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SIS PIEMONTE

“Dal testo al contesto: analisi del romanzo vittoriano in una classe quinta di liceo scientifico”

Specializzanda: Francesca Gioli

Supervisore di tirocinio: Antonio Saraceno

Anno accademico: 2007- 2008

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CONTESTO

L’intervento didattico è stato svolto in una classe quinta di un liceo scientifico di Torino. Sotto il profilo

generale dell’utenza, l’istituto presenta un livello medio, a giudizio della tutor lievemente inferiore agli

anni scorsi. Per quanto riguarda la provenienza degli allievi, la scuola si presenta piuttosto eterogenea,

con studenti che provengono anche dalle zone della prima cintura. Per quanto concerne, infine, la

formazione universitaria, la percentuale di studenti che si iscrivono all’università è notevole, secondo la

professoressa intorno al 90% dei maturandi: parecchi, una volta individuato un percorso di interesse,

ottengono risultati molto buoni a dispetto di uno scarso successo formativo al liceo.

La classe in cui ho svolto il tirocinio è composta da 23 studenti, 15 ragazzi e 8 ragazze. Ho avuto

modo di conoscere gli studenti lo scorso anno in occasione del tirocinio osservativo e la mia impressione,

confermata da un colloquio con la tutor, è stata quella di una classe di buon livello, sia in termini di

risultati, sia in termini di motivazione e interesse mostrato durante le lezioni. Da quanto ho potuto notare,

quest’anno la classe si presenta più problematica sotto l’aspetto disciplinare, elemento che influenza

notevolmente anche il rendimento; inoltre, molti allievi trascurano alcune materie per dedicarsi

esclusivamente ad altre e alcuni sembrano più concentrati sulla scelta della facoltà universitaria piuttosto

che sull’esame di Stato1.

Dal punto di vista dell’approccio al testo letterario, gli studenti sono abituati a una modalità

piuttosto tradizionale, caratteristica dello stile di insegnamento della tutor: gli allievi mostrano un’ottima

capacità di prendere gli appunti mentre la docente spiega, ma sembrano poco abituati a lavorare

concretamente sul testo e – malgrado una buona capacità di esposizione – sembrano restii a intervenire

con contributi personali durante la spiegazione. Per quanto riguarda l’uso dell’inglese e dell’italiano, la

tutor usa quasi esclusivamente l’inglese in fase di spiegazione e si serve dell’italiano alla fine della

lezione per riprendere eventuali aspetti poco chiari: gli allievi sono dunque abituati a una lezione condotta

quasi interamente in L2.

1 Rispetto al calo di rendimento nella classe quinta, parlando con alcune colleghe della tutor, ho avuto modo di comprendere che si tratta di una situazione piuttosto frequente.

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LIVELLO

L’unità didattica presentata ambiva sin dalla fase di progettazione a portare gli studenti al livello B2

secondo il Quadro Comune Europeo di Riferimento. Si ritiene, anche attraverso il feedback della tutor e

dei ragazzi, di aver in buona parte conseguito tale obiettivo. Tuttavia, dai colloqui con la Professoressa è

emerso come per alcuni allievi questo obiettivo si presentasse sin dall’inizio difficile da concretizzare.

FINALITÁ

[...] Why teach literature? It is a question which has to be answered before any meaningful discussion

can take place concerning either the place of literature in the EFL/ESL classroom or the interface of

literature and language teaching. The reasons for teaching literature necessarily transcend the particular

circumstances, places and contexts in which literature is taught (Carter, Long 1991:1-2). Con queste

parole Carter e Long spiegano il punto di vista da cui muove il loro testo sul ruolo della letteratura nelle

classi di EFL, prima di passare a un’analisi piuttosto dettagliata degli approcci al testo letterario.

Nell’accingermi a preparare la programmazione per il modulo di tirocinio, ho voluto pormi la stessa

domanda: in una prospettiva futura di insegnamento, ho ritenuto utile comprendere perché sia interessante

insegnare la letteratura e come sia possibile motivare gli studenti al testo letterario; successivamente, mi

sono chiesta quali possano essere le strategie migliori per analizzare i testi e per farne emergere le

caratteristiche del contesto storico in cui sono stati scritti.

Perché insegnare letteratura?

Per quanto riguarda il primo aspetto, Carter e Long (1991:2-3) identificano tre motivi in favore

dello studio della letteratura, ai quali corrispondono obiettivi didattici ed educativi diversi: il modello

culturale, che vede nella letteratura un’occasione per entrare in contatto con culture, idee e valori diversi

dai propri; il modello linguistico, che considera il testo letterario come spunto per apprendere la lingua e,

infine, il modello di crescita personale, in cui rientra il piacere della lettura al di là dell’apprendimento

scolastico, per la crescita personale degli individui2. Stagi Scarpa (2007:13-14) riprende questi tre motivi

e ne aggiunge un quarto di natura eminentemente pratica: secondo l’autrice, lo studio della letteratura

rappresenta un’occasione per variare i contenuti del curriculum di lingua straniera, proponendo agli

allievi testi stimolanti il cui valore resta immutato nel tempo. Alcuni degli obiettivi educativi che mi ero

posta all’inizio del modulo rimandano al ruolo della letteratura secondo Carter e Long e Stagi Scarpa: in

particolare, ho cercato di valorizzare lo sviluppo di un punto di vista personale sui testi letti e di un

atteggiamento di curiosità e interesse verso la letteratura come strumento per meglio comprendere culture

lontane dalla nostra.

2 La letteratura, come del resto la storia, la fisica, l’arte, deve essere strumento per un più completo sviluppo della personalità, deve aiutare a creare una conoscenza critica del mondo (Pozzi Lolli, Stagi Scarpa 2006:11).

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La motivazione degli studenti

Rispetto alla motivazione degli studenti, il tirocinio è stato occasione per riflettere su alcuni aspetti

che mi propongo di approfondire in questo lavoro: innanzitutto, il ruolo di attività di warm-up o pre-

reading3 simili a quelle che si propongono per l’insegnamento della lingua, in modo da accostare gli

studenti al testo in maniera graduale; poi, la proposta di attività che permettano agli allievi di lavorare in

modo concreto sul testo. Carter e Long (1991:4) segnalano infatti che la vera conoscenza della letteratura,

che implica un coinvolgimento emozionale e rimanda all’esperienza individuale, può essere più

facilmente acquisita attraverso activity-based and student-centred approaches which aim to lead to a high

level of personal response and involvement.

Infine, si cercherà di riflettere sulle pratiche didattiche e le metodologie che consentono

all’insegnante di introdurre i testi senza fornire tutto l’apparato di informazioni relative all’autore e al

periodo storico che l’analisi del testo fa emergere poco a poco. Per quanto riguarda questo punto, si

intende approfondire in modo particolare l’approccio stilistico-linguistico al testo letterario, per

comprendere in quale modo sia possibile fornire agli allievi strumenti di analisi applicabili ad altri testi,

utili a renderli lettori autonomi4.

Un ultimo aspetto che mi premeva indagare, sempre in vista di un futuro incarico in un triennio,

riguarda la valutazione: in particolare, ho cercato di riflettere su modalità di verifica diverse dall’usuale

interrogazione orale e sul peso da assegnare all’espressione e ai contenuti.

OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO E PREREQUISITI

Il modulo di tirocinio svolto al liceo ha rappresentato la mia prima esperienza di insegnamento: per

questo motivo, accanto a obiettivi di natura didattica relativi agli studenti, mi sono posta obiettivi

personali che rimandavano sia ad aspetti relazionali – dunque il rapporto con gli allievi e la gestione della

classe – sia ad aspetti più pragmatici della didattica. Riporto di seguito sia gli obiettivi personali sia quelli

didattici, questi ultimi secondo la scansione in sapere, saper fare e saper essere:

OBIETTIVI PERSONALI: ASPETTI EMOZIONALI

- affrontare l’ansia legata al primo impatto con la classe e riflettere sulle strategie che è possibile

mettere in atto per controllare le proprie emozioni;

- creare un clima di reciproco rispetto e collaborazione e instaurare relazioni positive5 con gli studenti;

3 Sull’importanza delle fasi di warm-up e pre-reading sia per la motivazione sia per creare aspettative sul testo, cfr. Collie, Slater 1987:16-17. 4 Pozzi Lolli e Stagi Scarpa (2006:13) individuano tra gli obiettivi a livello di saper apprendere proprio la capacità di saper utilizzare le conoscenze acquisite nell’approccio a nuovi testi. 5 Nel suo testo sulle difficoltà e i conflitti degli insegnanti nella scuola odierna, Blandino sottolinea a più riprese l’importanza dell’instaurare relazioni positive in classe. Tale preoccupazione risponde all’esigenza di prestare attenzione non solo a quello che si insegna e si apprende, ma anche a come i contenuti vengono insegnati e appresi, nella convinzione che le relazioni che si creano tra insegnanti e allievi incidono sulla qualità dell’apprendimento, (Blandino 2008:XI).

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- mantenere alto l’interesse e prestare attenzione a tutti gli studenti, portando lo sguardo su tutti gli

allievi e spostandomi tra i banchi; fare in modo, così, che tutti si sentano personalmente coinvolti nel

processo di apprendimento;

OBIETTIVI PERSONALI: ASPETTI PRAGMATICI

- trasmettere i contenuti linguistici usando un linguaggio chiaro e parlando a un ritmo adeguato al

livello della classe;

- sperimentare modalità didattiche innovative sia rispetto a quelle cui gli studenti sono abituati, sia

rispetto ai miei ricordi di studentessa; alternare dunque modalità frontale e modalità dialogata

lasciando ampio spazio alla seconda;

- rispettare i tempi e la scansione delle attività fissati in fase di programmazione;

- saper reagire prontamente agli imprevisti che possono sorgere in classe, rivedendo in itinere – se

necessario – la programmazione;

- usare la lavagna nei momenti di lezione frontale per scrivere i termini che rimandano ai concetti

fondamentali della spiegazione.

OBIETTIVI DIDATTICI A LIVELLO DI SAPERE. A conclusione dell’u.d. gli studenti dovrebbero conoscere:

- gli elementi messi in evidenza nel corso dell’analisi dei testi, dunque aspetti contenutistici, stilistici e

relativi alla trama, e aspetti che rimandano al contesto storico-sociale;

OBIETTIVI DIDATTICI A LIVELLO DI SAPER FARE. A conclusione dell’unità didattica gli studenti

dovrebbero essere in grado di:

- formulare ipotesi sui testi sulla base di immagini, fotografie o video;

- accostarsi a un testo letterario con spirito di analisi, selezionando, sotto la guida dell’insegnante, le

informazioni relative alla struttura, ai personaggi e al setting e riflettendo sullo stile dell’autore;

- formulare un giudizio personale su alcuni aspetti del testo e sostenere la propria opinione di fronte a

quelle discordanti dei compagni o dell’insegnante, nel tentativo di realizzare un’analisi collettiva con

contributi di tutti gli allievi;

- riflettere sul rapporto tra romanzo e film: esaminare gli elementi del testo che la trasposizione

cinematografica rende più chiari o integra;

- riflettere su quanto alcuni elementi dei romanzi letti possano considerarsi ancora attuali, dunque

tracciare un paragone tra le opere analizzate e la realtà in cui gli studenti vivono;

- lavorare in gruppo rispettando i tempi e i ruoli fissati dall’insegnante;

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- stabilire un confronto fra gli autori sulla base dei testi letti, integrando le spiegazioni fornite

dall’insegnante con osservazioni personali e riflessioni sugli aspetti storici e sociali dell’epoca

vittoriana;

- riconoscere quali caratteristiche dell’epoca vittoriana sono rintracciabili nelle opere lette.

OBIETTIVI EDUCATIVI (SAPER ESSERE) Per quanto riguarda gli obiettivi a livello di saper essere, la

brevità dell’unità didattica e del modulo di tirocinio non hanno consentito di verificarne il

raggiungimento; si è cercato tuttavia di favorire l’autoconsapevolezza degli allievi su alcuni punti:

- acquisizione di spirito critico;

- acquisizione di consapevolezza rispetto all’interpretazione soggettiva di un testo letterario;

- sviluppo di un atteggiamento di curiosità e interesse rispetto a testi letterari storicamente lontani ma

che possono ancora avere risonanze nella società contemporanea.

Per quanto concerne i pre-requisiti, nella mia programmazione le conoscenze relative all’epoca vittoriana

non si configuravano come un requisito indispensabile, poiché sarebbero emerse dall’analisi dei testi. Al

contrario, tra le conoscenze che ritenevo necessarie prima dell’inizio dell’unità didattica rientrava

certamente l’evoluzione del romanzo dalla sua nascita fino all’epoca vittoriana: gli allievi avrebbero così

potuto rilevare gli elementi di innovazione apportati da Dickens. Inoltre, per la lettura del passo tratto da

Wuthering Heights e per l’analisi contrastiva tra Dickens e Brontë, era utile che gli studenti conoscessero

i temi caratteristici della produzione letteraria d’epoca romantica, temi che il romanzo di Brontë in parte

riprende. Infine, tra le conoscenze procedurali rientravano gli strumenti dell’analisi letteraria e alcuni

nozioni fondamentali per la lettura del romanzo, come ad esempio il concetto di sequenza, nonché la

capacità di formulare ipotesi interpretative sul testo.

ABILITÁ / COMPETENZE ATTIVATE

- abilità di lettura: lettura del testo letterario sotto la guida dell’insegnante. Gli studenti sono stati invitati

cogliere elementi descrittivi quali i personaggi principali e il setting e a lavorare in un secondo tempo

sulla lingua;

- abilità di scrittura: completamento delle schede di analisi e appunti nei momenti di lezione frontale;

- abilità di ascolto: sollecitata sia durante i momenti di spiegazione frontale sia durante la visione degli

spezzoni tratti dal film Oliver Twist;

- abilità di speaking: sollecitata durante i momenti di lezione dialogata.

RISORSE E MATERIALI

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In accordo con la tutor, l’intervento didattico si è svolto basandosi essenzialmente sul libro di

testo6, e analizzando le opere secondo la scansione proposta dal libro. Il manuale è stato di volta in volta

integrato con materiale supplementare: schede di lettura per i brani proposti, immagini, pagine di

approfondimento e un video.

Per quanto riguarda l’uso delle immagini, la loro funzione si è esplicata nell’ambito delle attività

di pre-reading: le immagini selezionate per Oliver Twist e Hard Times sono state scelte perché

consentivano di introdurre il tema in maniera efficace e di preparare gli allievi alla lettura suscitando la

loro curiosità rispetto all’argomento dei testi7.

Quanto all’uso del video, invece, la sua funzione è stata più di raccordo con il testo: le scene tratte

dal film Oliver Twist di Roman Polanski sono state utili per introdurre alcuni aspetti relativi al setting e al

contesto vittoriano che il libro non presentava. La scelta del video è stata motivata dalla convinzione che

un simile strumento avrebbe certamente coinvolto gli studenti e incontrato i loro gusti. Come nota

Gabriella Cucinotta (2005:45-51) nel resoconto di un’esperienza di insegnamento attraverso il film, [...]

un progetto basato su un film è generalmente ben accolto dagli studenti, i quali si lasciano coinvolgere

anche emotivamente e si pongono pertanto in un atteggiamento favorevole all’apprendimento,

adoperandosi per esercitare le proprie abilità e adottare le strategie necessarie per portare a termine un

compito che sentono fortemente motivante e piacevole.

