorare la qualità offerta, e così cisi comporterà in Italia al termine delprogetto pilota. Ma difficilmente sipotrà avere quella fertilizzazione incro­ciata che verrebbe dal confrontoesplicito con altre sedi e che elimine­rebbe la componente strutturale deldisagio (carenza di finanziamentinazionali, vincoli di legge, etc.), cer­tamente importante, ma che spessofinisce con l'impedire di individuarequei margini di miglioramento che sipossono cogliere con relativa facilitàa livello locale.Con tutte le cautele già citate, forsesarebbe positivo inserire nel modellovalutativo una; maggiore presenza diindicatori numerici, da confrontarsicon indicatori medi nazionali o euro­pei da calcolare accuratamente inbase a situazioni sufficientementesimili. L'informazione valutativarisulterebbe più chiara ed esplicita,anche se più rozza, e la parte del giu­dizio verbale potrebbe meglio servirea illustrare, ed eventualmente a giu­stificare in base alle situazioni locali,gli scarti rilevati dalle medie.Da questo punto di vista sarebbeopportuno che lo stesso gruppo diesperti visiti più sedi simili per lostesso percorso formativo e prepariun rapporto sinottico: si ricavanomolte più informazioni utili da unavalutazione trasversale dello stessopercorso formativo, piuttosto che davalutazioni generali di ateneo in cuireperire i dati sul singolo percorsoformativo che interessa. Questo per­metterebbe anche di non limitarsi aconfrontare i risultati ottenuti rispet­to agli obiettivi dichiarati di ognisede, ma di confrontare tra loro gliobiettivi delle diverse sedi.La necessità di avere sedi simili e per­corsi confrontabili è stata particolar­mente evidente nell'esperimento ita­liano. Di troppo recente istituzione ilPolitecnico di Bari rispetto a quello diTorino, ma soprattutto troppo recen­te il corso di laurea in Conservazione

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dei beni culturali a Viterbo rispetto aUdine.In generale è unanime il giudizio chele sedi e i percorsi formativi da sotto­porre a valutazione devono esseresufficientemente assestati, o quantome­no che la valutazione di sedi e percor­si in fase di assestamento debba esse­re nettamente separata, sia in metodiche in contenuti, dalle altre.Nonostante la metodologia propostanon abbia per principio nessun limitedi applicazione alla ricerca (anzi lapeer review proviene tipicamentedalle valutazioni degli articoli diricerca in campo scientifico), si èchiaramente percepito con disagioche tutto il progetto pilota metteva inombra l'aspetto della ricerca. La ricer­ca, oltre ad essere inscindibile con ladidattica almeno nel modello italia­no, rappresenta a giudizio unanime ilvero fattore di qualità di un percorsoformativo e si dovrebbe trovare ilmodo di valutarla correttamente.Vi sono naturalmente dei limiti e deirischi in questa posizione, in quantonon è vero che la qualità complessivadei servizi didattici dipenda diretta­mente e strettamente dalla qualitàdella ricerca condotta dai docenti,soprattutto a livello di percezionedell'utente medio. Ma certamente visono degli importanti punti di con­tatto che non possono essere sottova­lutati. Un esempio è rappresentato inItalia dalla tesi di laurea, che risultaancora essere, soprattutto in campoumanistico, come il culmine del pro­cesso formativo e il momento di realevalutazione delle capacità e dei risul­tati ottenuti dallo studente.Si sono rivelate metodologicamenteutili le liste di controllo: una loro accu­rata messa a punto certamente è undato strategico non trascurabile in unprocesso valutativo basato soprattut­to su giudizi sintetici verbali, sia perindirizzare il processo stesso, sia perrenderne più confrontabili i risultati.Un altro limite metodologico, soprat­tutto per quanto riguarda l'ingegne­ria, è stato riscontrato nell'accentua­zione della valutazione di processo (ilpercorso formativo e la sua organiz­zazione interna) rispetto a quella di

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prodotto (la qualità del laureato vistaattraverso il suo inserimento nelmondo del lavoro). È ovvio peraltroche questa seconda valutazioneavrebbe richiesto analisi assai più dif­ficili, oltre ad una maggiore parteci­pazione del mondo delle professionie del lavoro a tutti i livelli della pro­cedura di valutazione.Riguardo all'efficacia delle raccoman­dazioni espresse dai gruppi di espertirispetto ai punti di forza e di debolez­za nei singoli percorsi formativi, cer­tamente le indicazioni su temi piùspecifici risulteranno utili, ma è anchevero che molte raccomandazionierano già implicite negli stessi rap­porti di autovalutazione (sorta di/Iautoraccomandazioni"), a testimonian­za del ruolo particolarmente impor­tante giocato da questi ultimi. Non sipuò comunque dire che le indicazionidei punti di forza e di debolezza e lerelative raccomandazioni siano tuttepienamente operative e concrete, trop­po spesso riferendosi a temi generalie nazionali su cui gli interventi localinon hanno rilievo o a temi strutturali(carenze di organico e di spazi, adesempio) su cui l'intervento dellasede non può essere rapido e devecomunque confrontarsi con le esigen­ze legittime degli altri percorsi forma­tivi. Si noti che quest'ultimo puntoandrebbe a favore del rapporto divalutazione di ateneo, piuttosto chedel rapporto di valutazione trasversa­le di percorso formativo.Non sembra invece necessario soffer­marsi sulle reazioni esterne al progettopilota, in quanto si è già detto dellacarenza di rapporti con l'esterno edelle sue motivazioni. Dai rapporti divalutazione non appare nemmeno lareazione degli organi accademici digestione dell'università o del percor­so formativo, che del resto non èstata sollecitata salvo gli incontri pre­visti nella visita in loeo e per la qualebisognerà attendere la distribuzioneagli interessati dei rapporti di valuta­zione e del rapporto nazionale.Un discorso a parte meriterebbero imezzi di comunicazione di massa, aiquali si pensa di adire a fine progettoper illustrarne fini e contenuti. In

DOSSIER/La valutazione della qualità nell'istruzione superiore

questo ambito la situazione presentauna duplicità, peraltro molto comunenel settore giornalistico: da un lato lametodologia del progetto pilota sipresta meglio di altre ad essere illu­strata e eventualmente meditata,dall'altro le semplificatrici "gradua­torie" tra atenei riscuotono maggioreattenzione da parte dei lettori.

Conclusioni e prospettiveper il futuro

Le conclusioni da trarre al terminedell'esperienza nazionale del proget­to pilota sono certamente di segnopositivo. Il progetto ha offerto unaforma sperimentale interessante diuna metodologia ancora non esami­nata in Italia, dando informazioni estimoli che sa:t;anno preziosi pertutti.Naturalmente l'esperimento condot­to ha evidenziato anche qualche limi­te della metodologia, primo fra tuttiil costo alto rispetto ai benefici concre­ti e a breve termine che si possonoricavare. Tra l'altro ciò potrebbegenerare un ricorso - in sede di ripar­tizione di risorse e di riequilibrio diqueste tra le sedi, tra le aree o tra ipercorsi formativi - a forme paralleledi valutazione condotte dagli organifinanziatori mediante dati e indicato­ri numerici semplificati ma facilmen­te confrontabili, svuotando di granparte del significato la valutazionedella qualità con la metodologia pre­scelta dal progetto pilota.A questo proposito sembrerebbenecessario, come si è sopra specifica­to, introdurre dei correttivi, siariguardo al ruolo degli indicatorinumerici, sia riguardo alla necessitàdi confronto tra percorsi formativisimili. I correttivi non dovrebberoperaltro far perdere i connotatimigliori della metodologia, che risie­dono nella forte partecipazione dellesedi, nello scambio di esperienze pro­fessionali e umane che viene dallavoro di gruppo e dalle visite in loeo,nella capacità di adattarsi ai moltissimiaspetti di una realtà multiforme

come quella universitaria e alla natu­ra stessa del lavoro educativo nelcampo della formazione superiore.Quest'ultimo punto riporta in campol'altro punto sentito come limite dellametodologia, e cioè la necessità di farintervenire anche la valutazionedell'attività di ricerca come fattore diqualità di un percorso formativo.Occorrerebbe inoltre trovare il mododi ampliare la valutazione induden­dovi anche quella provenientedall'inserimento del laureato nelmondo del lavoro, particolarmenteimportante in generale ma soprattut­to in un momento di gravi problemioccupazionali anche per i laureati.È stata già segnalata come particolar­mente interessante la presenza di unesperto straniero nel gruppo di esper­ti. Anche ai fini della "dimensioneeuropea" sarebbe stato altrettantointeressante inserire nell'autovaluta­zione e nelle visite in loeo la consulta­zione di quegli studenti italiani delpercorso formativo che hanno avutoesperienze europee mediante i pro­grammi specifici (Erasmus, Socrates,etc.) e gli eventuali studenti stranieripresenti nella sede italiana nell'ambi­to degli stessi programmi. Un cennodovrebbe essere fatto anche al pro­gramma ECTs, per il trasferimento deicrediti didattici da un paese all'altro,perché può certamente rappresentareun altro fattore di innovazione e diincremento della qualità.Un problema che diverrà sempre piùimportante, e che converrebbe mette­re in campo sin d'ora, è la valutazio­ne contestuale delle forme di educa­zione permanente o di aggiornamentoprofessionale collegate ad un percor­so formativo, anch'esse segnaleimportante di una risposta di qualitàalle esigenze degli utenti.I problemi di adattamento della meto­dologia al sistema italiano sono statirelativamente semplici e quindi nonrappresentano motivo di preoccupa­zione per il futuro. Però, a salvaguar­dia degli aspetti culturali e sociali cheogni sistema nazionale legittimamentedifende, 1'esperienza del progetto pilo­ta dovrebbe indicare l'opportunità,almeno per il prossimo futuro, di crea-

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re uno spazio europeo di confronto e diosservazione reciproca tra metodi valuta­tivi, entro il quale sarebbe auspicabileil massimo interscambio di persone edi metodi, piuttosto che istituire inqualsivoglia forma un organismoeuropeo che conduca direttamente lavalutazione su scala europea.Sarebbe interessante varare progettidi valutazione in comune tra univer­sità, sia a livello nazionale, sia a livel­lo europeo. Sarà proposta allaConferenza dei Rettori la possibilitàdi varare un progetto che prepari esperimenti uno schema nazionale per irapporti di autovalutazione, tenendoconto delle esperienze maturate nelprogetto pilota.In generale le università dovrebberoessere stimolate, e nel contempolasciate libere, di proseguire nellevalutazioni della loro qualità, even­tualmente premiando quelle che siinseriscono in network europei dacostituire sul tema specifico dellavalutazione della qualità.Riguardo all'informazione da diffon­dere sul progetto, il Ministerodell'Università e la Conferenza deiRettori organizzeranno la presentazio­ne pubblica dei risultati del progettopilota a livello italiano nel prossimomese di settembre e sarà chiesta ospi­talità a giornali del più alto livelloper illustrare le attività italiane delprogetto. Ovviamente tutti i rettoriitaliani riceveranno la documentazio­ne generale del progetto e il rapportonazionale. La stessa documentazionesarà inviata ai parlamentari italianiche hanno presentato disegni dilegge sulla valutazione della qualitàin ambito universitario.Si ritiene infine che sarebbe assaiopportuno che il progetto pilota sfo­ciasse in un secondo progetto pilotaeuropeo più ampio, da svolgersi nel1996/1997, sulla valutazione dellaqualità dell'istruzione superiore edella ricerca in Europa. Il comitatonazionale è pronto a sollecitare tuttigli enti interessati e a fare la suaparte affinché questo tema diventi unpunto strategico del primo semestre1996 di presidenza italiana dell'UnioneEuropea.

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EVALUATINGUNIVERSITIES

Nicolò Tartaglia

Il principale obiettivo raggiunto dalConvegno organizzato da AF Forumlo scorso settembre è stato quello diaver messo in comune idee e soprat­tutto esperienze concrete su scalaeuropea nel campo della valutazione.È opinione comune che le occasionidi confronto tra coloro che hannosperimentato l'approccio alla qualitànel proprio ateneo siano sempre scar­se rispetto a quanto sarebbe necessa­rio proprio perché il movimentodella qualità vive della spinta di "sto­rie di successo" che incentivanoanche gli incerti a impegnarsi.Come è noto la valutazione del siste­ma universitario è diventato rapida­mente, da concetto oscuro di prove­nienza aziendale, via via più definitoe discusso, fino a rischiare ormai dientrare nel novero di quei luoghicomuni che rapidamente perdonopresa sugli operatori del mondo uni­versitario. La valutazione nelle nostreuniversità, e questo messaggio è statoribadito in quella sede, rischia di esse­re rigettato, prima ancora di esseresperimentata nei suoi costi e nei suoibenefici. Ma è prevalso sempre, nelleparole dei partecipanti, un approcciodi tensione alla sperimentazione,nella consapevolezza che le condizio­ni esterne (legislative, finanziarie,organizzative) non la faciliteranno.Molti dei relatori hanno segnalatoquesto pericolo ma hanno anchemesso in guardia dalla tendenza aconsiderare la valutazione come "la"soluzione ai radicati problemidell'università italiana. "L'introdu-

Cronaca del Convegno((Evaluating Universities"

tenutosi a Romadove la valutazionenon è stata trattata

come il solito, inefficaceluogo comune

zione della valutazione nei nostri ate­nei non è la panacea" ha ribadito ilprof. Blasi, presidente dellaConferenza permanente dei Rettori.E cominciamo qui, dal fondo, dallatavola rotonda al termine dellaseconda giornata dei lavori, la crona­ca del convegno.La tavola rotonda ha concluso unagiornata di lavori dedicati al quadrodei primi sforzi operativi dei nostriatenei verso la qualità e traendospunto da questi per allargare lavisione al tema del ruolo del legisla­tore, rappresentato dall'ono De Iulio(primo firmatario di una proposta dilegge sulla valutazione delle univer­sità e degli enti di ricerca), a concretequestioni di scelta strategica propostedal prof. Martinotti dell'Università diMilano, e di supervisione metodolo­gica di cui ha parlato il prof. Zuliani,presidente dell'IsTAT.TI prof. Blasi ha elaborato, nell'intro­durre il dibattito, un tema che avevagià anticipato nell'intervista pubbli­cata nel n. 56 di UNIVERSITAS, vale adire la difficoltà di sostenere una

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nuova cultura dei risultati, in con­trapposizione ad una pratica quoti­diana fatta di regole burocratiche,quando l'educazione superiore nonha dignità di priorità strategica nelnostro paese.Su questa constatazione e sull'inter­pretazione del "circuito" program­mazione-autonomia-valutazione harisposto l'ono De Iulio secondo ilquale, ad oggi, la programmazionesopporta ancora il peso di una cultu­ra vecchia (ci sono stati riferimenti alfaticoso processo di approvazionedell'ultimo piano universitario),mentre l'autonomia universitaria hafatto consistenti passi avanti, sempredal punto di vista legislativo. Lavalutazione presenta ancora delleincognite che possono riassumersinella necessità di prevedere un orga­no imparziale catalizzatore delleinformazioni, che potrebbe esserel'IsTAT, pur senza mettere in secondopiano il ruolo del Ministero le cuivalutazioni di politica, ha ribadito DeIulio, non devono essere sostituitedai meccanismi di valutazione.Chiamato in causa dal dibattito, ilprof. Zuliani ha accennato al possibileruolo del suo istituto come organo chein una fase intermedia possa aiutare ilsistema di valutazione a raggiungereuna sua stabilità metodologica e ope­rativa. A proposito di temi metodolo­gici, il contributo di Zuliani ha per­messo di evidenziare come la misura­bilità delle grandezze della qualitàdelle prestazioni universitarie è unproblema non secondario, non solo in

DOSSIER/La valutazione della qualità nell'istruzione superiore

termini teorici ("cosa" misurare) maanche pratici ("come Il e "dove" racco­gliere e selezionare grandi quantità didati, quali investimenti in sistemiinformativi e informatici fare). Dimetodologia ha parlato anche il prof.Martinotti, che ha comparato il "mer­ca to" delle risorse universitarie inAmerica all'assenza di mobilità tra inostri atenei il che fa perdere, a suoparere, il fine della valutazione: unasana competizione per il migliora­mento delle performance degli atenei.Il convegno di Roma è stato struttura­to in tre sessioni sequenziali: laprima, dal titolo "Esperienze estere divalutazione nell'educazione superio­re", cui è stata dedicata l'intera primagiornata, ha ospitato un'aggiornatarassegna di casi centrati sui paesi piùavanzati, vale a dire Gran Bretagna,Benelux, Francia; la seconda sessioneha percorso le esperienze ed i risultatidel progetto pilota europeo sulla qua­lità; la terza, come già ricordato, è ser­vita a mettere a confronto gli sforzi disingoli atenei italiani con la recentestoria della valutazione.

Rassegna dei sistemi europei

La rassegna dei successi e delle diffi­coltà incontrate da sistemi universitariesteri ha preso le mosse dai casi diGran Bretagna e Svezia, esposti daiprofessori Bauer e Kogan. In questidue paesi, come è noto, da circa lOanni sono state applicate riforme chehanno reso prescrittivi i meccanismidi valutazione e quality assurance; ciòha avuto impatti differenti sui duesistemi universitari che stanno viven­do due opposti processi di cambia­mento, verso il decentramento degliatenei in Svezia, verso una estremacentralizzazione in Gran Bretagna. Ilpaper di Kogan e Bauer si è quindiincentrato sugli impatti dei meccani­smi di valutazione anche comparandoi due paesi. Un secondo contributo,del dottor Begg, ha avuto il compitodi mettere in comune ciò che si è fattoin Gran Bretagna sulla qualità dellamacchina amministrativa e gestionaledelle università britanniche. I

UDINE, UN PROGETTO AGLI ATTIIl Convegno di Udine sulla valutazione

ha registrato un progetto già sistematizzato, i cui atti - ora pubblicati - sarannoun prezioso punto di riferimento

Tra i primi atenei a dotarsi di statuto, l'Università di Udine ha dedicato risorse orga­nizzative alla creazione degli strlJmenti che presiedono alla valutazione della didatti­ca, maturando una considerevole esperienza in questo campo di grande attualitànella politica universitaria. Inoltre, Udine è stata inclusa nel ristretto gruppo di ateneipartecipanti al progetto-pilota europeo.Nel volume Lo valutazione nell'università (Documenti 2, Università di Udine 1995), èregistrato il patrimonio di esperienze nella valutazione che sono state divulgatenell'ambito di un Convegno organizzato dall'Ateneo lo scorso novembre.In questi Atti, oltre al confronto sempre stimolante con le esperienze dei principalipaesi europei, presenti nelle relazioni di De Meijer (Lo valutazione dello didattico edello ricerco in Olanda) e Berning (Lo valutazione dello ricerco e dello didattico inGermanio, Svizzero e Austria), vi è una rapida esposizione della breve storia italianadella valutazione fatta da Allulli (Stato e prospettive dello valutazione italiano).Ci sembra però utile soffermare l'attenzione sulle sperimentazioni fatte a Udine equindi sull'intervento del professor Buratto, delegato alla valutazione dell'Ateneo,dal titolo "Le proposte attuative della valutazione per l'Università di Udine".Il prof. Buratto, che è a capo del Nucleo di valutazione, indica le iniziative di qualitàdei servizi che l'Ateneo ha intrapreso e che riguardano l'informazione sull'utenza, glistudenti, con la progettazione di un monitoraggio della condizione delle matricole;l'indagine sulla soddisfazione dei docenti (priorità e bisogni) e un questionario diautovalutazione della didattica; l'analisi dei flussi dei trasferimenti da e per l'ateneo;la strlJtturazione di un sistema di trattamento delle informazioni. I questionari utiliz­zati sono riportati in appendice.La seconda parte del volume riporta i materiali di riferimento legislativo sulla valuta­zione e l'interpretazione che ne ha dato l'Ateneo nel suo statuto, di cui sono ripor­tati gli articoli rilevanti. Vi è inoltre la documentazione delle linee guida seguite aUdine nella strutturazione degli organi di valutazione, il Nucleo ed il Centro pro­grammazione, sviluppo e valutazione (CE5V).Particolarmente importanti, per chi volesse confrontarsi con un progetto già siste­matizzato, sono le tavole che delineano i flussi alla base del sistema statistico d'ate­neo che dovrà presiedere al monitoraggio delle prestazioni delle attività accademi­che (segnaliamo che la riflessione sull'architettura informativa per la valutazione èemersa come prioritaria nel recente convegno internazionale di Roma, "EvaluatingUniversities"). A partire dal processo aziendale di "produzione" e dalle procedureche regolano i rapporti tra gli organi accademici viene disegnato il percorso dei datiall'interno e all'esterno dell'ateneo.L'approccio estremamente pragmatico seguito a Udine risulta infine dal quadrodegli indicatori di performance presenti in appendice al volume. Gli indicatori sonocorrettamente impostati secondo quattro dimensioni: qualità, efficacia, efficienza,economicità ed attengono alle attività amministrative, didattiche e scientifiche.In conclusione, questo voiumetto desta interesse perché ha l'obiettivo, senz'altroraggiunto, di far conoscere non solo i risultati di sforzi di applicazione dei meccani­smi della valutazione ma anche il percorso di riflessione che vi è dietro e che poggiasu una conoscenza operativa dei concetti di qualità dei servizi coerentementeseguiti nell'ambito degli spazi concessi dalla legislazione.