METODOLOGIA E TEMPI

La modalità frontale e quella dialogata: teacher- centred e student-centred approach

Per quanto concerne la modalità di lezione, anche in accordo con la tutor, ho scelto di privilegiare

una modalità dialogata per l’analisi del testo, riservando alla modalità frontale i momenti di

approfondimento di elementi storici o di tematiche emerse durante la lettura.

La modalità dialogata rientra nell’ambito più generale di uno student-centred approach, ossia una

metodologia basata essenzialmente su un coinvolgimento attivo degli allievi nel processo di lettura del

testo. Nel suo saggio sulla didattica della letteratura, parlando degli approcci al testo poetico, Elaine

Showalter sostiene che: Lecturers can present, explain, and demonstrate the subject matter of poetic

analysis and interpretation, but telling the students about it is not the same as involving them in it

(Showalter 2003:68). Il medesimo discorso può essere esteso alla prosa e al teatro: l’insegnante può

spiegare quali sono gli strumenti dell’analisi stilistica e mostrare come usarli, ma se gli allievi non sono

attivamente coinvolti nel processo di decostruzione del testo, difficilmente potranno diventare lettori

autonomi.

6 Pace P., De Luca B., Grillo U., Ranzoli S., Literature and Beyond, Loescher, Torino 1997. 7 Per quanto riguarda la preparazione alla lettura, cfr. Carter e Long, 1991:23: Students need to be prepared for reading a literary text. The initial preparation should be as concrete and specific as possible […].

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L’obiettivo con cui ho deciso di usare un approccio student-centred è il medesimo descritto da

Carter e Long nella loro analisi delle modalità di lezione: in particolare, si tratta di stimolare gli allievi a

formarsi un’opinione sul testo, a esprimere un giudizio personale, con lo scopo di diventare, poco a poco,

lettori autonomi (Carter, Long 1991:24-25). La tecnica usata in classe è stata quella delle domande: come

suggerito da Carter e Long, ho posto prima domande di natura fattuale, per mettere in evidenza aspetti

legati ai temi, ai contenuti e alla struttura del testo, fino a giungere a delineare le caratteristiche del

linguaggio. In seguito, ho invitato gli studenti a usare le informazioni reperite per provare a formulare

ipotesi interpretative sul testo (Carter, Long 1991:36-37).

Quanto all’uso di una modalità frontale o teacher-centred, invece, ho voluto riservare a tale

impostazione uno spazio più marginale all’interno del modulo. I suggerimenti e gli spunti ricevuti durante

i corsi disciplinari, mi hanno indotta a sperimentare approcci meno tradizionali, anche rispetto ai miei

ricordi di studentessa. La modalità frontale è stata tuttavia usata per presentare alcuni elementi di carattere

biografico o storico utili all’analisi del testo o per brevi riepiloghi da una lezione all’altra; inoltre, parti

delle lezioni dedicate all’analisi di Hard Times e Wuthering Heights sono state condotte secondo questo

approccio. Osservando gli studenti in questi momenti di lezione frontale, ho notato che il rischio di un

simile approccio è che gli allievi si limitino a registrare quanto presentato dall’insegnante e ad assorbirlo

in maniera acritica, senza riflettere sul testo. Anche per questo motivo, ho cercato a più riprese di

collegare gli argomenti presentati secondo un’impostazione frontale agli aspetti linguistici e tematici

emersi dall’analisi dei testi.

Organizzazione dell’unità didattica

L’unità didattica (u.d.) è stata organizzata su sette lezioni8, di cui la prima di due ore e le restanti

di un’ora. Inoltre, gli studenti hanno avuto a disposizione un’ora per lo svolgimento della verifica e

un’ora è stata dedicata alla restituzione e correzione dei test e al questionario di feedback. Nel ciclo di

lezioni, è stata inclusa una lezione in laboratorio durante la quale gli allievi hanno lavorato su alcune

scene tratte dal film Oliver Twist di Roman Polanski.

8 Si trattava di ore da 55 minuti.

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PROCEDURA

Prospetto dell’intervento didattico

Di seguito desidero presentare un breve prospetto riassuntivo delle ore di lezione: riporto

l’argomento delle lezioni, i materiali usati e le eventuali modifiche apportate alla programmazione.

Ciascuna lezione sarà oggetto di analisi più approfondita nella sezione seguente, in cui se ne discuteranno

le modalità e gli approcci adottati.

ORE ARGOMENTO MATERIALI MODIFICHE

1a e 2a ora

Breve introduzione a Dickens, Oliver Twist. La Poor Law, le workhouses. Lettura della prima parte dell’estratto e attività sul testo

Libro di testo, pre-reading activity Oliver Twist (allegato 1) worksheet 1 (allegato 2)

Excursus sull’istituzione delle workhouses e sulla Poor Law.

Visione di alcune scene tratte da Oliver Twist di R. Polanski e attività sul video

Dvd Oliver Twist, worksheet video (allegato 3)

Ho mostrato il video due volte e non tre: gli allievi hanno completato tutte le attività in tempi brevi.

3a ora Conclusione dell’analisi e delle attività su Oliver Twist

Libro di testo, worksheet 1 (allegato 2)

L’attività C è stata svolta in classe, oralmente. Non ho svolto l’esercizio E.

4a ora Introduzione all’estratto tratto da Hard Times, lettura e analisi della prima parte

Libro di testo, scheda di analisi (allegato 4) immagini di Manchester (allegati 5 e 6)

Ho introdotto brevemente il romanzo e solo dopo ho distribuito le immagini di Manchester

5a ora Ripresa di alcuni aspetti dell’analisi della prima parte del testo. Conclusione dell’analisi e delle attività su Hard Times

Libro di testo, scheda di analisi (allegato 4) immagini di Manchester (allegati 5 e 6)

Le attività si sono svolte come programmato.

6a ora Lavoro di gruppo per la lettura dell’estratto tratto da Wuthering Heights

Libro di testo, schede per il lavoro di gruppo (allegato 7), scheda con i personaggi (allegato 8)

Non ho svolto il lavoro di gruppo9, ma ho presentato la struttura del romanzo. È seguita l’analisi della prima parte.

7a ora Conclusione dell’analisi di Wuthering Heights – confronto fra Dickens e Brontë

Libro di testo, scheda sulle workhouses (allegato 9)

Il riepilogo della lezione precedente ha richiesto parecchio tempo, così ho riservato uno spazio minore al confronto tra Dickens e Brontë

8a ora Prefazione di Charlotte Brontë al romanzo Wuthering Heights, riepilogo di tutti gli argomenti spiegati

Libro di testo, scheda The Victorian compromise (allegato 10)

Per questioni organizzative della classe, non sono riuscita a fare il riepilogo. Ho dato alcuni consigli sullo studio in vista della verifica.

9a ora Svolgimento della verifica

Verifica (allegato 11), dizionario monolingue e bilingue

È stato concesso agli allievi di concludere la verifica usando parte dell’intervallo.

10a ora Compilazione del questionario di feedback, consegna e correzione delle verifiche

Questionario di feedback (allegato 12)

Le attività si sono svolte come programmato.

9 Il mancato svolgimento del lavoro di gruppo rappresenta forse la modifica più macroscopica all’interno del modulo di tirocinio, poiché ha comportato una riorganizzazione delle lezioni seguenti: le ragioni di tale modifica saranno spiegate e analizzate in maniera più approfondita nella terza parte.

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Svolgimento dell’intervento didattico

Di seguito si desidera analizzare in forma più dettagliata le lezioni svolte e le eventuali modifiche

in itinere e a distanza apportate alla programmazione. Si accennerà, inoltre, alla modalità con cui sono

stati trasmessi i contenuti.