N.T

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Successivamente abbiamo avutomodo di ascoltare le principali issuesoggi presenti nei sistemi universitariche hanno impostato i sistemi-qualitàa partire dagli Anni Ottanta.Hanno dato valore aggiunto al Con­vegno le opinioni del prof. Hellstern,dell'Università di Kassel, che ha fattonotare la mancanza di un disegnocomplessivo di valutazione istituzio­nale in Germania, dove si testanodiversi strumenti di controllo dellaqualità. Egli nota come ciò possa farprogredire il processo conoscitivodell'educazione superiore tedescamolto più di un approccio centraliz­zato ed organizzato a tavolino. Laprecedenza alla sperimentazionerischia però, a suo parere, di risultaresterile se non emergono la sistematiz­zazione e l'elaborazione del patrimo­nio di conoscenze degli atenei.Ha in un cert6 senso conforta to chiopera nel sistema universitario italia­no il paper della prof.ssa Potocki cheha mostrato come anche un paesecon una tradizione amministrativaquasi proverbiale come la Franciapossa creare ostacoli ai processi divalutazione e auto-valutazione acausa di ambiguità organizzativenella gerarchia a livello locale; dallaFrancia apprendiamo anche che,come in Italia, paese dove vi è scarsaabitudine a ragionare sui numeri, ilproblema di interpretazione degliindicatori rimane vivo anche a qual­che anno dal loro utilizzo.Problemi comuni pure all'esperienzaspagnola, esposta dal professorSubirats, che ha sottolineato il pesodei problemi organizzativi e di coor­dinamento nella nuova politica scien­tifica spagnola.Dalla prima giornata è risultata quin­di una certa comunanza di problemitra i paesi europei che stanno intro­ducendo la qualità nell'educazionesuperiore, che si può riassumerenella difficoltà di focalizzare con lm

giusto grado di nitidezza le imposta­zioni generali che peraltro mutano inconsiderazione della loro strettadipendenza dalla politica di bilanciodei governi e dalla disponibilità dirisorse, nella difficoltà di sfruttare gli

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strumenti tecnologici informatici cheoggi permetterebbero di gestire imeccanismi di valutazione con relati­va semplicità, nella difficoltà di tene­re vivo l'interesse a "misurarsi" ditutti gli stakeholder del mondo univer­sitario, docenti in primo luogo.Il progetto pilota europeo è statol'oggetto della seconda sessione,occasione per sviscerare ulteriormen­te il quadro europeo in particolareper quanto attiene al sistema spagno­lo, agli strumenti di valutazione dellaConferenza Europea dei Rettori (iquality audits spiegati nel suo paperdal prof. Van Vught), al nostro siste­ma universitario i cui primi elementidi analisi sono stati portati dal prof.Modica nell'esposizione della parte­cipazione italiana al progetto in que­stione (cfr. pp. 33-39).Vi è infine da riferire sull'applicazio­ne della valutazione nel nostro siste­ma universitario.In termini di inquadramento genera­le, il dotto Allulli ha ricordato il rap­porto di contrappeso che la valuta­zione assume rispetto all'autonomiache il legislatore ha concessoall'interno della legge finanziaria del1993, nonché il ruolo precursore dellaConferenza dei Rettori che ha inco­minciato nel 1991 a lavorare sul temadel controllo dei risultati qualitativinella didattica.Allulli ha poi rivolto la sua attenzio­ne agli organi locali di valutazione, iNuclei, portando dati interessanti: adesempio che 1'80% degli atenei hainterpretato correttamente il ruolo diquesti organi di valutazione nomi­nando componenti tecnici, e non rap­presentativi, con apporti anche dipersone esterne all'ateneo (56% degliatenei).Il dotto Gagliardi, dall'osservatorioprivilegiato del MUR5T, ha ricordatoalcune questioni aperte, ad esempioquella dei nuovi statuti che solo inminima percentuale hanno previstoorgani di valutazione della didattica,la mancanza negli atenei di personaleche possa coordinare efficacemente ilprocesso di valutazione, la difficilegestibilità dei dati di supporto al pro­cesso nel momento attuale.

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I casi italiani

Tre casi concreti di sperimentazionehanno attirato l'attenzione dei parte­cipanti al convegno: nel primo il dottoMagri della Bocconi di Milano haesposto il progetto Qualità in Bocconi(di cui abbiamo parlato nel n. 56 diUNIVERSITAS, pp. 12-15).Nel secondo il prof. Moscati ha raccon­tato lm progetto svolto nella facoltà diScienze politiche dell'Università diMilano che mirava alla valutazione,attraverso questionari, del personaledocente da parte degli studenti nelledue dimensioni delle competenze edelle capacità di relazione.Infine il prof. Strassoldo, rettoredell'Università di Udine, ha espostol'attività e le prospettive del nucleodi valutazione attivo nel suo Ateneo,uno dei primi a dotarsi di statuto e anominare i componenti del Nucleo.(cfr. p. 41).Quale quadro è emerso, in questoconvegno, della valutazione nell'uni­versità italiana?È emersa l'impressione comune di unsistema universitario che si muovetra gli ultimi in Europa, anche dopola Spagna; che ha subito un gradoesasperante di incertezza normativasull'autonomia, che ha frenato anchel'approccio alla valutazione. Un siste­ma, quello italiano, che ha un puntofermo nella esigenza di preservare lecaratteristiche peculiari delle singolesedi e che non vuole fare una "classi­fica" della qualità degli atenei, inquesto senso facilitato dall'attualescarsa disponibilità di dati specifica­mente selezionati ed elaborati pergestire la valutazione. Un sistema chein definitiva ha scelto di lavorare consingole sperimentazioni dal basso inattesa che il quadro complessivo sichiarisse.Insomma, la frase più utilizzata deirelatori è la semplice constatazioneche"c'è ancora molto da fare perimpostare la valutazione nei nostriatenei": non possiamo che augurarciche gli sforzi di costruzione lascinopoi sufficienti energie per migliorarela didattica e la ricerca che avremoimparato a misurare e a valutare.

EUROPA OGGI/Nell'università francese

LE RAGIONI DI UNAPROTESTA

Raffaella Cornacchini

La rentrée, ovvero la ripresa dell'annoaccademico, è stata contrassegnata inFrancia dalle manifestazioni avvenu­te nell'ambito delle più generali azio­ni di protesta che hanno paralizzatola vita dell'intero paese. Gli universi­tari, che dal '68 in poi sono semprestati in prima lin~a nella contestazio­ne al governo, anche questa voltanon hanno mancato di far sentire lapropria voce.Così facendo il mondo giovanile hafornito lilla chiara replica alla dichia­razione del ministro dell'EducazioneFrançois Bayrou che, assumendol'incarico, aveva spiegato di volerattendere la rentrée per analizzare ledisfunzioni del sistema universitario eproporre eventuali misure correttive.Ma quali aspetti dell'istruzione supe­riore sono considerati insoddisfacentidai giovani francesi? TI primo proble­ma denunciato a gran voce è quellodel sovraffollamento degli spazi esi­stenti. Tra il 1985 e il 1993 la popola­zione studentesca è aumentata del50%; nonostante le previsioni ministe­riali dei mesi passati facessero spera­re, se non in un'inversione, quantomeno in un rallentamento di tale ten­denza, ora, a iscrizioni concluse, sivede che si è verificato esattamentel'opposto anche nelle istituzioni tecni­co-scientifiche come gli IUT (InstitutsUniversitaires de Technologie) e le STS(Sections de Techniciens Supérieurs)che erano risultate le meno gettonatedegli ultimi anni.Alla crescita delle immatricolazioninon ha fatto seguito un pari sviluppodelle infrastrutture o del corpo

Una rentrée movimentataper gli studenti francesi,

compatti nellostato d'agitazione per una

università migliore

docente, per cui può capitare, comead Aix, che 23.000 studenti venganocompressi in spazi pensati per 8.000iscritti, mentre a Nizza un ateneoprogettato per 5.000 persone ne ospitipiù del doppio.

I sussidi ridotti

Scendendo in piazza, poi, gli studentihanno voluto ricordare a Chirac unapromessa fatta incautamente durantela campagna elettorale e prontamentedisattesa: la creazione di un sistemapiù generoso di sussidi, borse di stu­dio e prestiti a favore degli studenti.Per quest'anno accademico tali sovven­zioni ammontano a 23,27 miliardi difranchi, ossia al 55% del budget com­plessivo del Ministero dell'Educazione.Dall'88 ad oggi esse si sono triplicatementre il numero degli studenti, cheattualmente sono 2.200.000, è cresciutodel 50%. Il maggiore aumento neglistanziamenti si è avuto nel 1991, quan­do era ministro dell'Educazione LionelJospin, antagonista di Chirac nellacorsa all'Eliseo. Con questa misuraJospin si prefiggeva di raggiungerealmeno il 25% degli studenti e di favo­rire la democratizzazione dell'istruzio-

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ne superiore mediante l'aumento delleopportunità per i meno favoriti. Inrealtà i beneficiari non hanno mai supe­rato la soglia del 18% e sono in molti aritenere che il risultato realmente con­seguito sia stata la massificazionedell'istruzione superiore.Alla borsa di studio, il cui importovaria da 6.912 a 18.648 franchi l'anno, ifuori sede possono aggiungere l'ALS ol'APL, ossia dei sussidi specificamentedestinati alle spese di alloggio, chesono stati recentemente ridotti del 30%suscitando grandi proteste da partedelle organizzazioni studentesche.

Disagio a macchia d'olio

La protesta giovanile, nata agli inizidi ottobre a Rouen - dove dopo tresettimane di occupazione gli studentihanno ottenuto uno stanziamentosupplementare di sei milioni di fran­chi e l'adozione di un piano qua­driennale per l'assunzione di 190docenti - è dilagata a macchia d'oliocoinvolgendo tutte le altre istituzioniin modo più o meno eclatante.La tensione ha toccato il culmine aMetz, dove gli inviati del Ministerosono stati trattenuti per diverse oreall'interno dell'università, ma inmolti casi le manifestazioni sonostate turbate dai casseurs, i più estre­misti dei dimostranti, che hannoinfranto vetrine, sfasciato macchine eingaggiato violenti scontri con leforze dell'ordine.Quasi ovunque gli universitari sonostati affiancati da buona parte del

corpo docente e da numerosi studentiliceali. I giovani hanno rivendicato ildiritto a ricevere più spazio, più docen­ti e più fondi, sottolineando la contrad­dizione dell'azione governativa, cheverbalmente riconosce il ruolo-chiavedell'istruzione, salvo poi tagliarle ifondi per destinare ingenti somme agliesperimenti nucleari di Mururoa.Le proteste non hanno risparmiato lapiù prestigiosa delle università france­si, la Sorbona, che nonostante l'eccel­lenza qualitativa dei suoi accademici el'integrazione con il territorio circo­stante (il Quartiere Latino è stato defi­nito dal preside Yves Jegouzo il piùgrande campus del mondo), denunciail rapporto non ottimale tra studenti edocenti, il sovraffollamento di aule ebiblioteche e il frazionamento in 19sedi periferiche.

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I vertici della dirigenza francesehanno - per lo più - qualcosa in comune:

hanno frequentato l'ENA,

École Nationale d'Administration,autentica anticamera del potere

LA SCUOLADEL POTERE

Dalle promesse alle decisioni

Il ministro Bayrou ha dapprima pro­messo maggiore democrazia, ovverouna crescente partecipazione deglistudenti ai processi decisionali. Civuole ben altro, è stato il commentodi molti.A fine novembre Bayrou è statocostretto a cedere e ha promesso unostanziamento integrativo a livellonazionale di duecento milioni di fran­chi e la creazione di un migliaio dinuovi posti per docenti e ricercatori.Finanziamenti e occupazione salgonocosì a livelli pari al 95% e all'80%degli standard ottimali. Si è inoltredeciso di mandare un inviato specialein ogni ateneo per l'analisi dei bisogniformativi delle singole istituzioni.In uno dei suoi primi discorsi Bayrouaveva dichiarato di voler riflettere sulruolo dell'università nella vitadell'intero paese e di voler porre manoa questioni non regolabili in quindicigiorni. Le manifestazioni di piazza gliavranno probabilmente mostrato chegli studenti desiderano esattamentequesto: che vi siano profonde riforme,e che vi siano subito.

Cosa accomuna, al di là delle differen­ze di fede politica, d'età o di prove­nienza geografica, il presidente dellaRepubblica francese Chirac, il suo riva­le Jospin, Juppé, Balladur, Rocard eFabius, nove ministri e 45 componentidell'attuale parlamento oltre che glialtissimi vertici del mondo bancario ­Crédit Lyonnais e BNP - o delle teleco­municazioni - France Télécom - edell'industria - Peugeot, Elf, Renault?il filo rosso che lega tutte queste per­sonalità risale a 25-30 anni fa, quandoesse varcarono la soglia della stessascuola: l'ENA o École Nationaled'Adrninistration, un'autentica fucinache ha forgiato l'attuale classe dirigen­te del paese.Da poco la prestigiosa istituzione hafesteggiato i 50 anni di un'attività ini­ziata il 9 ottobre 1945 quando Charlesde Gaulle la istituì con l'intento direintegrare una pubblica amministra­zione decimata dagli eventi dellaseconda guerra mondiale e dalle epu­razioni seguite al regime di Pétain.L'ENA, sviluppatasi nel solco delleGrandes Ecoles, ha contribuito in que­sto lasso di tempo alla formazione dioltre cinquemila dirigenti, il 20% deiquali donne. I criteri di ammissione,estremamente selettivi, consentonoogni anno a cento studenti di frequen­tare questa anticamera del potere.

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Tra di essi 45 sono scelti tra i giovanilaureati con meno di 28 anni, 45 sonogià operanti da almeno cinque anni inqualità di funzionari pubblici e lOsono funzionari di età inferiore a 40

anni non legati al mondo dell'ammi­nistrazione statale. La commissione diconcorso, formata da una pluralità dicomponenti, e le prove rigorosamenteanonime consentono l'imparzialità neltrattamento dei candidati, che hannole più svariate estrazioni sociali eintellettuali. E negli ultimi anni si èvisto che sempre più numerosi sono igiovani provenienti dalla provincia.Una volta entrati, gli studenti ricevo­no uno stipendio mensile di ottornilafranchi (circa 2.500.000 di lire) e sonocoinvolti in 15 mesi di lezioni in aulache hanno luogo a Strasburgo, sedeprincipale della scuola, e a Parigi e indue stage operativi semestrali, uno deiquali si svolge in Francia e il secondoall'estero presso un'ambasciata fran­cese.Ma all'ENA si fa molto di più che stu­diare: nella consapevolezza che i com­pagni di corso di oggi saranno gliallea ti o i nemici di domani, giàdurante i corsi si tessono accordi o siscatenano rivalità ben sapendo che, seè vero che tutti gli allievi avranno in

EUROPA OGGI/Nell'università francese

qualche modo un posto al sole nellasocietà francese, è pur certo chel'accesso ai grandi corpi dello Stato,quali Consiglio di Stato e Corte deiConti, è riservato all'élite dell'élite,ossia ai 15 migliori studenti di ognicorso.

"Enarchia", un eloquenteneologismo

Il peso politico e decisionale dellaclasse uscita dall'ENA è tale che peressa è stato coniato il termine ­dispregiativo - "enarchia", regolar­mente inserito da dodici anni neidizionari.L'ENA agisce infa tti in regime dimonopolio: l'accesso ai grandi corpidello Stato passa necessariamenteattraverso di essa. Se si fallisce da gio­vani, non si ha più possibilità alcuna.Che i critici del sistema si trovinoanche all'interno del sistema stesso loattesta la constatazione che gli inven­tori della parola "enarchia" sono stati

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tre ex-allievi dell'ENA, Jean-PierreChevènement, Didier Motchange eAlain Gomez, che pubblicarono unsaggio intitolato L'énarchie ou les man­darins de la société bourgeoise nel lontano1967. L'ultimo studio in materia vieneinvece da due ricercatori del CNRS,Michel Bauer e Bénédicte Bertin­Mourot, i quali evidenziano che l'ENAè sotto accusa a causa del clima di con­trapposizione, quando non di scontro,tra la società di base e le élites dirigentidel paese. Le recenti manifestazioniantigovernative attestano che la ten­sione sta salendo alle stelle.Bauer e Bertin-Mourot mostrano chealtri motivi di malcontento sono datidalla contrapposizione, a loro avvisoopinabile, tra un concetto di Stato vistonecessariamente come inefficiente eun'industria privata considerata comemodello di perfezione oltre che dalfatto che, a partire dagli anni '80, glienarchi si sono saldamente collocatianche ai vertici delle grandi industrie.Per i due ricercatori la soluzione non ècerto da individuarsi nella chiusuradell'ENA, quanto nell'abolizione delregime di monopolio in cui essa operaa favore di altri metodi di valutazionee di avanzamento delle carriere, sullabase del dettato della Dichiarazionedei diritti dell'uomo e del cittadinodel 1789 che sancisce le pari opportu­nità di tutti i cittadini nell'accesso aqualsivoglia impiego pubblico"secondo la loro capacità e senza alcu­na altra distinzione che quella delleloro virtù e dei loro talenti".L'ENA, inoltre, non potrà non tenerconto del mutato quadro politico euro­peo, dove la presenza di un'Unionesempre più allargata e in costante evo­luzione rende necessaria una rielabo­razione dei curricula sulla base di lega­mi sempre più intensi con analogheistituzioni esistenti in altri paesi qualila Gran Bretagna e la Germania el'introduzione di programmi di forma­zione permanente.

R.e.

Columbia Universit1j:Low Memorial Library

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"LEONARDO DA VINCI":ESPERIMENTO IN CORSO

Isabella Ceccarini

La nascita della prima università pri­vata in Francia ha scatenato polemichea non finire, cominciando dal suo pro­motore, Charles Pasqua: "Leonardo daVinci" sorge ililfatti nel distretto diHauts-de-Seine (nella regione diParigi) che è la roccaforte dell'ex-mini­stro dell'Interno. Ideata quando l'eco­nomia privata e il settore dell'ingegne­ria erano in espansione, la formula di"Leonardo" si basa sulla partnershipcon le aziende locali; tuttavia, finoranessuna università si è accordata perriconoscerne i diplomi e poche azien­de hanno firmato contratti con"Leonardo".La tassa annuale di iscrizione è di24.000 franchi (pari a circa settemilioni e seicentomila lire), ma moltistudenti possono usufruire di ridu­zioni dal 30 al 90% in base alreddito.Gli iscritti per questo primo anno,iniziato il 4 settembre, sono solo 158e provengono per la maggior partedalla sovraffollata e poco distanteUniversità di Nanterre (Paris X).Le strutture a loro disposizione sonopiù che confortevoli: appartamentinuovi di zecca, undici sale di lettura,sei ristoranti, laboratori linguistici,una biblioteca informatizzata con70.000 volumi e CD Rom, impiantisportivi, negozi e un centro sanitario.Il tutto è costato 1,3 miliardi di fran­chi di denaro pubblico, e probabil­mente è proprio da qui che nasconole critiche più violente.