Ia e IIa lezione La prima lezione si è aperta, dopo una breve presentazione in cui ho accennato al

mio percorso di studi, con una introduzione sugli obiettivi e i contenuti dell’unità didattica (u.d. d’ora in

avanti): ho spiegato quale fosse la mia modalità di lavoro e secondo quale approccio avremmo affrontato

l’analisi del testo letterario. In particolare, mi sono soffermata sul rapporto fra testo e contesto,

sottolineando la centralità del testo come strumento per giungere a tratteggiare le caratteristiche

dell’epoca in cui è stato prodotto. Inoltre, ho voluto mettere in evidenza il ruolo attivo10 che gli allievi

avrebbero avuto nella riflessione sui passi letti: ho spiegato che avremmo costruito una lettura collettiva

dei brani e che gli spunti e le osservazioni di ciascuno avrebbero arricchito l’analisi.

Successivamente, attraverso una modalità frontale, ho introdotto brevemente Dickens,

accennando unicamente a due aspetti che ritenevo rilevanti per accostarsi a Oliver Twist: da un lato le

esperienze infantili dell’autore, in particolare la situazione economica del padre, il lavoro in fabbrica

quando era ancora molto giovane e la ripresa degli studi; dall’altro l’aspetto della pubblicazione a puntate

e le ripercussioni sullo stile dell’autore e sulla struttura del romanzo. In questa fase, ho preferito scegliere

una modalità frontale poiché mi interessava far risaltare alcuni elementi che ritenevo utili per riflettere

sull’immagine che Dickens offre dell’infanzia e sullo stile narrativo dello scrittore in funzione della

pubblicazione a puntate. Per quanto concerne questo aspetto, le riflessioni a conclusione dell’analisi del

testo avrebbero dovuto mettere in luce la necessità da parte dell’autore di mantenere vivo l’interesse del

lettore e di persuaderlo a comprare la pubblicazione seguente.

Conclusa la parte introduttiva, ho ritenuto utile preparare gli studenti alla lettura attraverso

un’attività di pre-reading: ho distribuito un’immagine11 (allegato 1) che mostrava alcuni bambini e ho

chiesto12 agli allievi di formulare ipotesi sul setting e sul periodo storico. L’obiettivo dell’attività era

fornire alla classe alcuni indizi per orientarsi rispetto al tempo e al luogo del romanzo e allo stesso tempo

aiutarli a crearsi aspettative sul testo, sui personaggi e sulla loro storia. Per incoraggiare gli allievi a essere

più specifici rispetto all’ambientazione del romanzo e per promuovere la riflessione su alcuni aspetti 10 Per non disorientare gli allievi, abituati a una modalità prettamente frontale, ho voluto precisare come avrei condotto l’analisi dei testi. Ho spiegato che avremmo lavorato – anche secondo modalità di coppia e di gruppo – su alcune schede di analisi, con l’obiettivo di far emergere alcuni dei tratti tematici e stilistici dei passi letti. Inoltre, ho chiarito che i momenti di lezione più tradizionale, dunque frontale, sarebbero stati riservati ad alcuni aspetti relativi all’epoca vittoriana o ai romanzi letti ma che questi non avrebbero necessariamente preceduto la lettura dei brani. 11 Tra le prime attività di warm up proposte per accostare gli allievi al testo letterario, Collie e Slater suggeriscono di usare un’immagine, nel caso di un romanzo anche la copertina: attraverso alcune domande, l’insegnante guida gli studenti alla descrizione dell’immagine e li aiuta a fare ipotesi sul contenuto del testo. L’insegnante, inoltre, riporta i contributi degli allievi alla lavagna: queste prime impressioni potranno essere verificate dopo la lettura di alcuni passi e potranno essere spunto di riflessione in momenti successivi della lezione (Collie, Slater 1987:17). 12 Poiché si trattava della prima lezione e non conoscevo gli studenti, ho preferito porgere la domanda alla classe, senza rivolgermi a un allievo in particolare: mi è parso che la strategia sia stata piuttosto efficace perché alcuni allievi si sono offerti volontari per rispondere.

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legati all’epoca vittoriana, ho voluto porre alcune domande per approfondire la descrizione: why are these

children there all together? Do they look happy and in good health? What kind of clothes do they wear?

Where could their parents be? What can you read on the wall behind the children? In questa fase, alcuni

studenti hanno offerto spunti di analisi molto buoni, cogliendo l’elemento legato alla scarsità del cibo, la

condizione di semi-abbandono in cui si trovano i bambini e notando come le frasi sulla parete della stanza

(God is holy – God is truth) siano in forte contrasto con l’atmosfera generale. Prima di passare all’analisi

del testo, ho voluto introdurre il termine workhouse, spiegando che si trattava del setting sia

dell’immagine sia del romanzo: questa parte ha richiesto più tempo di quanto avessi programmato, perché

gli studenti non conoscevano questa realtà sociale. Ho ritenuto dunque utile fare un breve accenno

all’istituzione delle workhouses spiegando il ruolo delle parrocchie nel sostentamento dei poveri prima e

dopo l’emanazione della Poor Law nel 1834. Ho preferito trattare in questa sede soprattutto gli aspetti

legislativi e le ripercussioni sociali, riservando minore spazio alla descrizione della vita in una workhouse:

gli elementi legati alla quotidianità, infatti, sarebbero emersi in maniera efficace attraverso il film su

Oliver Twist.

Successivamente, sono passata all’analisi del testo: dopo aver letto il brano ad alta voce e aver

chiarito il significato dei termini che gli studenti potevano non conoscere, ho presentato brevemente la

struttura della scheda di analisi (allegato 2). In questa fase, ho potuto notare poca familiarità da parte degli

allievi con attività di analisi così strutturate: ho preferito allora procedere in maniera graduata, mostrando

con un esempio quale fosse l’obiettivo degli esercizi e chiedendo agli allievi di lavorare a coppie. Avrei

desiderato svolgere nel corso della prima lezione le attività A, B e C, ma, per mancanza di tempo, sono

riuscita a completare unicamente la prima. Sono riuscita, tuttavia, a impostare i caratteri della lezione

dialogata13 e a far comprendere agli allievi che lo scopo dell’analisi era portare alla luce le loro

considerazioni personali sul testo.

L’ora seguente, svoltasi per intero in laboratorio, aveva lo scopo di recuperare, attraverso l’uso del

video, alcuni elementi relativi al setting del romanzo e alla vita in una workhouse che non comparivano

nell’estratto proposto dal libro di testo. Agli studenti è stata presentata una scheda (allegato 3) simile a

quella su cui avevano lavorato l’ora precedente: ho suggerito di guardare il video una prima volta senza

scrivere nulla e di completare la griglia nel corso della seconda visione; ho lasciato qualche minuto per

leggere la scheda. Al contrario di quanto constatato per l’analisi sul testo, l’ora in laboratorio ha

rappresentato sin dall’inizio un momento di reale partecipazione e interesse da parte di quasi tutti gli

allievi14: gli studenti hanno contribuito con osservazioni pertinenti anche su aspetti del film non

direttamente legati alla traccia fornita, anticipando temi che sarebbero emersi nel corso della lezione

seguente. In particolare, ho apprezzato accenni al moralismo vittoriano, al tema dell’infanzia maltrattata e

13 Benché la lezione abbia subito alcune modifiche rispetto a quanto programmato, è stato per me proficuo riuscire a impostare un metodo di lavoro efficace e a far comprendere agli studenti come usare le schede di lettura sui testi. 14 Anche per questi motivi, ho preferito mostrare il video solo due volte e lasciare spazio alla discussione di classe.

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sfruttata, all’atteggiamento paternalista che i direttori della workhouse assumono nei confronti di Oliver.

Ho esortato gli allievi a riflettere sull’uso dei gesti e sul linguaggio rivolto a Oliver: quasi tutti hanno

notato che si trattava perlopiù di ordini o esortazioni a essere grato per quello che riceveva o a fare il suo

dovere per la patria (qualche studente ha voluto annotare frasi che riteneva particolarmente significative,

ad esempio ... I hope you say your prayers every night – ... You have come here to be educated and to be

taught a useful trade – … You are serving your country).

Gli ultimi minuti della lezione sono stati dedicati a una riflessione finale guidata dalle attività sul

video, specie quelle della sezione “Meal time: the workhouse diet”: le domande hanno fornito lo spunto

per esaminare in maniera più ampia l’immagine che il romanzo e il film trasmettono dell’epoca vittoriana.

Ho spiegato, infine, che molti elementi sarebbero emersi anche nel corso delle lezioni seguenti.

IIIa lezione La terza lezione si è aperta con un breve riepilogo15 di quanto spiegato la lezione

precedente: ho voluto riprendere in particolar modo le osservazioni emerse dal film e la suddivisione in

sequenze del brano proposto in analisi. Ho scelto di impostare questo ripasso su una modalità

essenzialmente frontale, anche se ho cercato di coinvolgere gli allievi soprattutto sugli aspetti del film che

li avevano più colpiti. Successivamente, ho chiarito che l’obiettivo della lezione era prendere in

considerazione inizialmente la descrizione dei personaggi, per passare poi al linguaggio usato da Dickens

e giungere ad evidenziare alcuni elementi caratteristici del suo stile. Lo spezzone tratto dal film di

Polanski, visto la lezione precedente, ci avrebbe dato modo di tracciare un confronto fra il romanzo e il

film, riflettendo sulla trasposizione cinematografica del testo e su come il film può integrare o modificare

l’opera.

Prima di riprendere la lettura del brano, ho mostrato alla classe l’attività B e ho spiegato come

completare la tabella: ho adottato la modalità di gruppo sfruttando la disposizione dei banchi e ho

assegnato a ciascun gruppo due o tre personaggi su cui lavorare. Ho riletto il brano mostrando agli

studenti quali informazioni avrebbero dovuto inserire nella tabella, poi ho lasciato alla classe circa dieci

minuti per svolgere l’esercizio; nel frattempo, sono passata tra i banchi per verificare il lavoro. La

correzione16 è avvenuta di nuovo secondo un’impostazione fortemente dialogata: ho chiesto agli studenti

di leggere ad alta voce quanto avevano scritto e attraverso alcune domande (ad es. Can you remember

how the boys were portrayed in the film? Is the description of the boys similar to what you see in the

film?) ho portato la riflessione sul rapporto tra il testo e il film, evidenziando per ciascun personaggio gli

elementi di somiglianza e le differenze. Questa attività ha permesso agli allievi di constatare come la

trasposizione del romanzo fatta da Polanski sia abbastanza fedele al romanzo.

15 Il mio timore era che la suddivisione dell’analisi su due lezioni potesse in qualche modo dare impressione di frammentarietà: ho ritenuto utile riprendere i punti salienti della lezione precedente anche per permettere agli allievi che erano stati assenti di comprendere il lavoro svolto; ho comunque esortato questi ultimi a chiedere gli appunti ai compagni. 16 Durante la correzione, ho invitato gli allievi a prendere appunti sui personaggi descritti dai compagni; li ho esortati, inoltre, a scambiarsi le schede per verificare la completezza delle informazioni raccolte.

13

Conclusa la correzione, ho potuto notare che gli studenti iniziavano a prendere familiarità con le

attività proposte e che lavoravano a un buon ritmo: al contrario di quanto programmato, ho quindi deciso

di far svolgere l’esercizio C, seppur solo oralmente, e di passare poi all’esercizio D. L’attività, incentrata

sul lessico legato al cibo e sulla connotazione positiva, negativa o neutra dei termini, è stata occasione per

esaminare la richiesta di Oliver (Please, sir, I want some more) alla luce della Poor Law del 1834. Nel

corso della prima lezione si era già fatto accenno alla Poor Law e all’istituzione delle workhouses: in

questa fase, si è scelto di approfondire l’aspetto legato alla rigidità della dieta facendo anche alcuni

richiami alla scene del film. Quanto alla modalità adottata, l’impostazione è stata inizialmente dialogata:

attraverso la domanda why is Oliver’s request inacceptable for the Board? ho incoraggiato gli allievi a

riprendere quanto spiegato al termine della lezione di laboratorio e successivamente, passando a una

modalità più frontale, ho approfondito alcuni aspetti relativi alla vita quotidiana in una workhouse17.

L’ultima attività della scheda su Oliver Twist (esercizio E) portava l’analisi al livello del

linguaggio e dello stile di Dickens, mettendo in risalto, in particolare, l’uso dell’esagerazione, del

paradosso e invitava gli allievi a riflettere sulla funzione di questi elementi. Verso la fine della lezione,

che era già stata densa di attività, ho notato che alcuni studenti iniziavano a distrarsi e si mostravano poco

disponibili alla discussione e al confronto: poiché gli aspetti che desideravo far emergere erano cruciali

per comprendere l’aspetto di critica sociale del romanzo, ho ritenuto utile privilegiare una modalità

frontale. Ho tuttavia seguito la traccia fornita dall’attività E: dopo aver scelto nel testo alcuni passi per

esemplificare l’uso dell’esagerazione e del paradosso, ne ho esaminato la funzione per giungere a

delineare la posizione di Dickens rispetto ad alcuni issues dell’epoca vittoriana.

IVa lezione Terminata l’analisi dell’estratto tratto da Oliver Twist, la quarta ora è stata la prima di

due lezioni dedicate a un passo tratto da Hard Times. Anche in questo caso, mi è parso utile proporre

un’attività di pre-reading per introdurre l’argomento e motivare gli allievi alla lettura: subito dopo aver

introdotto brevemente il romanzo, ho quindi distribuito due immagini che mostrano la città di

Manchester18 rispettivamente nel 1840 e nel 1976 (allegati 5 e 6). L’obiettivo era riflettere sul paesaggio

urbano per notare come nulla sia cambiato, malgrado più di un secolo separi le due immagini:

l’osservazione è stata condotta attraverso un brainstorming che ha permesso di introdurre parte del lessico

legato all’inquinamento (black bricks, smoke, ashes, air and water pollution); si sono esaminate, inoltre,

le ripercussioni dell’inquinamento sulla vita dei cittadini.

Dopo aver sollecitato alcuni commenti sulle due foto, sono passata all’analisi del testo. A

differenza del lavoro svolto per Oliver Twist, per l’estratto tratto da Hard Times ho scelto di non

17 In questa fase ho scelto, pur nell’ambito di una modalità frontale, di scegliere un taglio narrativo, per permettere agli allievi di riflettere sulla daily routine in una workhouse, senza rendere la spiegazione eccessivamente tecnica: ho accennato dunque, oltre al tema del cibo, alle regole, alle punizioni, al lavoro e all’abbigliamento. Le informazioni, tratte per lo più dal sito www.workhouses.org.uk/, sono poi confluite in una scheda distribuita agli allievi in vista della verifica (allegato 9). 18 Nell’introduzione al romanzo avevo spiegato che per descrivere Coketown, città immaginaria, Dickens si era ispirato alle città industriali del nord dell’Inghilterra; dunque, una città come Manchester poteva dare loro l’idea del paesaggio urbano che Dickens aveva in mente.

14

distribuire agli allievi alcuna scheda di lettura: il taglio più descrittivo del brano non consentiva di

lavorare in maniera analoga a quella adottata per Oliver Twist e ha suggerito, al contrario, di focalizzare

l’attenzione su aspetti lessicali e sulle figure di suono, forse con una modalità più frontale. Tuttavia, ho

scelto di preparare ugualmente una traccia delle attività che mi proponevo di svolgere con la classe

(allegato 4) e le ho portate avanti servendomi della lavagna.