La nascita dellaprima università privata

in Franciaha scatenato entusiasmi .

e polemiche,al di là delle quali si profila

comunque l'originalitàdell'esperimento,

forse una ((terza via"tra l'università,troppo teorica,

e le écoles,troppo specialistiche

Contrari...

Gli oppositori più strenui confermanola loro devozione all'università statale,"l'unica che garantisca pari opportu­nità" come ha affermato il segretariodi Stato per l'istruzione superiore Jeande Boishue; egli, inoltre, ha messo inguardia dal continuare a perderetempo discutendo sul rinnovamentodel sistema universitario, perché cosìfacendo si favorisce soltanto la nascitadi soluzioni non egualitarie e soprat­tutto destinate a un futuro precario.Gli avversari promettono un'opposi­zione feroce, mirante a trasformare"Leonardo da Vinci" nella quttordice­sima università della regione parigina.

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La maggior parte della stampa sembraessere sulla stessa linea: scredita inogtù modo l'istituzione accusandola diessere elitaria e scandalosa, specie inrapporto alle urgenti necessitàdell'università pubblica.

... e favorevoli

Sull'altro versante c'è chi vede nelpolo universitario "Leonardo daVinci" una opportunità per tutti,incluse le strutture pubbliche, perintrodurre l'istruzione superiorefrancese in una nuova era. I suoisostenitori lo considerano un esperi­mento unico, in grado di coniugarel'istruzione con il mercato del lavoro,accessibile anche ai non abbienti gra­zie alle generose borse di studio.Ma gli studenti di "Leonardo" cosapensano? Sono complessivamentemolto soddisfatti, sia delle struttureche del sistema. Le loro motivazionipersonali sono al primo posto, e nonimporta se approdano qui dopo averabbandonato un'altra facoltà. Dopoaver valutato i risultati di un testfatto ali'inizio del ciclo, viene propo­sto un programma di recupero indi­viduale di otto settimane destinato acolmare le lacune in francese, inglesee informatica. "È importante che gliallievi non si sentano un numero"afferma il responsabile dei corsi direcupero, Geoffroy Fourgeaud."Tenere regolarmente questi corsi

Columbia University: Butler Librnry

serve a scoprire in tempo le difficoltàdi ognuno. È faticoso, ma fondamen­tale per il benessere degli studenti".

All'insegna della flessibilità

Un altro elemento che caratterizza ladidattica è cercare di formare deiquadri operativi, ma eclettici: gliallievi, infatti, si dedicano allo studiocommerciale, scientifico o tecnico, mail 30% dei corsi da seguire è relativo amaterie diverse da quella di specia­lizzazione.Anche i docenti si mostrano entusia­sti, perché qui godono della massimalibertà didattica, e vedono in questopolo universitario la terza via tral'università, troppo teorica, e le écoles,troppo specialistiche.

Alcuni studenti sono disorientati dallamancanza di basi teoriche generali, e sisentono un po' delle cavie. Per esem­pio, nei corsi di inglese non ci sono négrammatica né testi scritti: è tuttoimpostato sulla conversazione, anchese altri obiettano che quello che piùconta per trovare lavoro è la pratica.Il direttore di "Leonardo da Vinci",Michel Barat, si rammarica del fattoche lo spirito dell'iniziativa non siacompreso e che il polo universitariosia considerato solo un vivaio per ric­chi. Qui si desidera soprattutto inserir­si tra la formazione classica degli ate­nei francesi e la professionalizzazione,aprendo anche ai non abbienti l'acces­so a una formazione di eccellenza(finora appannaggio delle costosegrandes écoles a indirizzo commerciale),e offrendo una trasversalità delle com-

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petenze scientifiche e gestionali mairealizzata fino ad oggi. Secondo Baratil dissenso dipende in parte daldisprezzo degli intellettuali francesiper la produzione e per l'economia: inuna parola, una fuga nell'ideale senzala volontà di tradurre in fatti questoideale. E poi c'è anche il desiderio dicombattere ad ogni costo il suo ideato­re, Charles Pasqua.A un osservatore esterno, l'enormediscrepanza di opinioni sembra riflet­tere l'ennesima partita politica, gioca­ta questa volta sulla pelle degli stu­denti e anche della società nel suoinsieme, perdendo di vista il benecomune pur di non trovare un accor­do per lavorare proficuamente insie­me e giudicare con la necessaria obiet­tività. Ma la risposta più eloquente atante critiche la daranno i risultati.

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UMANESIMO MEDICO

Dalla «medicina del corpo"a quella della persona.

Una rivoluzione ancora imperfetta

Anatomia, patologia, fisiologia ... cer­tamente nessuno si affiderebbe a unmedico che non ha studiato questediscipline.Ma il medico è forse solo un tecnico?Quanti di noi hanno concluso una visi­ta sentendosi i,nsoddisfatti per l'atteg­giamento dello specialista o per nonessere riusciti a spiegare le proprieperplessità per una terapia? D'altraparte bisogna ammettere che il medicoha spesso dei compiti ingrati: comedire a una persona che è ammalata aldi là di ogni speranza o a dei genitoriche avranno un figlio handicappato?Come convincere un testimone diGeova a sottoporsi alle trasfusioni dicui ha bisogno per sopravvivere?La formazione scientifica di un medi­co è importante, ma pari peso ha ilfattore umano. Questo è il grido diallarme di molti accademici francesioperanti nel settore sanitario, ma diestrazione umanistica. Tra di essi è ilsociologo David Le Breton, che illu­stra il concetto come passaggio dauna medicina del corpo a una medi­cina dell'uomo capace di valorizzarein uguale misura gli aspetti scientificie relazionali della professione.Sotto accusa è innanzi tutto il sistemaformativo. Nonostante si tratti distudi lunghi e impegnativi, le imma­tricolazioni a medicina sono incostante aumento (più 25% nell'annoaccademico 1994/95 con lm picco dipiù 33% nella capitale).Forse proprio per la necessità di esa­minare un grande numero di studen­ti le verifiche alla fine del primo annoe dell'internato hanno assunto la

forma di questionari a risposte multi­ple che, un po' come capita per inostri quiz per la patente, vengonosorteggiati tra tutti quelli depositatipresso una banca dati nazionale.il fiorire di istituti privati che consen­tono di frequentare revisioni di grup­po e lezioni individuali lascia pensa­re che non si tratti di quesiti di facilesoluzione. Certo è che questo metododi valutazione favorisce l'apprendi­mento mnemonico a tutto discapitodel ragionamento, della sensibilità,della reale comprensione della mate­ria trattata.Inoltre nei questionari - e di conse­guenza nell'insegnamento e nellostudio - viene fortemente enfatizzatala parte relativa alla diagnostica adetrimento della componente tera­peutica.Ora, dicono i critici, saper fare unadiagnosi corretta è fondamentale. Mapoi il paziente va seguito e curato. Senon si vuole eliminare la prova scrit­ta, aggiungono in molti, si sostitui­scano almeno i questionari con delledissertazioni che consentano di valu­tare la preparazione e la maturitàglobale del candidato.

Saper Ilessere" medici

Naturalmente anche in Francia lapreparazione degli studenti di medi­cina non si svolge soltanto in aula.Tuttavia i trentasei mesi di pratican­tato in ospedale potrebbero esserepiù incisivi. I medici dei policliniciuniversitari, divisi tra l'attività pro-

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fessionale, la ricerca e le inevitabilipastoie amministrative, hanno pocotempo da dedicare alla crescita pro­fessionale dei loro stagiers.Un'altra tendenza da contrastare èquella dell'eccessiva specializzazionedegli studenti. La Francia ha firmatouna direttiva dell'Unione Europea cheprevede la frequenza di un corso seme­strale in medicina generale, eppure, difatto, a questa disciplina vengono fre­quentemente dedicati corsi della dura­ta media di 30-50 mezze giornate.Pertanto non solo la Francia nonottempera alla direttiva sottoscritta, masembra non tenere neanche in conside­razione il fatto che le patologie nonospedaliere che rientrano nella medici­na di base rappresentano il 95% deicasi clinici del paese.Alcune facoltà, però, sembrano averpreso coscienza di questa insoddisfa­cente situazione. Già dal 1981 lescienze umane hanno trovato ampiospazio nei curricula di scienze infer­mieristiche: studi sociologici e antro­pologici dimostrano infatti che la sof­ferenza del malato e la durata dellasua ospedalizzazione sono minori làdove egli è oggetto di cure attente allesue esigenze di essere umano nellasua interezza e non solo di pazientesoggetto al cattivo o mancato funzio­namento di un suo organo.Soffia il vento del cambiamento,quindi, ma le resistenze sono ancoramolte. Il saper essere, per i futurimedici di Francia, è ancora subordi­nato al sapere.

R.e.

EUROPA OGGI

a cura di Carla Salvetti e Massimo Itala

EUROFLASH

Programmaeuro-americano dicooperazioneuniversitaria

Un rivoluzionario salto diqualità nella cooperazioneeuro-americana in campoeducativo è stato siglato con ladecisione del Consiglio UE del22 novembre 1995(pubblicata sulla GazzettaUfficiale delle ComunitàEuropee L. 279, pago I I):l'Unione Europea e gli USAhanno infatti stipulato unaccordo che istituisce unprogramma di cooperazione

.sia nel campodell'insegnamento superiore euniversitario, sia in quello dellaformazione professionale, cherappresenta, di fatto, unembrione di "ERASMUS euro­americano".Tra gli obiettivi del programmavi sono: la promozione dellaconoscenza reciproca tra ipopoli dell'UE e degli USA,compresa una più ampiaconoscenza delle loro lingue,culture e istituzioni; ilmiglioramento della qualità edello sviluppo delle risorseumane; l'incoraggiamento aforme di associazione tra gliorganismi di istruzionesuperiore, le associazioniprofessionali, le autoritàpubbliche, le aziende delle duesponde dell'Atlantico.Dotato, da pafie europea, diuno stanziamento di 6,5milioni di ecu (circa 14 miliardidi lire) per il periodo 1996­2000, tale programma dovràfomire un "valore aggiunto" enon sostituire le attività di

cooperazione bilaterale già inatto.Fulcro del programma sarà lacostituzione di consorzi traistituzioni educative delle duesponde (ma vi potrannopartecipare anche altri soggettiquali ONG, camere dicommercio, editori, etc.), le cuiattività potranno spaziare dagliscambi di studenti, docenti eaddetti del settore sino alriconoscimento di titoliaccademici.Nel corso del 1996 sarannolanciati i primi IO consorzi­pilota (il relativo bando di garaè stato pubblicato sullaGazzetta Ufficiale C 289, pago23), che dovranno esserecomposti da almeno trepartner europei e treamencanI.Oltre alla creazione diconsorzi, il programmaprevede lo scambio diinformazioni, di matel-ialedidattico e di competenze traUSA e UE, la concessione diborse di studio Fulbright perricerche su tematiche europeeo euro-americane e misure disostegno tecnico.Il programma è gestito dallaDirezione Generale XXIIIstruzione, Formazione,Gioventù della CommissioneEuropea (fax n. 32-2­2955719) e dal FIPsE (Fund forthe Improvement ofPostsecondary Education).

Consiglio dei ministridell'Istruzione

Oltre all'adozione delprogramma di cooperazione

con gli USA, il Consiglio deiministri dell'Istruzione, riunitosiil 23 ottobre a Lussemburgo,ha affrontato numerosequestioni.Il 1996, anno europeo dellaformazione, è statoufficialmente varato e ilcommissario Edith Cresson hariferito al Consiglio lo stato diavanzamento dei lavori. Lostesso commissario ha poitracciato un bilancio della TaskForce "Programmi educativimultimediali", la cuiimportanza è stata sottolineatada numerosi ministri, ed hainoltre preannunciato i temitrattati dal Libro Bianco"Istruzione e formazione inEuropa", in via direalizzazione.Il Consiglio ha poi affrontato lequestioni relative ai rapporticon i paesi del Meditenaneo econ quelli dell'Europa dell'est:nei confronti dei primi, è statoricordato l'aspetto "risorseumane" della Conferenza diBarcellona proponendo diinstaurare con questi paesi undialogo regolare, inizialmentelimitato alla formazioneprofessionale, all'insegnamentosuperiore e alla ricerca(rientrano in questa stratègia ilpotenziamento di MED­CAMPUS, prorogato sino al1999, e l'apertura della scuolaeuro-araba di amministrazioned'impresa a Grenada).Per quanto riguarda i paesidell'Europa centro-orientale equelli baltici (i cui ministridell'istruzione hannopartecipato a una sessionecongiunta con quelli deIl'UE), èstata preannunciatal'estensione a questi paesi, sindal 1996, di alcune parti deiprogrammi Socrates,Leonardo e Gioventù perl'Europa: in particolare i Pecospotranno essere associati allarete Eurydice (diffusione delleinformazioni), all'azione Arion

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(visite di studio per iresponsabili dei sistemieducativi), al programmaComenius (partenariato traistituti scolastici) e ad alcunisettori di Erasmus.I ministri dell'istruzione deiQuindici hanno poi adottatouna risoluzione sul ruolo deisistemi educativi nella lotta alrazzismo e alla xenofobia, e leconclusioni di un documento,preparato dalla presidenzaspagnola, riguardante lapartecipazione sociale (deglistudenti, dei docenti e deigenitori) come fattore diqualità nell'insegnamento pre­universitario.AI Consiglio, presieduto dalministro spagnolo SaavedraAcevedo, hanno partecipatoGiancarlo Lombardi, inrappresentanza dell'Italia, eEdith Cresson per laCommissione.

Verso il "mediatoreuniversitarioeuropeo"

Mobilità degli studenti,reciproco riconoscimento deititoli accademici e dimensioneeuropea degli studirappresentano alcuni deglislogan più ripetuti in materia dipolitiche educative dell'UE.Tuttavia, gli ostacoli tecnici,burocratici o giuridici che alivello nazionale impedisconola piena realizzazione di questiobiettivi, sono ancoranumerosi. Per combatterequeste disfunzioni, esoprattutto per aiutare glistudenti europei a superare ledivergenze giuridiche tranorme comunitarie e normedi diritto intemol'eurodeputato spagnoloGerardo Femandez-Albor(gruppo dei Popolari Europei)ha rivolto alla Commissioneun'interTogazione

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parlamentare, nella qualerichiede l'opinione dellaCommissione sulla possibileistituzione di un "mediatoreuniversitario europeo". Talefigura, richiesta anche dairappresentanti dei movimentistudenteschi e da altri soggetti(in Italia l'istituzione di unmediatore degli studenti erastata proposta nel 1994 daSabino Cassese nella sua"Carta dei servizi pubblici",vedi UNIVERSITAS n. 52, pp. 27­29) dovrebbe, nelle intenzionidel parlamentare europeo,canalizzare petizioni, lamentelee proposte riguardanti gliostacoli all'equivalenza deidiplomi.La risposta di Edith Cresson,commissario europeoall'Istruzione 8' Formazione, èpossibilista: "Occorre metterefine a una situazione assurda:in Europa il riconoscimentodei diplomi necessariall'esercizio di una professioneè ormai acquisito; quello deglielementi che compongonoquesti stessi diplomi (cioèalcuni periodi di studio) nonlo è. La soluzione di questiproblemi - sostiene M.meCresson - è competenzadegli Stati, ma l'idea di un"mediatore" o di un gruppodi contatto incaricato dianalizzare il problema meritadi essere studiata". Nella suarisposta, il commissarioeuropeo precisa che taliproblemi sorgonoesclusivamente al di fuoridelle azioni Erasmus e Lingua(ora integrati in Socrates),poiché all'interno di taliprogrammi il riconoscimentodei periodi di studio è sempregarantito.Il testo integraledell'interrogazione diFernandez-Albor e dellarisposta di Edith Cresson sonostati pubblicati sulla GazzettaUfficiale C 273, p. 24.

CooperazioneuniversitariaUE-Cina

La formazione e la ricercadovranno costituire dueelementi centrali della nuovapolitica dell'UE verso la Cina. Èquanto si evince dallaComunicazione dellaCommissione "Una politica alungo termine delle relazionitra la Cina e l'Europa",favorevolmente accolta sia dalConsiglio dell'UE (nellasessione "Affari Generali" diottobre), sia dalle autoritàcinesi.Nel capitolo "Cooperazione:le nuove priorità" (che seguequelli dedicati alle relazionipolitiche e a quellecommerciali), la Commissionesottolinea la carenza dimanodopera cinese qualificatain svariati settori, e ribadiscel'urgenza di interventi asostegno dell'istruzione e dellaformazione professionale euniversitaria.Tra le proposte per l'awenire:l'individuazione di partner e lacreazione di centrid'eccellenza in settori chespaziano dall'ingegneria allacontabilità, sulla falsariga delCEIBS (Scuola di AffariInternazionali sino-europea) diShangai (vedi Eurofiash inUNIVERSITAS n. 56); ilrafforzamento dei legami e lacostituzione di una rete traistituti d'istruzione superiorecinesi ed europei, in modo dapermettere la mobilità deglistudenti cinesi verso l'Europa(attualmente gli studenti cinesiche studiano negli USA sonosessantamila, mentre in Europasono soltanto seimila); infineun nuovo programma diformazione professionale etecnica, basato sui bisognispecifici individuati daglioperatori economici cinesi.Parallelamente, la

Commissione riconosce ilruolo centrale della ricerca edella cooperazione scientificae tecnologica ai fini dellacrescita di entrambe le parti:tale forma di cooperazinedovrà essere rafforzatanell'ambito del quartoprogramma quadro dell'UE edovrà privilegiare la ricerca dialta qualità nei settori chiavedella cooperazione. A tal finesi dovranno incentivare imigliori scienziati europei ecinesi, sostenere la ricercainnovativa e promuovere losviluppo del capitale umano eistituzionale, con un accentoparticolare sulla formazione ela mobilità dei giovaniricercatori.

Consiglio dei ministridella Ricerca

La riserva finanziaria delquarto Programma quadl-o, ildestino dell'associazione pergli scienziati russi lntas e lacooperazione scientificainternazionale sono state alcentro del Consiglio deiministri della Ricerca delI'UE,riunitisi sotto la presidenzaspagnola il 30 ottobre aLussemburgo. Erano presentiper l'Italia Giorgio Salvini,ministro dell'Università e dellaRicerca, e per la CommissioneEdith Cresson e MartinBangemann.Lo stanziamento del quartoProgramma quadro, chefinanzia l'insieme delle azioni diricerca e sviluppo tecnologicodell'Unione Europea per ilperiodo 1994-1998, passeràdagli attuali 12,34 a I 3,8miliardi di ecu: un primoaumento (800 milioni di ecu)sarà destinato ai tre nuovipaesi membri (Austria,Finlandia e Svezia), mentreun'ulteriore riserva (circa 700milioni di ecu), sarà nel 1996

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attribuita a finalità ancora dastabilire. La CommissionevorTebbe destinarla alrafforzamento delle TaskForce Industria/Ricerca, createnel 1995 su alcuni temiconsiderati prioritari (auto.aereo e trasporti del futuro,programmi educativimultimediali. tecnologiedell'ambiente), mentre alcunipaesi. che si oppongono alprincipio del sostegnopubblico a progetti di ricercaindustriali, preferirebberomantenere la riserva adisposizione di eventualinuove necessità.Per quanto riguardal'associazione lntas, creata nel1993 per evitare la "fuga deicervelli" russi e delle altrerepubbliche della CSI, i ministridei Quindici su proposta dellaCommissione, hanno deciso ilproseguimento dell'azione sinoal 1998. Bersagliata danumerose critiche a causa disprechi e di scarsa trasparenza(la stessa G:ommissione neaveva proposto lasospensione, vedi Eurofiash diUNIVERSITAS n. 57), lntas è statagestita negli ultimi mesi conmaggiore rigore ed efficacia,riacquistando così la fiduciadelle istituzioni di Bruxelles.In tema di cooperazionescientifica internazionale ilConsiglio ha discusso unacomunicazione dellaCommissione nella quale sipropongono otto priorità perle azioni future: fra queste, ilrafforzamento dellacooperazione con i paesi delMediterraneo e dell'Europacentro-orientale, il sostegnoalla ricerca, in particolare diquella agronomica, nei Pvs, lapariecipazione dell'industriaalle azioni di cooperazionescientifica internazionale e unamigliore divulgazione deirisultati della ricerca nei PaesiTerzi.