Dopo aver letto l’intero brano ad alta voce, ne ho ripresa la sola prima parte (righe 1-15) e ho

scelto di attirare l’attenzione degli allievi sulla presenza del narratore, attraverso la domanda Do you

notice anything peculiar in the first line? Who speaks in the text?. L’obiettivo era far notar agli studenti

che la presenza del narratore, che si include qui fra i lettori, pone Dickens in una prospettiva particolare

rispetto ai temi trattati. Successivamente, ho portato l’analisi sul piano del linguaggio, mettendo in risalto

l’uso delle figure di stile e di un lessico legato ai sensi: ho scritto alla lavagna sight, hear, smell e

similes/metaphors e ho incoraggiato gli allievi a ricercare nel testo tutte le parole che rimandano ai sensi

nonché le due similitudini (like the painted face of a savage – like the head of an elephant in a state of

melancholy madness) e la metafora (serpents of smoke). Conclusa questa attività, ho chiesto agli studenti

di riflettere sulla posizione di Dickens rispetto all’industrializzazione, sulla base di quanto avevano letto:

in particolare, mi è parso utile segnalare i riferimenti al mondo animale, che sottolineano la disumanità di

Coketown. In questa fase, ho potuto notare che, in assenza di una scheda di lettura con attività di

comprensione del testo, gli studenti si sentono meno incoraggiati a intervenire e interpretano

l’impostazione della lezione come essenzialmente frontale. È stato dunque necessario sollecitare a più

riprese le loro osservazioni, spiegando che, anche in assenza di attività strutturate, l’approccio che

intendevo adottare era il medesimo con cui avevamo letto Oliver Twist19.

In conclusione della lezione, ho voluto ancora mettere in evidenza due aspetti di Coketown: da un

lato la monotonia e il senso di alienazione che contraddistinguono la città, che risaltano attraverso un uso

insistente delle ripetizioni (like one another, same); dall’altro l’aspetto legato all’industrializzazione, ossia

la produzione di beni destinati all’agio di individui che neppure tollererebbero di sentir pronunciato il

nome di Coketown.

Va lezione Con la quinta ora di lezione, è stata portata a termine l’analisi del brano tratto da Hard

Times. Poiché la lezione era incentrata sulla seconda parte del testo (righe 21-37), in cui emerge una

chiara critica da parte di Dickens all’utilitarismo, ho ritenuto opportuno dedicare la prima parte dell’ora a

una breve introduzione a questa teoria economica. Dopo averne fornita una definizione, attraverso

un’esposizione prettamente frontale, ho voluto sottolineare soprattutto le sue ripercussioni sulla società

vittoriana: ho messo in risalto, in particolare, il fatto che tutto soggiacesse a un principio di utilità e che

qualsiasi aspetto della vita quotidiana fosse considerato dal punto di vista della produttività e del profitto.

19 In alcuni momenti, sono ricorsa tuttavia a un’impostazione più frontale, perché percepivo la difficoltà degli allievi a intervenire su un testo così descrittivo: questo approccio si è rivelato piuttosto efficace, anche perché risponde a uno stile di insegnamento più vicino a quello della tutor e a cui gli allievi sono abituati.

15

Come già per la spiegazione di concetti particolarmente complessi, mi è parso utile riprendere brevemente

la spiegazione in L1 per accertarmi che tutti avessero compreso.

Successivamente, ho ripreso la lettura del testo e ho chiarito alcuni dei termini che pensavo gli

allievi non conoscessero20 (es. warehouse, bird-cage, steeple...), poi, attraverso una modalità dialogata, ho

messo in risalto nella descrizione di Coketown tutti gli elementi che rimandavano a una concezione della

vita fondata sul materialismo (monotony in architecture, material and immaterial similarities between

three of the main buildings in a city – the infirmary, the jail and the town-hall – ‘fact’ as a key word for

Victorian mentality, life and relationships based on fact and figures). Questi aspetti sono emersi

attraverso domande poste all’intera classe, per esortare gli studenti a intervenire con osservazioni

personali: l’obiettivo era comprendere la posizione dell’autore rispetto alle conseguenze sociali

dell’industrializzazione.

Ho concluso la lezione leggendo la biografia dell’autore così come era riportata dal libro di testo:

ho fatto notare agli allievi che molti degli elementi che ritenevo significativi alla luce dei passi letti erano

comunque già emersi in fase di analisi testuale.

VIa lezione Conclusa l’analisi dei due brani di Dickens, ho riflettuto sulla possibilità di far

accostare gli allievi all’estratto tratto da Wuthering Heights in maniera diversa rispetto ai testi precedenti,

stimolando da un lato la loro capacità di lavorare in gruppo e dall’altro promuovendo l’espressione orale.

Il mio obiettivo era completare la lettura dell’estratto in una lezione, in modo che gli allievi avessero una

chiara idea del succedersi degli eventi; nella lezione seguente, avrei portato avanti l’analisi testuale

mettendo in risalto alcuni passi. Il brano proposto dal libro di testo era particolarmente lungo e una

impostazione simile avrebbe permesso concluderne la lettura in maniera agevole. Avevo quindi suddiviso

il testo in cinque parti, ipotizzando di assegnarne una ad altrettanti gruppi: compito degli studenti sarebbe

stato leggere e sintetizzare la parte di testo loro affidata e riassumerla oralmente per i compagni. Avevo,

inoltre, predisposto una scheda (allegato 7) suddivisa in cinque riquadri in cui ciascun allievo potesse

prendere appunti sulla parte di testo riassunta dagli altri gruppi.

Quando ho mostrato il progetto alla tutor, la professoressa, pur apprezzando l’originalità del

lavoro e il mio desiderio di sperimentare una modalità di lettura innovativa per gli studenti, si è mostrata

dubbiosa rispetto alla possibilità di concludere l’attività in una sola ora. In particolare, la tutor mi ha

esposto le sue perplessità sia per la lunghezza del brano, sia perché molti allievi prestano poca attenzione

agli interventi dei compagni e sono attenti solo se devono intervenire in prima persona. Per questi motivi,

ho scelto di accogliere i suggerimenti della professoressa e ho adottato una modalità di lettura più

consueta per la classe: nell’ottica di analizzare solo alcuni passi che ritenevo più stimolanti per gli allievi,

ho preferito non rischiare di dover impiegare due lezioni solo per la lettura dell’intero estratto. 20 Nel corso delle lezioni, ho notato che gli allievi esitavano a chiedere il significato delle parole che non conoscevano, benché li avessi invitati più volte a farlo. Ho quindi provato a porre domande specifiche identificando i termini che ritenevo gli studenti non conoscessero (ad es. do you know what a warehouse is?). Questa strategia si è rivelata abbastanza efficace e dopo uno o due interventi da parte mia alcuni studenti hanno chiesto il significato di altre parole.

16

Come attività iniziale di pre-reading, ho scelto di lavorare sulla struttura del romanzo e sulla

storia: ho distribuito una scheda con i personaggi principali (allegato 8) e ho riassunto brevemente la

trama mostrando quali vicende legano Wuthering Heights e Thrushcross Grange; questa introduzione ha

avuto un’impostazione frontale. Successivamente, sono passata all’analisi del testo: dopo aver letto il

brano, ne ho ripresa la prima parte (righe 1-129) e, attraverso una modalità dialogata, ho messo in

evidenza alcuni aspetti relativi ai personaggi. In particolare, tramite domande21 rivolte alla classe, ho

voluto far notare il contrasto fra la personalità di Catherine e quella di Nelly: l’obiettivo era sottolineare il

pragmatismo e il buon senso di Nelly in confronto all’immaturità e all’egoismo di Catherine. Gli elementi

su cui ho voluto particolarmente insistere sono quelli legati alla class consciousness di Catherine, alla sua

scelta di sposare Linton per condurre una vita agiata e rispettabile: ho fatto notare agli allievi che i valori

su cui poggia la scelta di Catherine sono quelli su cui era fondata la società vittoriana. L’analisi si è

inoltre focalizzata sui tratti vittoriani della personalità di Nelly e sul sogno di Catherine come elemento

gotico utile a esprimere i sentimenti della protagonista nei confronti di Heathcliff e Linton.

Il mancato svolgimento del lavoro di gruppo durante la sesta ora mi ha indotta a rivedere la

programmazione degli ultimi interventi. Inizialmente avevo progettato di dedicare a Wuthering Heights

tre lezioni, una per il lavoro di gruppo e due per l’analisi del testo, riservando la parte finale dell’ultima

lezione a un confronto fra Dickens e Brontë. Poiché nel corso della sesta lezione ho più volte accennato

alle reazioni negative del pubblico vittoriano al romanzo – notando un interesse da parte degli allievi

rispetto questo punto – ho proposto alla tutor di inserire nella programmazione un documento utile a

comprendere le ragioni di un simile atteggiamento. Il documento scelto, presente sul libro di testo, è la

prefazione alla seconda edizione del romanzo, a cura di Charlotte Brontë, in cui l’autrice si interroga sugli

aspetti del romanzo che i lettori vittoriani potevano non gradire.

VIIa lezione La lezione si è aperta con un riepilogo di quanto spiegato la lezione precedente: il

ripasso ha richiesto un tempo superiore rispetto a quanto programmato. Infatti, nel riprendere alcuni

aspetti dell’analisi, ho notato che qualche studente prendeva appunti non per integrare o modificare

quanto annotato la lezione precedente, ma come se gli argomenti fossero spiegati per la prima volta.

Pertanto, ho deciso di soffermarmi su alcuni aspetti che forse avevo trattato in maniera meno

approfondita, quali ad esempio il contrasto tra Heathcliff e Linton e dunque tra Wuthering Heights e

Thrushcross Grange.

La parte centrale della lezione è stata dedicata all’analisi della seconda parte del brano (righe 129-

184): ho voluto sottolineare ancora il contrasto tra Heathcliff e Linton facendo emergere tutti gli elementi

che nel testo si riferiscono all’uno o all’altro. Ho ritenuto utile schematizzare questi aspetti alla lavagna

sottoforma di tabella:

21 Ad esempio: what is Nelly’s judgement on Catherine and on her reasons for marrying Linton? What does Catherine’s dream tell you about her feelings?

17

WUTHERING HEIGHTS THRUSHCROSS GRANGE

- Heathcliff lightning, fire - passion and love - disorderly, comfortless home - Catherine’s heart - Love for Heathcliff eternal rocks

- Linton moonbeam, frost - comfortable and respectable life - Catherine’s mind - Love for Linton leaves on trees

Successivamente, ho analizzato il comportamento immaturo di Catherine così come emerge dal

suo piano di sposare Linton e di servirsi del suo denaro per aiutare Heathcliff: ho messo in evidenza come

la confusione e il contrasto tra la mente e il cuore della protagonista emerga anche attraverso il linguaggio

(righe 151-158), in un crescendo di emozioni che porta Catherine a dichiarare If I marry Linton,I can aid

heathcliff to rise (...).

Conclusa l’analisi, ho invitato gli allievi a riflettere sugli elementi romantici e gotici del romanzo:

ho spiegato in primo luogo che Heathcliff può essere considerato un byronic hero e ho chiesto agli

studenti di rintracciare nel testo gli elementi che rendono Heathcliff tale. In seguito, ho preso spunto dalle

osservazioni di alcuni allievi per ampliare la discussione sugli elementi romantici e gotici del romanzo: in

primo luogo, la presenza del sovrannaturale – rintracciabile nel fantasma di Catherine che appare a

Lockwood e nell’elemento del sogno – poi, il contrasto tra passioni forti come l’amore e l’odio e infine il

fatto che la natura sembra rispecchiare i sentimenti dei personaggi.

L’ultima parte della lezione avrebbe dovuto essere dedicata a un confronto tra Dickens e Brontë

utile a identificare le differenze di setting, caratterizzazione dei personaggi e tematiche. Poiché il

riepilogo iniziale ha richiesto più tempo di quanto avessi programmato, ho potuto dedicare a questo

confronto solo pochi minuti. Proprio per il poco tempo a disposizione, mi è parso che una sintesi alla

lavagna, di nuovo sottoforma di tabella, potesse essere la modalità più appropriata. Lo schema riportato

alla lavagna è stato completato con i contributi degli allievi.

DICKENS BRONTË

Setting industrialized, urban setting country setting, Yorkshire moors

Characters’ description more realistic description focuses on feelings

Themes concrete issues of Victorian age feelings, passions (contrast between love and hate)

VIIIa lezione Nel corso dell’ottava lezione, l’ultima prima della verifica, il mio obiettivo era

riprendere alcuni degli aspetti dell’epoca vittoriana che non avevo approfondito nelle lezioni precedenti e,

dopo aver letto la prefazione alla seconda edizione del romanzo, riassumere tutti i contenuti dell’u.d. in

18

vista del compito. Anche in questo caso, la programmazione della lezione ha subito alcune modifiche,

dovute principalmente a un ritardo22 di circa venti minuti nell’inizio della lezione.

La prima parte della lezione è stata portata avanti come previsto: attraverso una scheda sul

Victorian compromise23 (allegato 10), ho fatto accenno ai valori morali alla base della società vittoriana,

in particolare l’idea di rispettabilità, la filantropia, il concetto di prudery legato sia alla proprietà di

linguaggio sia alla repressione di qualsiasi manifestazione legata alla sessualità, in pubblico e nella vita

privata. Questa introduzione, che ha avuto carattere essenzialmente frontale, ha fornito lo spunto per

analizzare la prefazione alla seconda edizione di Wuthering Heights: attraverso una modalità dialogata, ho

messo in risalto alcuni aspetti del romanzo (setting, characters, feelings) inaccettabili per il pubblico

vittoriano, collegandoli con quanto spiegato all’inizio della lezione.

Nell’ultima parte della lezione, dopo aver letto la biografia di Brontë, non avendo sufficiente

tempo a disposizione per un ripasso, ho dato alcuni consigli agli allievi su come prepararsi adeguatamente

per la verifica.

VALUTAZIONE

La valutazione: scelta della prova di verifica e impostazione

La scelta della prova di verifica è stata oggetto di confronto con la tutor sin dagli incontri

preliminari all’intervento didattico: in particolare, ho voluto esprimere alla professoressa la mia esigenza

di una prova scritta in modo da testare l’intera classe e non solo un campione di studenti.

La valutazione dei contenuti24 appresi dagli studenti è avvenuta attraverso una prova semi-

strutturata (allegato 11). La verifica è stata elaborata per rispondere a un duplice obiettivo: da un lato

sottoporre gli allievi a una prova di valutazione non troppo dissimile dalle interrogazioni orali cui sono

abituati, dall’altro riflettere sui metodi e sulle strategie che è possibile adottare per la valutazione delle

conoscenze letterarie.

La prova è stata articolata in due sezioni distinte: una prima parte con tre domande aperte, cui gli

studenti dovevano rispondere in un minimo di cinque e un massimo di dieci righe25, sugli aspetti

presentati nei momenti di spiegazione frontale e impostata secondo una delle modalità della terza prova

dell’esame di Stato. Seguiva una seconda parte che mirava a sondare le conoscenze relative all’analisi dei

22 Nel cambio d’ora, alcuni studenti hanno informato me e la tutor che la maggior parte della classe avrebbe partecipato a una conferenza, della quale erano venuti a conoscenza solo il giorno prima. Una discussione tra la professoressa e gli studenti ha ritardato di circa venti minuti l’inizio della lezione. 23 La scheda è tratta da Spiazzi M., Tavella M. 2000:E14-E15. 24 Nella scelta della prova di verifica, ho considerato con la tutor la possibilità di sottoporre una prova che valutasse anche le competenze: in particolare, avrei assegnato agli studenti un estratto tratto dalle stesse opere e chiesto di svolgere la medesima analisi condotta insieme con l’aiuto di una scheda simile a quelle distribuite in classe. Tuttavia, abbiamo ritenuto che la classe fosse poco abituata a una prova simile, mai sperimentata prima, e che, conseguentemente, molti allievi sarebbero stati in difficoltà per di più in prossimità della fine del quadrimestre. 25 Si è ritenuto utile specificare il numero di righe piuttosto che il numero di parole per evitare che gli allievi impiegassero parte dell’ora per contarle.