Nuovo contratto-tipoper i ricercatorieuropei

Su proposta di Edith Cressone di Martin Bangemann, laCommissione Europea haadottato un nuovo contratto­tipo per i progetti finanziatinell'ambito del quartoprogramma quadro di ricercae di sviluppo tecnologico.Questo nuovo contratto è piùsemplice e notevolmente piùbreve e offre una miglioreprotezione della proprietàintellettuale.Il contratto-tipo ancora invigore, che risale al 1988,aveva suscitato critichesempre più aspre fra glioperatori. Il nuovo modelloche verrà adottato è il fruttodi un'ampia concertazione frale organizzazionirappresentanti l'industria, leuniversità e i centri di ricercaeuropei. Tale contrattogarantisce ai partecipanti undiritto di proprietà intellettualesui progetti, rafforza gliobblighi di confidenzialità per irisultati scientifici non protettie non diffusi e precisa obblighie restrizioni in materia ditrasferimento di tecnologia.Esso potrà essere utilizzatoper la prima volta anche dairicercatori dei Paesi Terziassociati all'UE. Un programmadi "messa in operatecnologica" e la pubblicazionedei risultati costituiscono altrielementi obbligatori delcontratto. La DirezioneGenerale della Ricerca (DGXII) della CommissioneEuropea pubblicheràprossimamente dei manualiper gli utilizzatori destinati inparticolare ai nuovipartecipanti del quartoProgramma quadro.

EUROPA OGGI

PER UN'EUROPA DI TUTTI

Dal 29 al 31 ottobre 1995 si è svolta a Milano nella sede dell'Università Cattolica del SacroCuore la settima conferenza dell'EAIE (European Association far International Education,un'associazione che comprende quanti lavorano nei diversi settori dell'istruzione superiore)dedicata al tema "Le culture dell'istruzione".La conferenza si è articolata in 90 tra sessioni e workshop dedicati ai temi più diversi, come"Cultura e dimensione europea attraverso programmi di ricerca e istituzioni", "Ex-Jugoslavia:reintegrare le istituzioni di istruzione superiore bosniache e macedoni nelle reti internazionali","II villaggio globale: sogno interculturale o incubo?", "Come il nord può promuovere e contri­buire alla cooperazione sud-sud", "Unità e diversità nei sistemi europei di istruzione", "Iniziativeeuropee per l'istruzione e la formazione", senza tralasciare i nuovi programmi europei Socrates,Leonardo e Alfa.Il 28 ottobre, giorno precedente l'inizio della conferenza, è stato dedicato all'istruzione superio­re in Italia; i circa duecento partecipanti hanno avuto anche la possibilità di visitare alcune istitu­zioni locali.

Desideriamo riportare un Veduta aerea del campus della Columbia Universitypiccolo stralcio dell'interventodel prof. Gustavo VillapalosSalas, (purtroppo richiamatourgentemente a Madrid pocoprima dell'inizio della confe­renza) che ben riassume lospirito che ha informato que­sta riunione delI'EAIE: "I siste­mi europei di istruzione sonoseparati da ogni sorta di diffe­renze che hanno in fondouna sola spiegazione: sonostati costruiti dandosi le spallegli uni con gli altri. È chiaro,oggi, che la maggior partedegli ostacoli all'unità euro­pea sono di natura educativae culturale. Bisogna fare qual­cosa. È ancora impossibilemuoversi liberamente lungo isentieri dell'istruzione.Vogliamo un'Europa con unsistema educativo pluridimen­sionale, aperto ad una per­manente promozione cultu­rale e professionale delle per­sone di ogni età, origine eopinione".La prossima conferenzadell'EAIE si terrà a Budapestnel dicembre 1996 sul tema"A pari condizioni: nuoviportner nell'educazione inter­nazionale".

I. C.

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UNIVERSITAS 58

abstractIn this issue the section "Europa oggi" hosts a series ofnrticleson the French academic world as seen from four differentviewpoints. The resulting scene is extremely complex andanimated.The first article deals with the "rentrée", the beginning of thenew academic year marked by the demonstrations taking pIacewithin the overall protest which paralyzed the life of the wholecountrtj. Which aspects ofhigher educntion are criticized by theFrench students? Among them are the overcrowding of theuniversities, the empty promises ofPresident Chirac to allocatehigher subsidies, scholnrships and loans ns well as the difficultrelations between students as well as the difficult relationsbetween students and ncademic staff.The second article focuses on ENA. State and private managersoften attended the same univasity, the École Nationaled'Administration, considered by many as the first step towardpower. The political and decisional influence of the forma ENAstudents is so gr'eat that a new disparaging term has beencreated: enarchy. At ENA students do not simply concentrateon their curricula: here they meet their future allies or enemiesand begin to define alliances or share fierce rivalries.Then we reach the new "Leonardo da Vinci" universityrecently set up near Paris which is also the first privateinstitution in France. Planned when the private economy andthe engineering sector were flourishing, it is based oninnovative and liberaI educational methods as well as on thepartnership with the industriaI concerns of the area. In spite ofthis, only few companies have signed agreements with"Leonardo" and the other institutions do not intend torecognize its diplomas. Two parties divided by a strongopposition are now disputingfor and against "Leonnrdo",although it is easy to see the political nature ofa struggle wherestudents are at stake. However, controversies will surely besettled ifpositive results are obtained.The last article focuses on the faculty ofmedicine. Although thescientific education ofa physician is very important, his humandevelopment also plays a significant role. Among thoseinvolved in the debate is the sociologist David Le Breton wlwexplains how the transition from a medicine of the body to amedicine of the individuaI can benefit the scientific and therelational side of the medicaI profession.

Dnns ce numéro, "Europn oggi" propose une série d'articles quinous emmènent dans le monde universitaire: quntre prises devue différentes qui composent un cndre plut8t mouvementé.Le premia article nous pnrle de In rentrée, c'est-n-dire la reprisede 1'nnnée acndémique, qui n été marquée par les manifestationssurvenues dans le cadre de la protestation générnle qui nparalysée la vie de tout le pays. Quels sont les aspects de1'éducation du deuxième cycle que les jeunes frnnçais jugent lesmoins sntisfaisants? Au premia rang nous trouvons lesurpeuplement des facultés, suivi par la promesse fnite pnrChirac, et qui n'n pns été tenue, de créer un système plusgénérnux d'aides financières, de bourses d'études et de prets enfaveur des étudiants. Les protestntions ont également dénoncéesle mpport difficile entre professeurs et étudiants.Le second article nous emmène ii 1'intérieur de 1'ENA. Lesdirigeants français de hnut niveau ont souvent quelque chose encommun: ils ont fréquenté l'École Nntionale d'Administrntion,considérée camme la véritable antichambre du pouvoir. Le poidspolitique et décisionnel de ceux qui sortent de l'ENA est tel qu'il ameme porté ii la création du terme - péjoratif- de "énarchie". Al'ENA, en effet, l'on fait bien plus qu'étudier: étant donné que lescompagnons de clnsse d'nujourd'hui pourraient etre les alliés oules ennemis de demain, c'est ici que commencent ii s'entremelerles futures alliances ou a se déchnfner de furieuses rivnlités.Le voyage se poursuit jusqu'nu p81e universitaire "Leonard deVinci" qui se tl'OLlVe dans la région parisienne. Il s'agit de lapremière université privée française, créée au moment oÙ1'économie privée et le secteur de 1'ingénierie étaient en pleineexpansion; sa formule se base SUI' des systèmes d'apprentissagetrès libres et innovateurs et SUI' le partenariat avec les entrepriseslocnles. Mais jusqu'ii maintennnt peu d'entreprises ont signé desaccords avec "Léonard", et les mitres facultés ne veulent pasreconnaftre ses dip18mes. Autour de cette institution, deuxfactions fortement opposées entre elles se sont créées, maisl'impression qui en ressort est plut8t celle d'un mntch politiquepanni tant d'autres joué SUI' le dos des étudiants.Il est probable que les résultnts donneront une réponse pluséloquente ii toutes ces polémiques.Le dernier article de la rubrique concerne les médicins. Laformation scientifique d'un médecin est surement important, mnissaformation humaine l'est tout autant. Parmi ceux qui ont lancéce cri d'alarme, il y n le sociologue David Le Breton qui expliquecomment le passage d'une médecine du corps ii une médecine de Inpersonne dans san ensemble peut vnloriser les aspectsscientifiques ainsi que les aspects relationnels de la profession.

~ ~resume52

DIMENSIONE MONDO

PAESIOCSE

PARAMETRIPER UN CONFRONTO

Nel momento di giustificare cambia­menti nei sistemi di insegnamento èfrequente rifarsi alle esperienze stra­niere. Tuttavia, le differenze tra idistinti sistemi fanno sì che il con­fronto non sia iinrnediato. Inoltre, inmolti casi la produzione di statisticheconfrontabili è un vero rompicapo.Da ciò, l'interesse di questa relazionedell'OcsE, che, nella terza edizione,include statistiche assai più preciseche nelle precedenti!.

Un settore in crescita

In questa edizione, la relazione pre­senta 49 indicatori, illustrati contabelle e grafici, che permettono diconfrontare i sistemi di insegnamen­to sotto vari aspetti: il contesto eco­nomico e sociale, i tassi di scolarizza­zione nei distinti livelli, le spese e ifinanziamenti, la situazione dellaclasse docente, i risultati dell'inse­gnamento. I dati corrispondono alcorso scolastico 1991/92.Le cifre confermano l'importanza e ilpeso crescente del settore educativoanche dal punto di vista economico.Nella maggior parte dei paesi, gliimpiegati nel settore dell'insegna­mento (personale docente e nondocente) varia dal 3 a 6% della popo-

l Regards SlIr l'édllcntioll: /es illdicatelll's de l'Ocde,Ed. OCDE, Paris 1995, 373 pags, 220 FF.Versione inglese: Edllcation at a C/allce.

Uno studio pubblicatodall'DeSE presenta un'ampia

serie di confronti statisticisui sistemi di insegnamento

dei paesi membrideIl 'Organizzazione basatasu una serie di indicatori

diversi

lazione attiva, ovvero quanto e inalcuni casi più degli impiegati nelsettore agricolo.L'educazione assorbe un volumeimportante di risorse: in media, circail 61,% del piI dei paesi dell'OcsE.All'interno della spesa pubblica, laparte dedicata all'educazione corri­sponde a un 12% del totale, che sidivide in un 11% dedicato all'inse­gnamento pubblico e 1% a sovven­zioni all'insegnamento privato.Il quadro del settore educativo èancor più chiaro se si consideral'effettiva scolarizzazione. In media,poco più della metà della popolazio­ne dai 5 ai 29 anni è inserita nel siste­ma scolastico a tempo pieno.La scolarizzazione nell'insegnamentoprimario e nel primo ciclo del secon­dario è praticamente completa. Ledifferenze tra paesi si spieganosoprattutto per il diseguale sviluppodella scuola superiore.La grande maggioranza degli alunni

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frequentano i centri pubblici, eccettoin Belgio e Olanda, dove sono di piùgli alunni dei centri privati finanziaticon fondi pubblici.Importante è anche la presenza inSpagna della scuola privata sovven­zionata, mentre quella non sovven­zionata è particolarmente sviluppatain Giappone e negli Stati Uniti.

Quindici anni nelle aule

L'importanza dell'insegnamentocome fenomeno di massa può osser­varsi più chiaramente se si considerala durata ipotetica della scolarizza­zione di un bambino di 5 anni. Nellamaggior parte dei paesi, le giovanigenerazioni passeranno dai 14 ai 15anni nelle aule, a tempo pieno. Gliestremi li riscontriamo: in Turchia,con una speranza di scolarizzazioneancora inferiore ai lO anni; e inGermania, Francia e Olanda conquasi 16 anni.Uno degli indici più significativi è laproporzione di alunni che terminanocon successo il secondo ciclo di inse­gnamento secondario, rispetto allapopolazione di età corrispondente(vedi tabella 1).Questo tasso di successo raggiunge1'80% in tredici dei venti paesi OCSEche hanno rilasciato dati. Tra quelliche hanno un tasso di successo supe­riore al 90%, alcuni - come Germania,Finlandia e Norvegia - lo hanno con-

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Tabella I - Tasso di promozione alla fine del secondo ciclo di scuola superiore (in %rispetto alla popolazione di età corrispondente)

2° ciclo generale professionale

America del NordCanada 68,4 - -

Stati Uniti 75,5 - -

Area del PacificoAustralia 87,8 - -

Giappone 92,2 67,4 24,8Nuova Zelanda - - 27,6

Unione EuropeaGermania (Occidentale) 109,6 24,3 85,5Germania - - -

Belgio 76,1 34,9 41,2Danimarca 99,1 48,7 50,4Spagna 74,8 43,6 31,2Francia 78,2 32,3 45,9Grecia 84,3 60,1 24,2Olanda 95,6 35,3 60,2Irlanda 103,7 76,5 27,1Italia 58,9 21,8 37,1Lussemburgo - - -

Portogallo - - -

Regno Unito 80,1 63,6 16,6

Resto Europa-OcsEAustria 91,6 15,0 76,6Finlandia /29,5 45,4 84,1Islanda - - -

Norvegia 95,6 40,3 55,4Svezia 83,0 21,8 61,1Svizzera 82,6 16,1 66,6Turchia 29,2 16,8 12,5

Centro ed Est EuropaUngheria 77,9 17,4 60,6Polonia 81,2 17,6 63,6Repubbica Ceca 97,1 37, I 60,0Russia 109,2 53, I 56,1

seguito grazie a un'alta partecipazio­ne nella formazione professionale.Invece, il Giappone lo raggiungemantenendo la maggior parte deisuoi alunni nella scuola secondariaclassica. Da questo punto di vista, isistemi educativi meno efficaci sonoquelli della Turchia (con un tasso disuccesso del 29%) e dell'Italia (59%).

L'accesso alla scuolasuperiore

Quanti di questi giovani vannoall'università?La relazione calcola il tasso di coloroche si iscrivono per la prima voltaall'università in proporzione alnumero di persone con età teoricaper iniziare gli studi (vedi tabella 2).La media nei paesi OCSE è situataintorno al 28°,(0 ed è particolarmentealta in Spagna (43%) e in Danimarca(41,5%). Non sono disponibili i datirelativi agli Stati Uniti e al Canada.Le differenze dipendono anche dalfatto che esista o meno un settoreimportante di insegnamento superio­re non universitario. In alcuni paesi(Olanda, Spagna, Italia) esiste appena.Invece, in Giappone, Svezia o Belgio,più della quarta parte dei giovaniseguono a tempo pieno una scuola·superiore al di fuori dell'università.Però una cosa è iniziare l'università,un'altra è uscime con un titolo. I datidisponibili non permettono di con­frontare il tasso di "sopravvivenza"degli studenti nei diversi paesi. Però sipuò ottenere una media approssimati­va della proporzione di giovani cheottengono un titolo (di primo o secon­do ciclo) rispetto alla popolazione inetà corrispondente. Il tasso di otteni­mento del titolo di primo ciclo (diplo­mato/licenza/baccellierato) supera il25% in Australia, Canada e Stati Uniti;invece, se si tratta di un titolo di secon­do ciclo (laurea / master / maitrise) ivalori più alti sono quelli di Francia,Belgio e Germania, con un tasso supe­riore al 13% (vedi tabella 3).È ben vero che alcuni non hanno nes­suna fretta di lasciare l'università. Ilrecord di studenti "vecchi" lo detiene

la Germania, dove il 9% del gruppodi età tra i 26-29 anni frequenta anco­ra l'università.

Titolo e lavoro

Un titolo di scuola superiore non è diper sé un passaporto per il successo,però rappresenta un investimentoredditizio. In primo luogo, è un'armacontro la disoccupazione: i tassi didisoccupazione sono in generale

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molto più bassi per coloro che hannofatto studi superiori, universitari onon universitari.Inoltre, offre un vantaggio salarialenon indifferente. In tutti i paesi, ilsalario medio di coloro che hanno untitolo universitario è da un 45% a un75% superiore a quello di coloro chehanno completato solo il secondociclo di istruzione secondaria.L'insegnamento superiore non uni­versitario dà luogo a vantaggi sala­riali più ridotti.

DIMENSIONE MONDO

IL ROVESCIO DELLA MEDAGLIA

A volte proprio i dati buoni celano cattive notizie:

Gareth Williams1 interpreta così le più recenti statistiche dell'DesE che fanno presagire

tagli all'istruzione superiore in Gran Bretagna.

Una lettura anticonformista di un rapporto "ineccepibile"

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Secondo un commento di David Blunkett l'ultimo volume distatistiche sull'istruzione edito dall'Organizzazione per laCooperazione e lo Sviluppo Economico mostra che "in mate­ria di istruzione l'Inghilterra è l'ultima della classe", mentre uncomunicato stampa sullo stesso documento emesso dalMinistero della Pubblica Istruzione dichiara che "il Regno Unitosupera Germania e Giappone negli investimenti a favoredell'istruzione". Ed entrambi hanno ragione: ma bisogna capireche mentre Blunkett parla di istruzione prescolare, il Ministerosi riferisce alla (bassa) spesa pubblica a favore dell'istruzione.Sono due i fattori da tener presenti quando si esaminano leinformazioni provenienti dagli organismi internazionali: innanzitutto che, inevitabilmente, esse non sono aggiornate e insecondo luogo 'che, per quanto possano essere tecnicamentecompetenti e imparziali gli statistici che le elaborano (e l'OcsEda questo punto di vista si pone decisamente al di sopra dellamedia), esse dipendono dai dati fomiti dalle autorità nazionali.Le statistiche OCSE mostrano ciò che i governi dei singoli Stativogliono mostrare. Se la Gran Bretagna appare deficitaria in uncerto campo, come nel caso dell'istruzione prescolare, possia­mo supporre che si stia preparando il terreno per conferire aquesto settore un maggior peso politico. Se invece sembra chele cose vadano bene, come si può desumere da alcuni indica­tori relativi all'istruzione superiore e in particolare alla spesaper studente universitario che è la più alta d'Europa, possiamoprevedere che i ministri del Tesoro prenderanno tali dati apretesto per effettuare dei tagli.Prescindendo da queste riserve bisogna congraturlarsi conl'OCSE per il terzo volume di statistiche internazionali compara­te in materia di istruzione. Tra tutti gli studi sugli indicatori inter­nazionali attualmente disponibili esso è infatti il più esteso e ilpiù accurato, il più esauriente e, qualitativamente, il più valido.Quest'anno una nuova tabella mostra la collocazione didatticadei giovani tra i 17 e i 24 anni. In tal senso la situazione dellaGran Bretagna è pessima: la percentuale degli studenti atempo pieno nelle fasce di età relative a 17, 18, 19, 20, 21 e22 anni è la più bassa dell'OcsE, eccezion fatta per la Turchia:solo la Svizzera e la Nuova Zelanda presentano cifre inferiori almomento dell'immatricolazione, sebbene la percentuale del36% indichi un distacco più ridotto che in passato. Nella mag­gior parte dei paesi OCSE si ha un'istruzione superiore dimassa, sebbene le statistiche non rivelino se l'università abbiaqualche altra funzione oltre a servire da parcheggio a dei gio­vani che altrimenti sarebbero disoccupati.

La questione politica che si pone in buona parte dell'area OCSEriguarda ciò che ci sarà dietro l'angolo. Il dato positivo per laGran Bretagna, è che, per i diplomi di primo ciclo, essa rimane aiprimi posti in Europa, superata solo da Norvegia e Danimarca.Un segnale più allarmante per il futuro è il fatto che il numero digiovani inglesi che ottengono un titolo di moster è di molto infe­riore a quello degli altri principali concorrenti in Europa.Il quadro è complicato dalla questione che in molti paesi ilmoster è un diploma universitario di primo ciclo. I nodi verran­no al pettine se in Europa i datori di lavoro inizieranno a chie­dersi se tutta questa massa di titoli di boche/or sia realmenteequivalente ai diplomi di primo ciclo a livello di moster e oltrerilasciati dalle università di Francia, Germania, Paesi Bassi,Belgio, Italia e Spagna. Ed è un peccato che non sia stato anco­ra possibile redigere una tabella sui titoli a livello di dottorato.Un'altra utile innovazione riguarda il raffronto dei dati relativiall'educazione e alla formazione continua degli adulti. In moltipaesi per cui sono disponibili questi dati, all'inizio degli AnniNovanta, in un arco di dodici mesi la percentuale dei lavoratoriadulti coinvolti in azioni formative oscillava tra un terzo e lametà della forza lavoro.Purtroppo il Regno Unito ha raccolto i propri dati su basi diver­se da gran parte degli altri paesi, così, oltre a dire che ha fattomeglio di Spagna e Irlanda ma peggio della Danimarca, è impos­sibile tracciare un confronto tra la Gran Bretagna e i portnerOCSE riguardo a questo indicatore sempre più importante. InInghilterra i laureati di sesso maschile guadagnano il 70% più deidiplomati: in altri Stati tale differenza oscilla tra il 18 e 1'80%.Anche se vi sono alcune importanti eccezioni, quali la Francia ele nazioni scandinave, i vantaggi relativi dell'istruzione superioresono ancora maggiori per le donne. In Inghilterra nel 1992 lostipendio medio delle laureate era oltre il doppio di quellodelle diplomate. Questo può farci comprendere meglio la rapi­da espansione delle immatricolazioni femminili. Inoltre le lau­reate hanno minori possibilità di restare disoccupate: nel 1992lo era meno del 6% a fronte del 14% di coloro che hannointerrotto gli studi.Questa tendenza si riscontra in quasi tutti i paesi, ma il diffe­renziale maggiore si è avuto in Inghilterra dove meno del 4%dei laureati era disoccupato contro il 21 % di possessori di untitolo di studio inferiore.

I Gareth Williams è il Direttore del Centro di Studi Superiori dell'lnstitute ofEducation di Londra. Il testo è comparso su The Times Higher del 21 aprile 1995.

r,

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Verso i "buoni" per l'istruzione?

I. C.

delle persone annaspi in un mondo senza punti di riferimentosicuri e ponendo un limite forzato all'evoluzione delle carriere;tuttavia non bisognerebbe mai dimenticare che lo scopodell'educazione è offrire a tutti un'occasione.Delors è convinto che questo sistema abbia tre vantaggi: per­metterebbe un finanziamento razionale dell'istruzione; promuo­verebbe l'uguaglianza delle opportunità educative; darebbeimpulso alla formazione permanente.

L'idea si rifà ad un rapporto UNESCOdegli Anni Settanta dal titoloLeoming to be: stilato in risposta allerivolte studentesche del 1968,avanzò l'idea della formazione per­manente senza però chiarirne i ter­mini. Il rapporto, tuttavia, influenzòprofondamente molte università tra­dizionali che aprirono i propri corsiagli studenti adulti, e incoraggiòl'apertura di molte "open universities"dedicate esclusivamente a questotipo di studenti.Anche il rapporto di Delors (che saràultimato nel marzo p.v.) non man­cherà di richiamare l'attenzione. Sidistacca dall'idea di istruzione come èstata intesa fino ad oggi, e i buoni perl'istruzione sicuramente scioccheran­no i più tradizionalisti. Ma è propriola costituzione di questo "patrimoniodi educazione" per la vita che puòcontribuire ad eliminare le barriereesistenti tra scuola e società; inoltre,si introdurrebbe in alcuni paesi il con­cetto che lo scopo dell'istruzione èformare le persone al lavoro.

"II nostro rapporto è un awertimento" ha affermato Delors."Se si vuole legare l'istruzione soltanto al lavoro, inevitabilmen­te si perde molto di quello che l'educazione può dare allasocietà. Inoltre, non ci si guadagna molto, pelThé in un'epocadi cambiamenti rapidi si sarebbe costretti a ricominciare sem­pre da capo. lo penso piuttosto che sia necessario educareglobalmente le persone, in modo che possano capire se stessee gli altri. C'è bisogno di flessibilità".

Quando nel gennaio 1995 Jacques Delors lasciò la presidenzadella Commissione Europea, molti credettero di vedere in lui ilprobabile nuovo presidente della repubblica francese. Delors,invece, preferì restare nel campo che più lo interessa: quellodell'educazione. Presiede infatti una commissione internaziona­le sull'istruzione per il XXI secolo dell'UNEsco (United NationsEducational, Scientific and Cultural Organization). Già nel 1971,Delors - convinto che l'istruzione "allarghi i confini della vita" ­introdusse in Francia una leggesecondo la quale i lavoratori posso­no accedere alla formazione profes­sionale continua.Oggi gli educatori devono fare iconti con il fatto che molti giovani,specie nei paesi industrializzati, trag­gono la maggior parte delle loroinformazioni dalla televisione, dallaradio o dai computer. si impone per­tanto un modello di istruzione diver­so rispetto al; passato e, quel che piùconta, in continua evoluzione. Delresto è abbastanza superato il con­cetto che la scuola sia l'unica fonte el'unica depositaria del sapere.Seguendo questa idea, JacquesDelors ha proposto di dare a tutti igiovani la possibilità di fruire dell'edu­cazione permanente. L'obiettivo èpermettere alle generazioni future diadattarsi ai rapidi cambiamenti dellasocietà e del mercato del lavororichiedendo l'educazione come equando se ne ha bisogno, piuttosto Studenti della Columbia Universityche all'inizio della carriera. Per realiz-zare questo programma, Delors sug-gerisce che, dopo l'istruzione fondamentale, i giovani ricevanoun buono per un certo numero di anni di istruzione. Questo"sarebbe accreditato su un conto in una banca che gestirebbeun capitale di tempo disponibile per ogni individuo, insieme afondi adeguati. Una parte del capitale potrebbe essere messoda parte per la formazione continua nell'età adulta. Ognunopotrebbe aumentare il suo capitale nella banca grazie a unasorta di 'libretto di risparmio' per l'istruzione".I sistemi educativi odierni tendono a selezionare i successi o gliinsuccessi della vita in gioventù, lasciando che la maggior parte

Spese nell'educazione

I paesi OCsE dedicano in media il 6,1%del proprio pil all'insegnamento. I cen-

tri pubblici fanno la parte del leone, conil 5,1%. Finlandia, Canada, Ungheria,Stati Uniti, Svezia e Danimarca sono ipaesi che dedicano all'educazione una

parte assai importante della ricchezzanazionale (più del 6,5% del pil ).Sono ancora più significative le speseper alunno in ogni livello di insegna-

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DIMENSIONE MONDO

rabella 2 - Tasso di accesso alla scuola superiore (nuove iscri­zioni in % rispetto al/a popolazione in età di inizio)

non universitaria universitaria totale

America del NordCanada - - -

Stati Uniti - - -

Area del PacificoAustralia - 38,3 -

Giappone 29,7 25,2 55,0Nuova Zelanda Il ,8 24,9 36,7

Unione EuropeaGermania (Occidentale) 12,5 35,3 47,8Germania 16,0 33,0 49,0Belgio 25,3 27,3 52,6Danimarca Il ,2 41,5 52,8Spagna - 43,3 43,3Francia 17,3 30,6 48,0Grecia 13,4 15,9 29,3Olanda - 40,1 40,1Irlanda 17,8 22,1 39,9Italia 0,4 41,3 41,7Lussemburgo ;

- - -

Portogallo - - -

Regno Unito 10,3 26,6 36,9

Resto Europa-OcsEAustria 6,2 27,9 34, IFinlandia - - -

Islanda - - -

Norvegia 18,2 19,8 38,0Svezia 37,3 14,7 52,0Svizzera 13,0 15,2 28,2Turchia 2,3 12,0 14,3

Centro ed Est EuropaUngheria 6,3 8,7 15,0Polonia 9,2 19,7 28,0Repubblica Ceca 4,0 i 3,9 17,9Russia - - -

Tabella 3 - Tasso di conseguimento di un titolo universitario(in % rispetto al/a popolazione di età corrispondente)

primo ciclo secondo ciclo

America del NordCanada 32,2 4,8Stati Uniti 27,4 9,1

Area del PacificoAustralia 26,3 -

Giappone 23,4 1,6Nuova Zelanda 18,0 7,3

Unione EuropeaGermania (Occidentale) - 13,0Germania - -

Belgio - 13,6Danimarca 22,1 7,9Spagna 8,0 12,1Francia - 14,5Grecia Il,8 0,1Olanda 17,8 8,6Irlanda 17,4 3,5Italia 0,7 9,8Lussemburgo - -

Portogallo - -

Regno Unito 20,4 7,2

Resto Europa-OcsEAustria - 7,9Finlandia 6,5 Il,8Islanda - -

Norvegia 19,4 6,4Svezia 11,4 -

Svizzera - 8,0Turchia 6,0 0,4

Centro ed Est EuropaUngheria 2,6 6,2Polonia - -

Repubblica Ceca - 13,4Russia - 21,1

mento. I dati utilizzati nella relazioneper calcolare questo importo com­prendono solo le spese dei centri sco­lastici e non includono le sovvenzio­ni pubbliche per il mantenimentodegli studenti.Sotto questo aspetto ci sono grandidifferenze a seconda dei paesi. Traquelli che spendono di più (Sta tiUniti, Austria, Norvegia, e Svezia) equelli che spendono di meno (NuovaZelanda, Irlanda, Spagna), la diffe­renza varia dai 5.600 dollari a circa

2.000 per la scuola primaria, e dai6.500 ai 2.600 per quella secondaria.Per quanto riguarda la scuola superio­re, le differenze nella spesa per stu­dente spiegano la qualità dell'insegna­mento che ogni paese si può permet­tere. Il paese "tipo" dell'OcsE spende7.940 dollari per alunno. Tuttavia, cin­que paesi (Canada, Stati Uniti,Giappone, Regno Unito, e Svizzera)spendono più di 10.000 dollari (neicentri privati degli Stati Uniti la cifra èsuperiore a 20.000 dollari per alunno).

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Dodici paesi registrano spese cheoscillano tra i 6.000 e i 10.000 dollariper alunno. Sotto questo livello si tro­vano quattro paesi (Austria, Spagna,Italia e Repubblica Ceca).il caso della Spagna mostra chiaramentecome un grande aumento degli alunninella scuola superiore non è statoaccompagnato da un aumento parallelodei finanziamenti, di modo che la spesaper alunno (377 dollari) è la più bassa ditutte (Grecia, Portogallo e Turchia nonhanno rilasciato questo dato).

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abstractIn a period lOhen alI those concemed are tnJing to combine higheducational standards with the effective use of limited resourcesthe comparison betlOeen the different education systemsbecomes more and more important in order to find their prosand cons and to provide a sound foundation to a soundeducation policy. With this aim the OECO has published a paper(Education at a Glance) offering a lOide range ofcomparedstatistics on the education systems of its Member States basedon a lOide range of indicators.The experiences made by other countries are often relied upon10hen changes in the education systems must be adopted orjustified. Ho1Oever the different features of the various systemsoften hamper their comparison so that, in many cases, it isalmost impossible to find equivalent data. The OECO paper, herehosted in the section "Dimensione mondo" and nolO arrived toits third edition, is particularly stimulating as its statistics aremuch more reliable than in the pastoThe 1995 reportj based on data referring to the academic year1991/92, includes 49 indicators such as economic and socialcontext, schooling at the different educationallevels, fundingand expenditures, academic staffas 10ell as performances andsuccess rates.Besides generaI information on the OECO report the sectionincludes its interpretation by Gareth Williams 1Oho foreseescuts to the British education. In Great Britain the reportfostered a lively debate. David Blunkett said that "as far aseducation is concerned, Great Britain arrives agood last" 10hilea press release of the MinistnJ of Education stresses that"allocations are higher in Great Britain than in Germany orJapan ". And they are both right since Blunkett speaks of pre­school education while the MinistnJ of Education refers to theoverall public expenditure for education.Two things should be bome in mind when examining the datacoming from international institutions: firstly that these dataare not updated and, secondly, that in spite of the technical skilland impartiality of the statisticians, they rely on the dataprovided by national authorities. That is to say that statisticssholO what the govermnents want them to sholO. Nonetheless,this is the most accurate, the most exhaustive and, in onelOorld, the best study on the international indicators so faravailable.

A une époque oÙ l'on se préoccupe de faire coincider la q.ua!i~é

de l'enseignement et l'utilisation efficace de ressources 11l1utees,il est plus que jamais nécessaire de pouvoir comparer lesdifférentes systèmes d'éducation; ceci permet d'identifier leurspoints forts et leurs points faibles, en foumissant des donnéesindispensables pour la politique de l'éducation. Avec cetobjectif, l'OCOE a publié une étude (Regards sur l'éducation)qui présente une vaste série de comparaisons statistiques entreles systèmes d'enseignement des pays membres del'Organisation, basées SUl' une série d'indicateurs diversoQuand il est nécessaire de justifier des changements dans lessystèmes d'éducation, il est fréquent de reprendre lesexpériences présentes à l'étranger. Toutefois, les différencesentre les divers systèmes font que la comparaison n'est pasimmédiate. En outre, dans de nombreux cas, la production destatistiques qui peuvent se comparer est un vrai casse-tete. Delà l'intéret de cette relation de l'OCOE - que nous présentonsdans la rubrique "Dimensione mondo" - qui en est à satroisième éditiOn, et dans laquelle sont incluses des statistiquesbien plus précises que dans les précédentes éditions.La relation 1995 (qui porte SUl' les données relatives à l'année1991/92) présente 49 indicateurs qui permettent de comparer lessystèmes d'enseignement sous différents aspects: le contexteéconomique et social, les taux de scolarisation dans les différentsniveaux, les dépenses et les financements, la situation de la classeenseignante, les résultats de l'enseignement.A cote de la présentation de ce rapport, la rubrique propose uneinterprétation personnelle de Gareth Williams, selon lequellesstatistiques font prévoir des coupures dans le budget del'éducation en Grande Bretagne. Dans ce pays, il y a eu des avistotalement opposés SUl' les contenus de la recherche OCOE:David Blunkett a dit que "enmatière d'éducationla GrandeBretagne est la demière de la classe", alors qu'un communiquéde presse SUI' le meme document publié par le Ministère del'Education déclare que "le Royaume Uni dépasse l'Allemagneet le Japon dans les investissements faits en faveur del'éducation". Ils ont tous les deux raison, car le premier seréJère à l'éducation préscolaire, alors que le second parle desdépenses publiques en faveur de l'éducation. .Il Y a deux facteurs dont il faut tenir compte quand on exammeles informations provenant des organismes internationaux: toutd'abord le fait que les informations inévitablement ne sont pasmises à jour et que, pour autant que ceux qui les élaborentsoient techniquement compétents et impartiaux, elles dépendentdes faits fournis par les autorités nationales. Autrement dit, lesstatistiques montrent ce que les gouvernements de chaque paysveulent montrer. Malgré ces réserves, il faut dire que parmitoutes les études faites SUl' les indicateurs intemationauxactuellement disponibles, celle-ci est la plus scrupuleuse, la pluscomplète et la plus valable du point de vue de la qualité.

" "resume58

LA RICERCA

EFFETTI DI RITORNODELL'ALTA

TECNOLOGIAMassimo Deandreis

,'industria ad alta tecnologia rappre­enta il futuro dei paesi occidentali.ìempre di più la competizione com­nerciale e il peso politico ed economi­:o di un paese sj giocano sulle capa­jtà di produrre' innovazioni soprat­:utto nei settori trainanti delle teleco­nunicazioni, dell'aeronautica-spazia­le, della chimica e dell'industria auto­Illobilistica. Per questi settori vengonoprodotte e sperimentate innovazioniJ1tamente sofisticate che hanno risovl­~ in numerosi settori scientifici.La capacità di modernizzazione diun paese si gioca dunque sul pianodell'innovazione tecnologica e degliinvestimenti in ricerca e sviluppoapplicati all'impresa. Si tratta cioè, daparte dei poteri pubblici, non soltan­to di investire in ricerca pura, quantodi sviluppare un maggiore coordina­mento tra ricerca accademica e appli­cazione industriale.Questa strada è seguita già da lungolempo dalla Francia che ha sviluppatoun forte coordinamento tra i suoi cen­tri di ricerca e, ad esempio, il compar­lo dell'industria spaziale di Tolosa. Ilpaese transalpino ha sempre investitonei settori tecnologicamente all'avan­guardia compiendo scelte strategicheche gli permettessero di divenire lea­der mondiale nei settori in cui si gioca­no il prestigio e il potere economico alivello internazionale.Il nostro paese, viceversa, dalla finedella Seconda Guerra Mondiale haperseguito un modello di partecipa-

L'industriaad alto livello tecnologico,come dimostra l'esperienza

del Piemonte,provoca notevoli ricadute

in vari settoridella ricerca scientifica e

accademica.Un elemento essenzialeper la modernizzazione

del paese

zioni statali volto a indurre lo svilup­po economico in intere aree del paese(Mezzogiorno) tralasciando, se nonoccasionalmente, scelte di potenzia­mento dei settori tecnologicamenteall'avanguardia. Si è puntato quindi auno sviluppo industriale che favoris­se l'occupazione (obiettivo primario)piuttosto che lo sviluppo tecnologico(scelta che avrebbe spostato l'occupa­zione ad obiettivo secondario).Anche per questa ragione, oltre amotivi di ordine burocratico, finan­ziario e di cattiva amministrazione, lapolitica della ricerca scientifica inItalia è sempre stata scoordinatadalle necessità dell'impresa pubblicae privata ad alta tecnologia.Tuttavia in questi ultimi tempi qualco­sa sta cambiando. Sulla spinta di un

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mutamento generale della vita politi­ca, economica e sociale del paese ci sista rendendo conto che le grandi sfideeconomiche che l'Italia dovrà sostene­re nel prossimo futuro impongonouna concentrazione degli sforzi e unamaggiore razionalità nella gestionedella ricerca scientifica a livello acca­demico, che non può più restare deltutto scollegata dalla realtà produttivadel paese anche se deve mantenere lasua indipendenza e la sua autonomia.Alcuni esempi positivi sono riscontra­bili in Piemonte. In qu~sta regione ènata la SIP, oggi Telecom Italia, uno deicolossi delle telecomunicazioni inEuropa; a Torino si è sviluppata l'indu­stria aeronautica spaziale che, nono­stante l'attuale situazione di crisialI'Alenia, ha permesso alla città diessere l'unica in Italia a vantare capa­cità produttive di "caccia" militariquali l'AMx, o satelliti scientifici emoduli abitati per lo spazio.Inutile ricordare, inoltre, che Torino èsede della FIAT.In questo contesto si sono sviluppateimportanti sinergie con la ricercapura e con l'ambito accademico,attraverso accordi di cooperazione el'avvio di importanti iniziative.

Cselt e Politecnico

A Torino ha sede lo CSELT, centro diricerca del gruppo STET costituito nel1964. Lo CSELT, che occupa 922 dipen-

denti nella regione, tutti distaccatidalla Telecom, svolge attività di ricer­ca per conto delle consociate, per svi­luppare il processo di innovazione edi miglioramento dei servizi e deiprodotti; ricerche tecnico-scientifiched'avanguardia; ricerche f· U nuovemetodologie e strumenti per i servizidi prova, nonché documentazione ebrevettazione.I suoi trent'anni di attività si sono tra­dotti in oltre 3.500 brevetti depositatinei principali paesi industrializzati'.Si tratta quindi di una struttura com­pletamente concentrata sull'innova­zione, tanto di prodotto che di pro­cesso. Oltre all'attività di ricerca, loCSELT gestisce le collaborazioni inter­nazionali del gruppo Stet.Questo enorme patrimonio di cono­scenze tecnico-scientifiche lavora instretta collaborazione con il mondoaccademico toripese attraverso accor­di di cooperazione con il Politecnico.L'obiettivo congiunto è quello di for­mare gli studenti a livelli di cono­scenza scientifica proporzionati alleesigenze della ricerca avanzata nelsettore delle telecomunicazioni.Agli studenti viene quindi offerta lapossibilità di effettuare tesi di laureao stage di perfezionamento speciali­stico su particolari temi di interessecomune sia del dipartimento delPolitecnico da cui dipende il tesista,sia dello CSELT.

l Per capire meglio l'importanza che ha questocentro di ricerca basta citare solo alcuni esem­pi: allo CSELT si deve la commutazione elettro­nica digitale, che partendo dai primi studisull'IsDN (Integrated Services Digitai Network)ha condotto alla realizzazione delle moderne"autostrade dell'informazione" in ATM(Asyncronous Transfer Mode). Per lo CSELTsono passati anche i primi esperimenti di tra­smissIOne in fibra ottica, fino alla rete in fibraottica passiva. AI laboratorio torinese si deveanche la realizzazione del Centro di supervi­sione nazionale per il controllo e la gestionedella rete di telecomunicazione. Per la telefo­nia mobile i tecnici dello CSELT hanno realizza­to delle misure di copertura del territorio finoal GSM (il telefono cellulare europeo). Moltealtre attività di ricerca sono state compiutesoprattutto nel campo dell'interazione vocalecome ad esempio un sistema vocale che per­mette all'utente di un servizio (poniamoFF.SS.) di ottenere per telefono informazionida un computer in grado di riconoscere lavoce umana in cinque lingue diverse e dirispondere alle domande sugli orari dei treni.

UNIVERSITAS 58

Da notare che non si tratta degliormai comuni stage di laurea in azien­da che numerose università e pro­grammi comunitari offrono. In questocaso lo studente del Politecnico, gra­zie alla riconosciuta serietà del corsodi laurea che ha seguito, viene consi­derato dallo CSELT come un validoricercatore, e la sua tesi di laurea, pro­prio perché tecnica e specialistica,può già essere considerata come unprimo passo verso un successivo inse­rimento professionale nel centro.Possiamo pertanto affermare chequesto modello di cooperazione traindustria ad alta tecnologia e ricercaaccademica ha una favorevole rica­duta anche in termini occupazionali.

L'industriaaeronautico-spazialee il Politecnico

Una cooperazione analoga a quellacon lo CSELT si è sviluppata anche traPolitecnico e Alenia. L'evidentecomunità di interessi tra industriache lavora sul fronte dell'innovazio­ne tecnologica e un'istituzione acca­demica che fa della conoscenza scien­tifica la base del suo essere, facilita lapossibilità di accordi pratici, svinco­lati da un eccesso burocratico.Infatti, nella concezione e sviluppodei numerosi moduli spaziali e aereicivili e militari a cui Alenia ha contri­buito, sono nate e si sono consolidatea Torino delle competenze tecnologi­che in stretto collegamento con ana­loghe competenze scientifiche nelmondo accademico e nei vari centridi ricerca. Esse si sono innestate suuna solida cultura aeronautica pree­sistente2 e sono riconducibili a duetipologie: l'ingegneria di sistema e latecnologia di fabbricazione.Il Politecnico di Torino e l'industriaaeronautico-spaziale piemontese rap­presentano ormai un punto di riferi­mento fondamentale per le ricerche

2 Ricordiamo che in Piemonte esisteva giàprima di Alenia una tradizione aeronauticagrazie alla presenza di Fiat Aviazione.

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in discipline quali le tecnologie mec­caniche, la termofluidodinamica, lacontrollistica, il software aeronautico ela robotica.Questi significativi progressi sono ilfrutto di una tradizione di ricercariconducibile al Politecnico e di unosforzo di miglioramento attuatodall' industria aeronautico-spaziale(volto al raggiungimento di uno stabi­le standard produttivo capace di reg­gere la concorrenza mondiale) chenon hanno altro esempio in Italia eche costituiscono, indubbiamente, daun lato un potenziale centro di ath-a­zione e dall'altro lato un elemento dispinta tecnologica di tutto il compartoproduttivo legato all'alta tecnologia(come ad esempio le telecomunicazio­ni, che proprio nei satelliti trovano unessenziale supporto allo sviluppo).Per quanto riguarda la ricerca scientifi­ca, ricordiamo che il settore aeronauti­co-spaziale ha una grossa tradizionenel Politecnico di Torino grazie all'atti­vazione del corso di diploma universi­tario in Infrastrutture aero-spaziali edel corso di laurea in Ingegneria aero­nautica. Si uniscono inoltre i diparti­menti di Elettronica, Informatica eIngegneria energetica che hanno spes­so il settore aeronautico-spaziale comeriferimento per la ricerca.Lo "scambio" tra industria e mondoaccademico tuttavia non si ferma qui:nell'area torinese operano infatti altrerealtà industriali come Fiat Avio,Microtecnica, SIA, e altri centri diricerca tra cui fondamentale è1'Istituto Galileo Ferraris noto per lericerche in tecnologia della misura­zione. Il caso del Politecnico rappre­senta un valido esempio di coordina­mento tra realtà produttiva e ricercaal fine di migliorare le prestazionidella nostra industria a livello inter­nazionale e di offrire valide opportu­nità di lavoro ai giovani laureati.

Il progetto Zic e l'accordoFIAT-CNR

Su questa strada si è mosso anche ilCNR, il quale trova proprio nei suoifondamenti istituzionali la ragione di

LA RICERCA

corsi attivati dal Politecnico di Torino per l'anno accademico 1995/1996

facoltà Corso Sede

!Facoltà di Ingegneria Corso di laurea in Ingegneria

civile, edile, aeronautica. chimica, dei Torinomateriali, elettrica. meccanica, nucleare.delle telecomunicazioni, elettronica, Mondovì

informatica, gestionale, per l'ambientee il tenitorio

Facoltà di Ingegneria Corso di diploma universitario in

telecomunicazioni Aostaelettrica. meccanica Alessandria

chimica Biellaelettronica, informatica Ivrea

meccanica Mondovì

edilizia Torino

elettronica Torino

ambiente e risorse Torinoinfrastrutture Torino

aerospaziale Torino

meccanica Torino

IFacoltà di Ingegneria Diplomi te/edidattici

elettrica, elettr"onica Torino; informatica e automatica Torino

Alessandriameccanica, telecomunicazioni Torino

IFacoltà di Ingegneria Corso di laurea in Ingegneria

civile, elettronica, meccanica Vercelli

'Facoltà di Ingegneria Corso di diploma universitario in

, ingegneria energetica Vercelli

,1 forte legame con la realtà produt­va. In questo senso l'esperienza CNR

differenzia da quella del~Iitecnico, che ha la sua essenza111'insegnamento.L'esperienza CNR­AT è invece significativa dello sfor­)che anche le strutture di ricercaubblica extra-accademica stannolmpiendo per sviluppare capacitài ricerca coordinate ai bisogni?ll'impresa e della società.appunto il caso del progetto ZIC

Rro Impact Car), prototipo avanza­iSimo di auto elettrica dalle presta­oni di assoluta avanguardia: auto­)mia di 200 chilometri, solo 5 ore?r la ricarica, velocità di 100 chilo­etri orari e portata di 340 chili perUattro posti che ne fanno la primaacchina realmente competitiva, peresigenze della circolazione urbana,In le vetture a combustione.

La macchina, presentata allo scorsoSalone dell'auto di Ginevra, è il frut­to concreto della collaborazione traCNR e impresa privata. Questo pro­getto, durato 24 mesi, ha permesso larealizzazione di un'auto che rappre­senta il punto di partenza per la crea­zione e commercializzazione di vet­ture elettriche in grado di offrire pre­stazioni simili a quelle delle auto acarburante. Il progetto, inoltre, costi­tuisce un esempio della politica che ilCNR vuole portare avanti nel futuro.Per questo progetto c'è stata unasorta di divisione dei ruoli tra Fiat eCNR.A quest'ultimo è stato affidato infattilo studio di materiali innovativi per ilcorpo dell'auto, quali ad esempiouna struttura in alluminio con il pia­naIe in materiale composito polimeri­co totalmente inedita.

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Oltre alla rilevanza del progetto spe­cifico è fondamentale notare che èdichiarato interesse del CNR prose­guire su questa strada3

• Si può per­tanto rilevare come la cooperazionetra ricerca (accademica e non) e realtàproduttiva si stia facendo largoanche in Italia seppure in ritardorispetto ai nostri partner europei.

Conclusioni

Segnaliamo infine un altro esempiodi collaborazione tra università erealtà produttiva a Torino. Alcunimesi fa è stato firmato dal rettoreMario Umberto Dianzani un accordotra l'Università e il consorzio USAS(che raggruppa la Scuola di Ammi­nistrazione Aziendale, la banca SanPaolo, l'Unione Industriale, laFondazione CRT e l'Ucc del Pie­monte) per offrire uno strumento diformazione tecnico-scientifica, parti­colarmente nel settore della sanità, aidipendenti di enti pubblici e privati.Si tratta di lezioni di aggiornamentoprofessionale per i dipendenti pub­blici in settori quali la biomedicina,l'applicazione degli strumenti stati­stici alle decisioni cliniche, etc.Questo accordo dimostra come lepossibilità di collaborazione tramondo accademico e realtà produtti­va (industriale e dei servizi) sianomoltissime e di fondamentale impor­tanza per il progresso sociale e indu­striale del nostro paese.Purtroppo gli esempi illustrati, perquanto importanti e significativi, rap­presentano ancora eccezioni, lasciatespesso all'iniziativa di singoli.È necessario invece sviluppare unastrategia complessiva, una nuova"politica della ricerca" che senzaappiattire l'ambito accademico allenecessità produttive, riesca a far usci­re molti dipartimenti nelle nostre uni­versità dal torpore di sterili ricerche.

3 Cfr. intervista a Enrico Garaci, presidente delCNR, su La Stampa del 19 aprile 1995, supple­mento "Tutto Scienze", p. 2.

UNIVERSITAS 58

RICERCANDOa cura di Livio Frittella

I parchi scientificirilanciano il sud

Sono passati ormai cinqueanni e dei parchi scientifici etecnologici al sud si continua aparlare senza risultatiapprezzabili. I cinque ministridell'Università e della Ricercache si sono succeduti si sonolimitati a creare nuovecommissioni per l'assegnazionedei fondi (per la cronaca,1.100 miliardi che si stannosvalutando e che perderannosempre più il lorci valore).I parchi scientifici e tecnologicicostituiscono un'occasioneimportante per ilMezzogiomo: ben I 3 struttureche possono contribuire alrilancio del sud. Silvio Garattini- direttore dell'Istituto diricerche farmacologiche"Mario Negri" - dalle paginedel Sole-24 Ore invita a noncommettere i soliti errorinell'auspicabile realizzazionedei parchi: lottizzazione nonsolo da parte di gruppi dipotere ma anchedell'università a svantaggiodell'industria o viceversa;destinazione dei fondi a settori"di moda" piuttosto che aquelli di prevedibile successo;utilizzo dei finanziamenti pergli enti in difficoltà,prolungando la loro agoniasenza poteme evitarel'estinzione, sottraendo fondialle altre istituzioni.Èquindi necessario realizzareservizi efficienti e adeguati aglisviluppi modemi dellatecnologia, creare laboratoribiomedici, istituire scuole perpreparare manager e tecnici,organizzare contatti costanti e

diretti tra piccole imprese dellazona e il parco afferente, inmodo da far cresceretecnologicamente ogniattività.

A Trieste è di scenal'alta tecnologia

C'è un'oasi tecnologica inItalia: è l'Area science park diTrieste, dove convergono illavoro dell"'lntemationalcenter of genetic engineeringand biotechnology" (da cui èscaturito un nuovo sistemaper ottenere vaccini sintetici ealtre conquiste di rilievo) e delLaboratorio luce disincrotrone "Elettra", oltre alleesperienze di vari istituti (CNR,ENEA, INFN) e imprese.Nel polo avanzato della cittàfriulana si incontrano le attivitàdelle strutture europeecentro-meridionali e quelledell'est e dell'ovestcontinentale; sono attivi icentri di ricercamultidisciplinari e l'interazionefra laboratori e imprese; èpresente un solido patrimonioculturale rappresentato dalleistituzioni accademiche, gliosservatori astronomico egeofisico, il centrointemazionale di fisica teorica.L'idea di creare un'agenzianazionale per l'innovazione e ilmarketing della ricerca, sulmodello dell'Anvar francese, èstata annunciata dal ministrodell'Industria Ciò in occasionedi ERA, l'esposizione biennale diricerche avanzate svoltasi traottobre e novembre scorsi.L'agenzia si configurerebbecome una società mista di

soggetti finanziari ed entipubblici incaricata di trasferirele conoscenze di tecnologiaavanzata alle piccole e medieimprese. Èun'iniziativa senzaprecedenti in Italia, che siscontra però con lo scarsointeresse che lo Stato dedicaalla ricerca (destinandole solol'I ,3% circa del prodottointemo lordo. La strada dapercorrere è ancora lunga edisseminata di numerosiostacoli burocratici; lasperanza è di an'ivare in tempinon lunghissimi alladivulgazione dei risultati dellaricerca sfruttabili dalle imprese;a interventi statali di sostegnoalla stipulazione di accordi fraimprese e centri di ricerca;all'individuazione delle carenzetecnologiche nelle imprese ealla conseguente proposta,settore per settore, deglistrumenti scientifici innovativiper' colmarle.Le prime reazioni allapossibilità di istituire l'Agenzia,però, sono state negative:Mario Marinazzo, presidentedell'Associazione dei parchiscientifici e tecnologici italiani,ha detto 'no' a una gestionecentralizzata del settore. "Searee come il nord-estfunzionano e sono forti" - hadetto Marinazzo - "la politicanazionale deve assecondarle.Là dove, invece, ci sono areedeboli perché da lungo tempoancorate al sostegno pubblico,occorre adottare una strategiadiversa, puntando sulle forzelocali sane per contrastare lespinte a un accessoindiscriminato verso la spesapubblica".

La ricerca secondoConfindustria

Per promuovere il "sistemaItalia" la Confindustria avanzauna serie di proposte,

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soprattutto riguardo al rilanciodella ricerca scientifica, maanche in merito alla riformadel settore formativo.La ricerca si incoraggiacombattendo due limiti cheattualmente le impediscono dicrescere: la scarsità di fondi(poco più dell' I% del pii) e lacattiva strumentazione diintervento. Vediamo il primopunto: la Confindustriapropone - per nondissanguare le casse statali - didetassare automaticamente glisforzi di investimento compiutida qualsiasi tipo di impresa persostenere la ricerca. In piùsarebbe necessario creare unnuovo dipartimento nelMinistero che si occupi di"scienza e innovazione"; pertogliere i freni burocraticiall'azione di ENEA e CNRoccorre, secondo gli industriali,incrementare la mobilità deiricercatori, con unmeccanismo ad uscitaautomatica dopo un periodo(5+5 anni) con sgrClvicontributivi per le imprese cheli riassorbono.Sul fronte della formazione, laricetta della Confindustriaprevede la riduzione deldivario fra l'Italia e l'Europacon opportuni prowedimenti,come lo sviluppo dellaformazione continua,l'impegno delle imprese nellaformazione, l'incrementodell'entità dei fondi destinatialla ricerca per awicinarci allamedia europea del 2, I% delpii, oltre ad una serie disuggerimenti per il rilanciodell'istruzione: l'innalzamentodell'obbligo scolastico, lariforma della secondariasuperiore e l'innovazionenell'università, la revisione e losviluppo dei sistemi regionali diformazione professionale.Le reazioni alle proposte dellaConfindustria non si sono fatteattendere: il Consiglio

LA RICERCA

\lazionale delle Ricerche e il"1inistero dell'Università ejeIIa Ricerca hanno espressoJn parere favorevole. SecondoGaraci, presidente del CNR,'con queste proposte laConfindustria ha voluto aprireuna fase nuova nella politica dilestione della ricerca italiana~ui il CNR rispondesottolineando la necessità dipuntare a un diverso rapportoIra mondo scientifico efl1ondo imprenditoriale, sefogliamo dare competitivitàalle nostre imprese". Gli fa ecoIsottosegretario al MURSTBarabaschi, che giudicapositivamente la creazione diuna struttura per la ricercaildustriale nel Ministerodell'Università e della Ricel"ca.

Nasce il PoloTecnologico romano

Roma è una metropli ad altopotenziale scientifico: noveuniversità, duecentomila trastudenti e dottori di ricerca,reimila docenti che svolgonoattività scientifiche. A Roma,oltre, hanno la loro sede i

aboratori dell'IstitutoNazionale di Fisica Nucleare,dell'ENEA e del CNR, oltre anumerose aziende privateoperanti nel settoretecnologico.Per valorizzare al meglioquesto potenziale, il Comunedi Roma ha deciso di istituire ilPolo Tecnologico, formato daidue parchi, scientifico etecnologico. A queste iniziativesi aggiungono unInsegnamento specializzato diricerca e di sviluppo sullebiotecnologie vegetali, unIlluseo della Scienza (Musls) euna serie di interventi quali icentri di innovazione aSOstegno delle piccole e medieimprese.L'area in cui sorgerà il Polo è

di cento ettari, nelcomprensorio dell'Universitàdi Tor Vergata.

Il futuro visto dadieci nobel

Si sono incontrati a Milanodieci premi Nobel (per la fisicaGell-Mann, Esaki, Muller, per lamedicina Levi Montalcini eGuillemin, per la chimicaPorter ed Ernst, per laletteratura Paz e Soyinka, perl'economia Tobin) perdiscutere sul futuro delmondo dominato dalle nuovetecnologie delle comunicazionie influenzato dai medio.Insieme al presidente del CNRGaraci e dell'ENEA Cabibbo, idieci intellettuali si sono divisiin cinque sessioni di lavoro.Soyinka, Paz e Dulbeccohanno parlato delle "identitàculturali nel villaggio globale",Esaki e Potter hanno tenutouna conferenza su "Qualeeducazione per la societàglobale", mentre Tobin edErnst si sono occupati di"Economia e società nell'areadell'informazione".Èstato possibile porredomande ai dieci Nobel graziea una postazione Internetappositamente istituitacompleta di materiali relativi alconvegno, con biografie deipartecipanti, ragguagli sui temitrattati, programmi delleultime tre edizioni di questaimportante iniziativa.Grande attenzione, durante ilavori ai temi dell'educazione:secondo Rita Levi Montalcini,in Italia è legata a una scuolatutta incentrata sulla culturaumanistica, mentre "bisognasuperare la divisione tracultura umanistica e culturascientifica, modificando ilsistema educativo", conprofessori dalle conoscenzeverificate ogni tre anni, in

modo da garantire aglistudenti l'informazione piùcorretta e aggiomata. A dettadel ministro della PubblicaIstruzione Giancarlo Lombardi"la prima cosa che deve darela scuola è l'educazionepiuttosto che l'istruzione, valea dire una formazione solida egenerale in cui il riferimento aivalori umani acquisti ilmassimo dell'importanza".In materia di comunicazione,durante il convegno il premioNobel per la chimica Ernst haaffermato che "è necessarioche da un lato la societàdimostri la volontà di orientarela ricerca, perlomeno sul lungoperiodo, verso i bisogni dellasocietà; e, dall'altro, che lasocietà sviluppi unacomprensione più articolatadell'importanza e delfunzionamento dei meccanismidella ricerca".

Il dibattito sullaricerca

I finanziamenti alla I"icercasono il tasto dolente delnostro paese che - come ènoto - destina al settoresoltanto 1'1,3% del prodottointerno lordo contro il 2%della media europea e il 3%degli Stati Uniti.Se ne è parlato anche duranteil convegno "Scienza etecnologia per il futuro"tenutosi al Consiglio Nazionaledelle Ricerche. La scarsaattenzione del Governo neiconfronti delle attività diricerca è alla base della crisi dicompetitività dell'Italia e ilpresidente del CNR Garaci hadichiarato che "non è piùtempo di analisi, ma didecisioni"; per usciredall'impasse, bisognerà dotarele università di risorseautonome, stimolare undiverso approccio del mondo

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finanziario e produttivoperché, come awiene in tutti ipaesi industrializzati, si crei uncircuito di investimenti sulleidee.L'ex-ministro della RicercaAntonio Ruberti haevidenziato l'esigenza di unamaggiore capacità ditrasferimento dell'innovazionenel sistema produttivo e diuna incentivazione per lepiccole e medie imprese.Secondo il sottosegretarioall'Università Sergio Barabaschiè auspicabile una più idoneasinergia tra pubblico e privatoper l'impiego e losfruttamento delle risorse edegli strumenti disponibili perla ricerca scientifica.Sull'argomento è intervenutoanche il segretario confederaledella CGIL Alfiero Grandi che,ricordando come glistanziamenti della finanziaria'96 riducano l'impegno per laricerca ali' I ,2%, ha invitato ilGoverno ad aumentare ifinanziamenti, perché ilsostegno alla ricerca eall'innovazione "potrebbe darerisposte di lavoro qualificato, inparticolare ai giovani, garantirecondizioni di lavoro adeguatee nello stesso tempo offrirealle imprese occasioni di realee duratura competitività".

UNA LEADERSHIP MONDIALE NEGLI SCACCHIUna riconosciuta leadership internazionale nel mondodegli scacchi d'alto livello è il risultato dell'impegnoche anche nel 1995 "Banca Popolare di Verona ­Banco S. Geminiano e S. Prospero" ha profuso afavore di questa attività sempre in bilico fra l'apparte­nenza ali'arte, alla scienza owero allo sport, e che inrealtà è cittadina di tutti e tre questi territori.Tra la fine dicembre e i primi di gennaio a ReggioEmilia si è perpetuato il rito. Otto fra i migliori gioca­tori professionisti del mondo e i due più forti italianiin attività hanno dato vita ad una manifestazione delmassimo interesse internazionale, una perla dellacorona agonistica '95 di tutta Europa: il Torneocosiddetto "di Capodanno", record mondiale di con­tinuità con i suoi ininterrotti 38 anni di esistenza, unamenzione alla voce "scacchi" sull'EnciclopediaItaliana Treccani, un posto nel Guinness dei primati.Per chi si interessi anche minimamente di scacchi, i

nomi dei partecipanti non hanno bisogno di presen­tazioni. AI via c'erano i grandi maestri RafaelVaganian, Alexander Beliavskj, ZurabAzmaiparashvili, Alexander Cernin, Rustem Dautov,Vladimir Epishin, Yuri Razuvaev e Alexei Dreev;insieme a loro il campione d'Italia Michele Godenadi Treviso e il vice campione Bruno Belotti diBergamo, entrambi maestri internazionali.L'awenimento ha molte ragioni per giustificare lasua eccezionalità. In retroguardia nel mondo quantoagli scacchi, è esclusivamente in nome e per contodel Torneo di Reggio Emilia che l'Italia riesce a man­tenersi una reputazione di prim'ordine.Organizzazione, ospitalità e livello agonistico fannodella manifestazione una fra le più ambite, allaquale ogni anno sono felici di candidarsi i miglioristranieri. La partecipazione degli italiani - per i qualiReggio è fra l'altro sinonimo di opportunità agonisti-

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che e di esperienza professionale uniche - dal cantosuo rilancia i più accreditati dei nostri maestri, aiquali "Banca Popolare di Verona - Banco S.Geminiano e S. Prospero" offre anno dopo announa passerella internazionale che oltralpe stentereb­bero, per usare un eufemismo, a vedere da vicino.Paese scacchisticamente mal vestito, l'Italia "diCapodanno" ,a Reggio apre dunque le danze indos­sando il frac. E lo fa per un'attività che definiregioco, a questi livelli, è solo un modo di dire. Aimassimi livelli, gli scacchi appartengono alla crea­zione artistica nel momento in cui ricerca del belloed intuizione tessono la magmatica tela di una con­catenazione di mosse, il "piano", che esordisce in unmistero dai suoi bordi sfumati quindi si spalanca conla prepotenza travolgente dell'inevitabile per stupireinfine con l'owietà della cosa rivelata. La scienzaconcorre nello stabilire regole ferree ma che ad ognipartita occorre riscoprire, ristudiare e rispettare,accessibili solo dopo un interminabile affinarsi della"vista scacchistica", così come l'atomo non si mostrasenza l'aiuto del microscopio. Lo sport entra in giocoprima, durante e dopo ogni incontro, cioè per tuttauna carriera agonistica: la tensione nervosa e il cari­co di concentrazione di ogni partita presuppongonoimperativamente mens sana in corpore sano. Nonper nulla gli scacchi sono una disciplina associata alConi (imminente il loro ingresso nelle Olimpiadi) eper quanto contraddittorio possa apparire al grande

pubblico, ogni professionista delle 64 caselle è amodo suo un atleta che deve saper resistere molteore incatenando la mente ad un unico, complessoragionamento sempre diverso da se stesso.Dopo nove turni di gara, a Reggio Emilia alla fine haprevalso su tutti il moscovita Razuvaev, con 5 punti emezzo, seguito dai connazionali Epishin e Dreev.Solo al settimo posto, con 4,5, Godena. Ma perquanto riguarda l'italiano, un'annotazione è d'obbli­go: in questa ultima edizione del Torneo, il campioned'Italia, trentenne laureando in Conservazione deibeni culturali, ha entusiasmato pubblico e commen­tatori per la sua eccellente performance. Solo un irri­verente 0,5 in meno rispetto a quanto richiesto perdiventare grande maestro, massimo titolo della cate­goria. Ma per mezzo punto di differenza, in unagara come quella di Reggio, è come se Godenaavesse conquistato il titolo. In fondo, nemmeno Danteha mai vinto il premio Nobel.

BANCABANCO

POPOLARE DIS.GEMINIANO

VERONAE S.PROSPERO

UNIVERSITAS 58

DECRETO MURST 2 AGOSTO 1995

(G.U. del!' 11 novembre 1995)

Modificazioni all'ordinamentodidattico universitario relativamen­te alla trasformazione della facoltàdi Magistero in facoltà di Scienzedella formazione

tivi da adottarsi nella forma del decre­to del Presidente della Repubblica;Visto il decreto del Presidente dellaRepubblica 28 ottobre 1991 di appro-

vazione del piano di sviluppo delleuniversità per il triennio 1991-93;Visto il decreto ministeriale lO otto­bre 1994 con il quale è stata istituitauna commissione di studio permeglio definire l'assetto istituzionaledell'area umanistica;Vista la relazione della suddetta com­missione trasmessa in data 4 febbraio1995;

IL MINISTRO DELL'UNIVERSITÀ E DELLA

RICERCA SCIENTIFICA E TECNOLOGICA

Visto il testo unico delle leggi sull'istru­zione superiore, approvato con regiodecreto 31 agosto 1933, n. 1592;Visto il regio decreto 20 giugno 1935,n. 1071 - modifiche ed aggiornamential testo unico delle leggi sull'istruzio­ne superiore, convertito nella legge 2gennaio 1936, n; 73;Visto il regio decreto 30 settembre1938, n. 1652 - disposizioni sull'ordi­namento didattico universitario, esuccessive modificazioni;Vista la legge 11 aprile 1953, n. 312,libera inclusione di nuovi insegna­menti complementari negli statutidelle università e degli istituti diistruzione superiore;Vista la legge 21 febbraio 1980, n. 28,delega al Governo per il riordina­mento della docenza universitaria erelativa fascia di formazione per lasperimentazione didattica e organiz­zativa;Visto il decreto del Presidente dellaRepubblica 11 luglio 1980, n. 382,riordinamento della docenza univer­sitaria e relativa fascia di formazioneper la sperimentazione organizzativae didattica;Vista la legge 9 maggio 1989, n. 168,concernente l'istituzione del Ministerodell'Università e della Ricerca scienti­fica e tecnologica;Vista la legge 7 agosto 1990, n. 245,recante norme sul piano triennale disviluppo dell'università;Vista la legge 19 novembre 1990, n.341, recante la riforma degli ordina­menti didattici universitari;Vista la legge 12 gennaio 1991, n. 13,determinazione degli atti amministra-

DALLA GAZZETTA UFFICIALEDELLE COMUNITÀ EUROPEE

(agosto-novembre 1995)

Direttiva 95/43/CE della Commissione del 20 luglio 1995 che modifica gli allegatiC e D della direttiva 92/5 I/CEE del Consiglio, relativa ad un secondo sistemagenerale di riconoscimento della formazione professionale che integra la direttiva89/48/CEE (GUCE L 184 del 3/8/95, p. 21).

Risoluzione del Consiglio del 31 marzo 1995 sulla cooperazione nel settore dell'infor­mazione dei giovani e degli studi sulla gioventù (GUCE C 207 del 1218/95, p. 5).

Conclusioni del Consiglio del 24 luglio 1995 sull'importanza e sulle prospettive stra­tegiche della qualità della formazione professionale (GUCE C 207 del 1218/95, p. 7).

Posizione comune del Consiglio riguardante la conclusione di un accordo di coo­perazione nel settore dell'insegnamento superiore e dell'insegnamento e della for­mazione professionali tra la Comunità Europea e gli Stati Uniti d'America (GUCEC 231 del 5/9/1995, p. 4).

Programma Alfa. Appello a presentare candidature nel quadro del programmaAlfa (GUCE C 234 dell'8/9/95, p. 6).

Appello per proposte di azioni per il programma specifico di ricerca, di sviluppotecnologico e di dimostrazione nel campo della formazione e mobilità di ricerca­tori (1994-1998) (GUCE C 240 del 15/9/95, p. 18).

Posizione comune (CE) n. 15/95 definita dal Consiglio, del IO luglio 1995, in vistadell'adozione della decisione del Consiglio relativa all'attuazione di un programmadi formazione per gli operatori dell'industria europea dei programmi audiovisivi(Media II-Formazione) (GuCE C 281 del 251 I0195, p. I.)

Decisione n. 2493/95/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 ottobre1995 che proclama il 1996 "Anno europeo dell'istruzione e della formazionelungo tutto l'arco della vita" (GUCE L 256 del 261 I0195, p. 45).

Cooperazione tra l'UE e gli USA nei settori dell'istruzione superiore, professionalee della formazione. Bando di gara (GUCE C 289 del 311 I0/95, p. 23).

Proposta di Decisione del Consiglio sulla conclusione di un accordo tra l'UE e ilCanada che stabilisce un programma di cooperazione nel campo dell'insegnamen­to superiore e della formazione professionale (GUCE C 305 DEL 161 I 1/95, P. 3).

., GUCE = Gazzetta Ufficiale delle Comunità Europee.

66

Uditi i pareri del Consiglio Univer­sitario Nazionale in merito alla rifor­ma della facoltà di Magistero, in data16 marzo 1995, 20 aprile 1995 e 13luglio 1995;Visto il decreto ministeriale 12 aprile1994, registrato dalla Corte dei conti il17 giugno 1994, registro 1, foglio n. 36;Visto il decreto ministeriale 21 luglio1994 di revoca del precedente decreto;Considerata l'opportunità di ritirare isuddetti decreti ministeriali 12 aprile1994 e 21 luglio 1994, al fine di rego­lamentare e definire al meglio, inmodo totale ed esaustivo, l'assettoistituzionale dell'area umanistica,anche e soprattutto alla luce dellarelazione della suddetta commissio­ne di studio;Riconosciuta la necessità di modifica­re la tabella II dell' ordinamentodidattico universitario;

Decreta:

Art. 1

Per i motivi citati nelle premesse sonorevocati i decreti ministeriali 12 aprile1994 e 21 luglio 1994 relativi alla tra­sformazione della facoltà di Magisteroin facoltà di Scienze della formazione.

Art. 2

La tabella II annessa al regio decreto30 settembre 1938, n. 1652, è modifica­ta nel senso che la facoltà di Magisterosi trasforma nella nuova facoltà diScienze della formazione e può rila­sciare le lauree ed il diploma universi­tario di seguito elencati, nonché, in viatransitoria, quelli di cui all'art. 3:laurea in Scienze dell'educazione;laurea in Psicologia;diploma universitario in Serviziosociale.

Art. 3

3.1. Il corso di laurea in Materie lette­rarie (tabella XIV), già afferente allafacoltà di Magistero, afferisce in viatransi toria alla facoltà di Scienze

LEGGI E DECRETI

della formazione fino alla sua sop­pressione, che dovrà essere previstanella fase di riordinamento del corsodi laurea in Lettere (tabella XII).3.2. Qualora risulti già attivato pressouna facoltà di Magistero, il corso dilaurea in Lingue e Letterature stranie­re afferirà in via transitoria allafacoltà di Scienze della formazionefino alla eventuale istituzione o atti­vazione di una nuova facoltà diLingue e Letterature straniere, o finoa quando non sarà unificato con quel­lo attivato, ove esistente, nelle facoltàdi Lettere e Filosofia.3.3. I corsi di laurea in Disciplinedelle arti, della musica e dello spetta­colo, in Scienze della comunicazione,ed i corsi di diploma universitario inGiornalismo ed in Tecnica pubblicita­ria afferiscono, in via transitoria, allafacoltà di Scienze della formazionefino alla costituzione della nuovafacoltà di Scienze della comunicazio­ne e dello spettacolo.3.4. TI corso di laurea in Conservazionedei beni culturali, già attivato presso lafacoltà di Magistero, afferisce in viatransitoria alla facoltà di Scienze della

• I sistemi di istruzione dei paesidella sponda sud

• Le forme di cooperazioneuniversitaria multilaterale

• La cooperazione bilateraie diFrancia, Italia, Spagna e Grecia

• Gli accordi fra universitàdel mondo arabo

Prezzo del Quaderno: L. 30.000

Rivolgersi a EDIUNViale G. Rossini, 26·00198 Roma

Tel. (06) 85300722· Fax (06) 8554646

c/c postale n. 47386008intestato a EDIUN

131~167

formazione fino alla costituzione dellafacoltà di Conservazione dei beni cul­turali, ovvero fino al trasferimento delcorso stesso alla facoltà di Lettere eFilosofia.

Art. 4

Quando sarà soppresso il corso dilaurea in Materie letterarie, e nel casoin cui il corso di laurea in Lingue eLetterature straniere si trasformi infacoltà o afferisca alla facoltà diLettere e Filosofia, verrà salvaguar­dato il diritto di opzione dei docentie dei ricercatori; tale diritto dovràessere esercitato tenuto conto delleesigenze didattiche della nuovafacoltà di Scienze della formazione edelle facoltà di nuova afferenza.

Il presente decreto sarà inviato allaCorte dei conti per la registrazione esarà pubblicato nella Gazzetta Ufficialedella Repubblica italiana.

Roma, 2 agosto 1995

Il ministro: SALVINI

LA COOPERAZIONEDELLE UNIVERSITÀ EUROPEE

NEL BACINO DEL MEDITERRANEO

UNIVERSITAS 58

DALLA GAZZETTA UFFICIALE {ottobre-dicembre1995}

Leggi, decreti, deliberazioni

Decreto legge 18 novembre 1995, n. 483Misure urgenti per le università e gli enti diricerca (GU del 18 novembre)

Decreto Presidente del Consiglio dei Ministri 20ottobre 1995Rideterminazione delle dotaziOlù organiche dellequalifiche dirigenziali e funzionali del personaledel MURST (GlI del 19 dicembre)

MUR5T

Decreto 14 settembre 1995Autorizzazione ad alClme università ad istituirenuove scuole di specializzazione (GlI del 6ottobre)

Decreto 21 dicembre 1994Istituzione del Nucleo di valutazione delMinistero dell'Università e della Ricercascientifica e tecnologica (GlI del 13 ottobre)

Decreto 22 dicembre 1994Equipollenza tra laurea in Scienze dellepreparazioni alimentari e laurea in Scienze etecnologie alimenta,ri; tra laurea in Economiabancaria, fjnanziaria e assicurativa e laurea inEconornia e Commercio (GlI del 16 ottobre)

Deliberazione 8 agosto 1995Ammissione di progetti al finanziamento delfondo speciale per la ricerca applicata (GlI del 30ottobre)

Modificazioni all'ordinamento didatticouniversitario

Decreto 10 giugno 1995Scuole di specializzazione del settore ingegneriacivile e architettma (GlI del 7 novembre)

Decreto 2 al3osto 1995TrasformaziOne della facoltà di Magistero infacoltà di Scienze della formazione (GLI dell'lInovembre)

Decreto 26 magf3Ìo 1995Corso di laurea m Scienze biologiche (GlI del 14novembre)

Decreto 31 magf3Ìo 1995Corso di laurea m Giurisprudenza - art. 5, settoriscientifico-disciplinari (GU del 14 novembre)

Decreto 5 giugno 1995Corso di laurea in Astronomia (GlI del 15novembre)

Decreto 31 maggio 1995Corso di di1?loma in Scienzedell'ammirustrazione (GlI del 16 novembre)

Decreto 31 maggio 1995Corso di diploma in Operatore della pubblicaamministrazione (GlI ael16 novembre)

Decreto 17 luglio 1995Corso di laurea in Psicologia (GlI del 16novembre)

Decreto 6 luglio 1995Corso di laurea in Filosofia (GlI del 18 novembre)

Decreto 19 ottobre 1995Istituzione e ordinamento del corso di diploma inScienze e tecniche cartarie (GlI del 20 dicembre)

Istituzione di facoltà e corsi di laurea

PADOVACdi in Economia e Commercio (GlI del 3 ottobre)

BASILICATA IN POTENZAIndirizzo moderno del cdl in Lettere (GlI dellOottobre)

CALABRIACd.J in h1gegneria meccanica (GlI del 12 ottobre)

VENEZIA "CA' FOSCARl"Indirizzo marino del cdi in Scienze ambientali(GlI del 19 ottobre)

ROMA "LA SAPIENZA"Cdi in Biotemologie con indirizzi: farmaceutiche,industriali, mediche (GlI del 2, 5, 6 dicembre)

TORINOCdi in Biotecnologie (GlI del 15 dicembre)

Istituzione di diplomi universitari

AGRARIAPadova (GLI del 4 ottobre)

BIOTECNOLOGIE AGRO-INDUSfRlALIRoma "La Sapienza" (GlI del 25 novembre)

CHIMlCACatania (GlI del 18 ottobre)

METODOLOGIE FISICHETorino (GlI del 1°dicembre)

ECONOMIATrento (GlI dell9 ottobre)

FARMACIACamerino (GlI del 28 dicembre)

GIURISPRUDENZASeconda Università di Napoli (GlI del 25novembre)

INGEGNERIABologna (GlI del 3 novembre)Pe~gia (GlI del 23 e 24 novembre)

OPERATORE DEI BENI CuLTURALITorino - sede di Vercelli (GlI dellO dicembre)

SERVIZIO SocIALEMilano (GlI del 9 ottobre)BaJ:i (GlI del 20 ottobre)"G. D'Annunzio" di Chieti (GlI del 27 ottobre)L'Aquila (GlI del 4 novembre)Molise in Campobasso (GlI del 14 novembre)Bologna (GlI tfel 23 novembre)Cagliari (GlI del 28 novembre)Parma (GlI del 19 dicembre)

STATISfICAMessina (GlI del 5 ottobre)

TRADUTTORI E INTERPRETI"G. D'Annunzio" di Chieti (GlI de1l'8 novembre)Torino - sede di Vercelli (GlI dellO dicembre)

Istituzione o riordinamento di scuole dispecializzazione

MEDICINAPadova (GlI del 19 ottobre)Messina (GlI del 31 ottobre, 9, lO e 11 novembre)Torino - sede di Novara (GlI del 9 e 11 novembre)Udine (GlI del 15, 16 e 17 novembre)

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Roma "Tor Vergata" (GlI del 18 novembre)

MEDICINA VETERINARIAParma (GlI del 27 ottobre)Milano (GlI del 27 ottobre)Bologna (GlI del 2 novembre)Perugia (GlI del 23 novembre)

STORIA DELL'ARTECagliari (GlI del 9 novembre)

Riordinamenti

FACOLTÀ DI ECONOMIAMessina (GlI del 26 ottobre)Roma "La Sapienza" (GlI del 2 dicembre)

FACOLTÀ DI GlURISPRUDENZALuiss di Roma (GlI del 14 ottobre)Roma "Tor Vergata" (GlI del 2 llOvembre)Lurnsa di Roma (GlI del 21 novembre)Seconda Università di Napoli (GlI del 25 novembre)

FACOLTÀ DI AGRARlA

Milano (GlI del 9 ottobre)Bari (GlI del19 e 21 ottobre e del 9 dicembre)Basilicata in Potenza (GlI del 25 ottobre)Parma (GlI del 26 ottobre)Catania (GlI del 2 novembre)Bologna (GlI dell'8 novembre)Molise in Campobasso (GlI del 15 e 16 novembre)Tuscia in Viterbo (GlI del 20 novembre)Padova (GlI del 21 e 22 novembre)Milano "Cattolica" (GlI del 23 novembre)Palermo (GlI del 7 dicembre)Ancona (GlI del 9 dicembre)

CDL IN MEDICINA VETERINARIAPisa (GlI del 9 ottobre)Perugia (GlI del 23 ottobre)Parma (GlI del 31 ottobre)Messina (GlI dellO novembre)Bologna (GlI del 13 novembre)

CDL IN MATEMATICAL'Aquila (GlI del 17 ottobre)Roma "La Sapienza" (GlI del 16 dicembre)

CDL IN FISICATrieste (GlI del 6 dicembre)Milano (GlI del16 dicembre)

CDL IN INFORMATICABologna - sede di Cesena (GlI del 13 dicembre)

Statuti

NAPOLI "FEDERICO II''Approvazione del nuovo statuto (GlI del 5 ottobre)

TRENToApprovazione del nuovo statuto (GlI del 16dIcembre)

BIBLIOTECA APERTA

LIBRI

siamo chiamati a riferirneuna parte, riesce, invece,con puntualità adottemperare tanto albisogno conoscitivo quantoalla spinta progettuale eriformistica che un istitutodi claudicante salute qualequello del dottorato diricerca richiede.Materiale per il recensoresono, precisamo, i soli attidel seminario "II dottoratodi ricerca. Esperienze eprospettive" (Roma, 6maggio 1994. Gli atti sonostati pubblicati nellacollana "Note di studiosulla ricerca" dell'IsRDs); ilseminario, seguito allapubblicazione del volume"Il brutto anatroccolo. Ildottorato di ricerca in Italiafra università, ricerca emercato del lavoro" (FrancoAngeli, 1994) scritto aquattro mani (Cesaratto,Avveduto, Brandi eStirati), è stato indetto conl'intento di porre indiscussione le questionisollevate dai risultatidell'indagine.In queste pagine,cercheremo di renderconto degli accenti emersinel corso del dibattito edimostrare come questi silegano a temi il cuispessore finisce perproiettarli in un'area diriflessione a maggioredensità tematica.Quando infatti il prof.Bernardini (Università diRoma) solleva il problemadell'elevata età media in

(con diverso strumento dirilevazione) negli StatiUniti d'America, si attestasulla sogliadell'operazione, comunquemeritoria, di catalogazionedell'esistente, nonarrivando a sviluppare unimpianto comparativo etassonomico tale da porrein risalto qualità e/olacune di questo o quelsistema.In questa maniera non siprocede oltrel'esplorazione e si"parcheggiano" leinformazioni in attesa diqualche scrupolosoricercatore o audacedecisore in cerca di unassetto organizzativo inuso in qualche angolod'Europa, su cui faradagiare tesi o proposte daloro elaborate.Ciò che emerge dallalettura di queste, nonavvincenti, pagine è ilservizio diligentementesvolto dal "compilatore"(come recita in calce lacopertina del volume, dr.Kouptsov). La sceltaespositiva, omogenea epiana, ci consegna così unaffresco, una rassegna cheaspetta di essere utilizzatain funzione di originali eorientate letture dei dati edelle informazioni raccolte,che riscatti il tenoreessenzialmente descrittivodell'elaborato.Il complessivo lavorocurato da ricercatoridell'IsRDS del CNR, di cui

I volumi che segnaliamo inquest'occasione nonafferiscono al tradizionalecircuito della distribuzionelibraria. Coloro chevolessero acquistarli,dovranno inoltrarerichieste di copie agliistituti e ai centri nel cuiambito sono stati effettuatii due diversi studi.il primo lavoro che quisegnaliamo si va adaggiungere agli ormaiventennali sforzi compiutidall'Istituto di studi sullaricerca edocumentazionescientifica (ISRDS) del CNR ­che ha sede in Roma ­presso i cui uffici sarà facilereperire il testo in questione(Via C. De Lollis, 12).Il secondo è invece curatodal CEPES (CentreEuropéen Pourl'Enseignement Supérieur),ovvero il centro di studispecializzato sullequestioni relative all'highereducation dell'UNEsco;indirizzo dell'istituto è:CEPES/UNESCO, 39 StirbeiVoda Street, Bucharest,Romania R-70732.L'ordine di citazione è,come spesso accade, nonFoprio casuale.E opinione di chi scriveinfatti, che un lavoro qualequello svolto dal CEPES (sucuicisoffermiamoinizialmente) di raccolta diinformazioni sull'istitutodel dottorato di ricerca intrenta paesi europeidell'occidente comedell'ex-blocco sovietico e

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1994

te.'""(:Je:ib'f

Or.CMet!KO!JPTSOV .

THE DOCTORATEINTHE

EUROPE REGION

Studies on Higher Edueation

Roma 199'"

11 Dottorato di RicercaEsperienze e Prospettive

CO:"'5ICLlO NAZIOSALE DELLE RIct1tCUE';IdIllIO di $1<ldJ roIb riClrft t doom~Db.rloM!o1ntir~

The doctorate in theEurope regionOleg Kouptsov(compiled by)Unesco/Cepes, Bucharest1994

Il dottorato di ricerca.Esperienze eprospettive5veva Avveduto(a cura di)15RD5 del CNR, Roma1994

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UNIVERSITAS 58

cui si consegue il titolo didottore di ricerca, quandouna delle curatricidell'indagine, Stirati,rilegge i non confortantisuccessi occupazionaliconseguiti dai dottorati,quando si pone l'accentosulla carenza diprogrammazione(Napolitano, vice­presidente lNFN) e dicoordinamento(Sdralevich, Università diPavia), quando sievidenzia la tendenza aduna superspecializzazionedei dottorati (Ratti,Università di Pavia e FigàTalamanca, Università diRoma), si assiste ad unacondivisibile enunciazionedei temi più delicati cheaffliggono l'istituto deldottorato di ricerca ma cherimandano ad unaconsolidata letteraturasulla ricerca scientifica e laformazione superiore.Mi riferisco agli studisull'età nella produttivitàscientifica e nel relativoriconoscimento prodotti daMerton e Zuckerman, alconflitto tra scienzato puroe industria (ne ètestimonianza lo scarsoappeal che i dottoratiriescono ad esercitare neiconfronti del mondodell'impresa) che tanto hainteressato la sociologiadella scienza negli anni '60,ma che sembrava e~sersi

via via stemperatoall'insegna diun'organizzazione socialee produttiva sempre piùscience-oriented.I temi sollevati quindi,oltre a spingere il lettoread una più approfonditaconsiderazione sullecondizioni generali in cuiversano i dottorandi e idottorati, si inseriscono

necessariamente in quellapiù ampia riflessione chepolitica scientifica epolitica educativa (come ciricorda nell'introduzionela curatrice del volume,nonché coautricedell'indagine, SvevaAvveduto) disegnano.A partire da quest'assuntoe da alcune premesse,dedotte dalle conclusionidell'indagine e più voltecitate nelle relazionipresentate al seminario enel dibattito che ne èscaturito, ci concediamouna considerazione finale.La formazione accademicaprolungata sembraaddirittura eccessiva perl'impresa arrivando acostituire condizioneostativa all'assunzione,dato questo abbastanzadiffuso a livellointernazionale.La struttura del sistemaproduttivo italiano, moltoconcentrato in settoritradizionali e a bassaintensità di ricerca, finisceperò per peggiorare leprospettive occupazionalidei dottorati che riversanole proprie aspettative suicanali della ricercapubblica o accademica,dove, è noto ed è motivo disconforto per molti deidottorandi - come ciraccontano i lororappresentanti intervenutinel dibattito (Di Iorio eOliva rispettivamentesegretario e membro delCoordinamento nazionaledottori e dottorandi diricerca) -, non vige alcunautomatismo a loro favore.I rischi di una spendibilitàestremamente relativa deltitolo conseguitoassumono alfine esitiprevedibili (tra le donne e idottorati delle aree

umanistiche le piùconsiderevoli delusioni).La complessiva situazionepatita dai dottorati cisuggerisce a questo puntouna considerazione.Perché non ipotizzare ciclidi dottorato calibrati perrispondere ai temiinnovativi, ancoraaccademicamente vacanti espesso consegnatiall'improvvisazione o allanon sempre certificabileformazione erogata inambito d'impresa?Mi riferisco ad esempio aisettori dellacomunicazione (dovesensibilità umanisticheandrebbero accompagnatead avanzate conoscenzetecnologiche) o ai temiambientali o sanitari in cuiuna formazionetransdisciplinare puòmeglio garantirecompetenze che untradizionale corso di laureaspesso non riesce afornire.A questo propositoricordiamo come i diplomiuniversitari devono il loro(modesto?) successoladdove inseriti in quellenicchie di conoscenze epadronanza tecnica inedite(penso al turismo, allescienze infermieristiche,alla bibliotecnomia) nonancora occupate da corsi dilaurea, ma foriere disoddisfazioneoccupazionale escientifica.Se l'insegnamentogenerato da questaesperienza venissedebitamente recepito,troveremo immessi eistituzionalizzati nelcircuito formativo nuovi e"strategici" saperi in gradodi rispondere alle esigenzeche imprese e

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amministrazioni spessolamentano di non riuscirea coprire.E se tale prospettiva siinnestasse su un'ondaculturale che esaltasse lanecessità di unrinnovamento dellerigidità accademicheattraverso laricomposizione di ormaivetuste fratture cognitivetra aree disciplinari cheormai riconosciamo esseresempre più contigue, nebeneficeranno un po' tutti,non solo i dottorati.

Fabio Murizzi

La evaluacionacademicaa cura di Hebe VessuriDocumentos Columbussobre gestionuniversitaria, voll. 1 e 2,CRE-UNESCO,Paris 1993

Nella cornice del ProgettoColumbus, programmaeuro-Iatino-americano dicooperazione universitariache mira a svilupparepolitiche di innovazione insettori chiave dellagestione e dellaamministrazione,compaiono questi duefascicoli dedicati a un temadi indubbia attualità: lavalutazione delleistituzioni di insegnamentosuperiore e di ricerca.Fin dagli inizi degli AnniOttanta, infatti, il concettodi qualità è diventatofondamentale in moltisistemi di istruzionesuperiore europei. In GranBretagna nel 1984 laqualità venne posta comeobiettivo principale

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dell'istruzione superiore;nello stesso anno inFrancia fu istituto ilComité Nationald'Evaluation, nel 1985 inOlanda fu pubblicato undocumento politico daltitolo Istruzione superiore:autonomia e qualità; inFinlandia, Norvegia,Spagna, Svezia e altri paesifurono mossi i primi passiper impostare un sistemadi valutazione dellaqualità. È quindi possibile,come fa Herb Kells nelprimo testo di questapubblicazione, tracciareuna mappa dei sistemi divalutazione già operanti,suddividendoli, per le lorocaratteristiche, in tregruppi - quellostatunitense, quéllobritannico e quelloeuropeo continentale - eun sottogruppo, il modelloscandinavo. Alcuneesperienze europee divalutazione accademicavengono presentate ancheanaliticamente: imutamenti avvenuti dopol'ascesa al potere deiconservatori in GranBretagna, le caratteristiche,i compiti e le procedure delComité Nationald'Evaluation francese, glisforzi svedesi per creare unsistema di valutazione chenon solo certifichi laqualità, ma anche conducaverso di essa, e infine iprogetti attuati e darealizzare nei Paesi Bassi.Gli autori sono,rispettivamente, MauriceKogan, Michel Cusin,Marianne Bauer e Hans A.Acherman.Non si deve pensare che idiversi contributisostengano a spada trattala buona causa dellavalutazione, come talvolta

capita in certepubblicazioniinternazionali di organismimagari autorevoli, ma chesi lasciano acriticamentetrascinare dalle modepolitiche e culturali più invoga ad appoggiaredeterminate scelte eprovvedimenti. Tutt'altro:nel corso dei variinterventi, ma soprattuttoin Benefici e pericoli dellavalutazione, di UlrichTeichler, vengono messe inevidenza le luci e le ombredel processo valutativo: chiavanza riserve su di esso innome della libertà edell'autonomia accademicanon deve per questo essereconsiderato retrogrado oaccusato di non volersisottoporre a valutazioneper tutelare le proprienicchie di potere o dipassività. In realtà i sistemidi valutazione sono benlungi dall'aver ottimizzatole proprie procedure etalvolta un approccioerrato può risultare, se nondannoso, quantomenoinutile. Inoltre non si puòdimenticare che lavalutazione è sempreinserita in un contestopolitico più ampio che nedetermina gli obiettivigenerali.Per fare un esempio si puòconsiderare unavalutazione destinata astabilire una graduatoria diistituzioni sulla base deiloro livelli di qualità edefficienza, finalizzata adistribuire i finanziamentipubblici all'insegnamentoe alla ricerca. Da una partesi può giudicare errato unapproccio del genere, inquanto produce distorsioninel processo valutativo ogiustificate diffidenze.Dall'altra parte va

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considerato che, a secondadel quadro politico, talegraduatoria potrà servireper premiare le istituzionipiù efficienti o persovvenire alle necessità diquelle più svantaggiate. Insostanza, l'eternoproblema delle societàdemocratiche di conciliareuguaglianza ed efficienzacoinvolge in pieno latematica della valutazionee, così come in politica, sitra tta di trovareempiricamente una viamedia che contemperi leesigenze contrapposte.Proprio nella trasmissionee nel confronto diesperienze, ancor più chenel quadro teorico fornito,consiste, a nostro avviso, ilsenso di questapubblicazione, perché, se èvero che le attività divalutazione delleistituzioni universitariehanno perfezionatotecniche e metodologiesoprattutto nei paesi piùavanzati, è altrettanto veroche sono i paesi in via disviluppo ad avere piùurgente necessità di unsistema di valutazione cheindirizzi verso metequalitativamente piùelevate le istituzioni diinsegnamento superiore.Qualcosa già si è fatto,come si può vedere dallerelazioni di VietorArredondo, SimonSchwartzman, José JoaquinBrunner e Roque GonzalezGarzon, dedicaterispettivamente ai sistemimessicano, brasiliano,cileno e colombiano. Ancorpiù e meglio si potrà farese prenderà piede unsistema europeo divalutazione della qualitàcosì come lo tratteggiaFrans A. van Vught del

CHEPS nel saggioconclusivo. A suo parere,un sistema di controllo diqualità dovrebbe saperconciliare qualitàintrinseca e qualitàestrinseca, intendendo conla prima gli idealiscientifici e conoscitividell'istituzioneuniversitaria e con laseconda le responsabilitàsociali di essa. A compierela valutazione dovrebberoquindi provvedere siasoggetti esterniall'università sia esponentiaccademici di livello pari aquello dei soggetti davalutare. I paesi europeiche hanno avviato unsistema di valutazioneconservano le propriepeculiarità, ma esiste inlma certa misura unaprassi comune che puòcostituire una base unitariache consenta di procedereverso una più strettaintegrazione delle attivitàvalutative. Non esiste unarisposta univoca alledomande su chi valuta ecome e su chi e che cosaviene valutato. Tuttavia viè almeno consonanza diobiettivi. Per dirla con ungioco di parole ricorentenella presente opera eparticolarmente rilevanteper i paesi latino-americaniche ne sono i principalidestinatari, il vero scopo èche le procedure dicontrollo possano avviaredei processi di crescitaqualitativo: si tratta diévaluer pau l' évoluer.

Roberto Peccenini

UNIVERSITAS 58

Idee per il governo: laricerca scientificaC. BernardiniLaterza, Bari 1995

Un breve saggio inizialesullo stato e le prospettivedella ricerca in Italia che hacostituito la base per unadiscussione tra scienziati,dirigenti di enti di ricerca edi aziende industriali,politici, economisti (NicolaCabibbo, Giorgio Careri,Mario De Marchi, FeliceIppolito, Luciano Maiani,Bruno Musso, FrancoPrattico, Giorgio Rodano eGiorgio Ruffolo). È questala struttura di un TascabileLaterza che, pur nellabrevità della trattazione,che non aspira al rigore dianalisi di un testoscientifico, si segnala peralcuni pregi, primo fra tuttiquello di non attardarsi insterili lamentazioni, bensìdi assumere un tonochiaramente propositivo.Con ciò non si vuoI dire chevenga ignorata la gravitàdella situazione e latendenza involutiva chepurtroppo interessa varisettori di ricerca in Italia.Anzi, vengono messi inluce non solo i ben noti datisull'esiguità dei fondipubblici e privati destinatialla ricerca e sulle tendenze

restrittive in atto, ma anchealtri indicatori menoconosciuti ma altrettantosignificativi, così daorientare le proposte in unadirezione diversa da quelladella richiesta di unacrescita della percentualedel piI per finanziare laricerca di base e applicata.Tale richiesta non vieneformulata, da un lato,perché la situazione dellafinanza pubblica induce atagliare, piuttosto che aincrementare gliinvestimenti.D'altro canto, un puro esemplice aumento dellerisorse disponibilirisulterebbe quasisicuramente improduttivosenza una previaristrutturazione del sistemaitaliano della ricerca.Le prime due proposteavanzate da Bernardinimirano a un mutamento,per così dire, concettuale eculturale. In primo luogo sitratta di ottenere dallo Statoil riconoscimento di fatto, enon solo nominale, delvalore culturale e delcarattere formativo dellaricerca scientifica come"bene pubblicopermanente", alla stessastregua dell'istruzione,della giustizia o dellasalute. In secondo luogo si

tratta di distinguerechiaramente, nella ricercapromossa dalle imprese, ciòche è produzione da ciò cheè innovazione, in modo dapoter prevedere unintervento pubblico inquesto secondo settoresenza alterare le leggi dellaconcorrenza. In tal modorisulterebbe superata ladicotomia tra ricercafondamentale e applicata,essendo ininfluente, ai finidel finanziamentopubblico, se il moventeprevalente del ricercatoresia l'aumento delleconoscenze o dellepossibilità operative.La terza proposta si collocasu un piano più pratico econsiste nella istituzione diuna autorità centrale inmateria di R&S, sulmodello dell'Office ofTechnology Assessmentstatunitense. Tale agenziadovrebbe essereassolutamenteindipendente dal poterepolitico ed economico eassumere le funzioni dicoordinamento che il CNR oil Consiglio Nazionale dellaScienza e della Tecnologianon riuscirebbero asvolgere per opposteragioni (politicizzazione eburocratizzazione da unlato e assenza di apparato

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operativo dall'altro).Nel corso del dibattito gliinterventi hannosostanzialmente concordatocon le analisi e le propostedi Bernardini, tentando diapprofondirle e precisarle.In particolare si è cercato dideterminare megliostruttura e funzioni diquesta authoritt) dellaricerca e soprattutto distudiare accuratamentecome garantirnel'indipendenza. Suquest'ultimo punto tutti sisono mostrati concordi, persottrarre alle mutevolezzedel quadro politico unsettore che necessita distabilità e continuità.Purtroppo qui si arriva alcircolo vizioso, perché, pergarantire la propriaindipendenza dal sistemapolitico, il mondo dellaricerca ha bisognodell'intervento di talesistema, cosa che, in tempibrevi, difficilmente potràavvenire. L'auspicio è che ilpiccolo serbatoio di ideecostituito da questovoIumetto possa non solofornire materiale alladiscussione, ma anchetrovare, in lID giorno nontroppo lontano, qualchesbocco operativo.

R. P.