19

testi attraverso undici domande precedute da alcuni passi26 tratti dalle opere lette in classe; questa seconda

parte non poneva vincoli quantitativi agli allievi: il numero di righe prestampate sulla verifica dava

indicazione dell’ampiezza della risposta. Gli studenti hanno svolto la verifica in un’ora e hanno avuto la

possibilità di consultare il dizionario monolingue; a disposizione degli allievi, sulla cattedra, era presente

anche un dizionario bilingue.

Criteri di correzione e valutazione dei risultati

I criteri cui mi sono attenuta per la correzione delle verifiche sono stati adottati dalla professoressa

e dai colleghi insegnanti di lingua straniera e approvati dal Consiglio di Dipartimento: sono impiegati per

la valutazione della terza prova scritta dell’esame di Stato. Gli indicatori che ho scelto di usare, ossia

aderenza alla traccia, conoscenza degli argomenti e correttezza linguistica, sono stati sono stati impiegati

in maniera diversa per la valutazione della prima e della seconda parte: la differenza si è basata

sostanzialmente sulla tipologia delle domande. Per la prima sezione, si è scelto di attribuire un peso

maggiore alla lingua rispetto al contenuto, tenendo conto che i risultati del compito sarebbero stati

registrati come voto scritto; per la seconda, invece, vista la brevità delle risposte e la pertinenza al testo

proposto in analisi, si è assegnato un peso maggiore al contenuto.

Nella prima parte della verifica, cui è stato attribuito un peso pari al 49% dell’intero compito, a

ciascuno dei tre item (domande aperte) è stato assegnato un punteggio da zero a dieci per l’aderenza alla

traccia e la conoscenza degli argomenti e da zero a quindici per la correttezza linguistica. Nella seconda

parte, cui corrisponde un peso pari al 51% della verifica, si è scelto di attribuire un punto per la

conoscenza dell’argomento agli item 1 e 3 (domande chiuse) e cinque punti – di cui 3,5 per il contenuto e

1,5 per l’espressione – a tutti gli altri item.

La correzione delle verifiche è stata effettuata procedendo secondo un approccio ‘orizzontale’: ho

scelto di leggere la risposta a ciascuna domanda su tutti i compiti in modo da verificare l’andamento

generale della classe in rapporto a ogni singolo quesito e ho attribuito il punteggio solo nel corso della

seconda lettura. A correzione ultimata, dopo aver assegnato i voti, ho voluto rileggere ogni verifica

singolarmente per valutare in maniera più globale la coerenza tra il voto e l’effettiva prestazione

dell’allievo.

Infine, per quanto concerne la segnalazione degli errori, ho evidenziato e corretto le imprecisioni

grammaticali e sintattiche (dunque la costruzione della frase e l’ordine delle parole), cercando di

intervenire il meno possibile a rielaborare una forma grammaticalmente corretta ma poco accurata sotto

l’aspetto linguistico; gli errori di contenuto sono stati segnalati spiegando in dettaglio quale fosse la

risposta corretta alla domanda.

Analisi critica dei risultati

26 In accordo con la tutor, ho scelto brani che mi sembravano significativi nell’ambito dell’analisi svolta in classe: si trattava di passi che avevano attirato l’attenzione degli allievi o sui quali ci si era soffermati più volte anche nel corso dei riepiloghi da una lezione all’altra.

20

I risultati della verifica possono essere considerati, nel complesso, piuttosto soddisfacenti, con un

buon numero di allievi con una valutazione compresa fra 7 e 8 ½; inoltre, l’intera classe ha completato la

prova nei tempi stabiliti e quasi tutti gli studenti hanno risposto a tutte le domande. Solo due allievi hanno

riportato un’insufficienza grave e quasi la metà della classe ha raggiunto risultati buono o più che buoni.

Analizzando i risultati alla luce della diversa impostazione della prima e della seconda parte, è

interessante notare come molti degli allievi più deboli abbiano svolto meglio la seconda parte, che

prevedeva risposte sì più concise e meno articolate, ma necessariamente pertinenti al testo, piuttosto che

la prima, le cui domande erano forse più discorsive. Questi risultati sono tanto più rilevanti se si considera

che gli argomenti relativi alla prima parte erano stati affrontati per lo più secondo una modalità frontale,

un approccio cui gli allievi erano abituati, mentre la seconda parte era incentrata sull’analisi testuale.

Inoltre, il peso lievemente superiore assegnato alla seconda parte rispetto alla prima ha avvantaggiato gli

studenti più deboli nello scritto, permettendo loro di raggiungere una sufficienza piena pur non avendo

fornito risposte complete nella prima parte.

Il grafico illustra i risultati conseguiti dagli studenti. All’incirca metà della classe ha ottenuto

risultati più che soddisfacenti e un quarto dei restanti studenti ha raggiunto la piena sufficienza. Solo un

allievo ha conseguito risultati eccellenti, mentre per due studenti la valutazione è stata del tutto

insufficiente. Confrontando i risultati con le valutazioni precedenti – confronto che ho scelto di fare solo

dopo aver assegnato i voti, per non lasciarmi influenzare nella correzione – ho notato una sostanziale

omogeneità tra i miei voti e quelli attribuiti dalla tutor, specie nei compiti scritti. Per quanto riguarda il

raffronto con i voti di orale, alcuni studenti hanno migliorato le loro prestazioni rispetto alla prima

interrogazione: la professoressa ha voluto spiegarmi che si tratta di allievi che studiano ma che sono

penalizzati dalle difficoltà incontrate nell’espressione orale.

Gli studenti hanno inizialmente accolto la verifica con molta preoccupazione: ho cercato di farvi

accenno più volte nel corso delle lezioni spiegando come sarebbe stata strutturata e dando alcuni consigli

21

per prepararsi efficacemente. La professoressa mi ha sostenuta nel presentare agli allievi questa modalità

di valutazione spiegando che anche lei di lì a poco avrebbe adottato verifiche simili in vista della terza

prova dell’esame di Stato. È interessante notare che parecchi allievi che nel questionario di feedback

avevano definito la verifica poco o per niente simile alle interrogazioni orali, per quanto abbastanza

inerente al programma svolto, in seguito, nel corso della stessa ora, abbiano rivisto il loro giudizio

probabilmente riflettendo in maniera più approfondita sulle interrogazioni orali recenti cui avevano

assistito. In quell’occasione ho voluto spiegare che il mio intento era quello di preparare una prova che

fosse simile in termini di struttura alle prove cui erano abituati, diversa solo nella forma, in questo caso

scritta.

Per quanto concerne, invece, la valutazione delle competenze maturate dagli studenti, essa è stata

effettuata in itinere e si è basata sugli atteggiamenti adottati dagli allievi nel corso delle lezioni. Alcuni

degli obiettivi stabiliti al livello del saper fare erano di carattere comunicativo e prevedevano da parte

degli studenti la messa in atto di comportamenti volti a esprimere la loro opinione sul testo o a sostenere

il loro punto di vista nel corso dell’analisi. Durante le prime lezioni gli studenti hanno un po’ faticato ad

adattarsi a una simile modalità di lezione e in alcuni momenti ho avuto l’impressione che non

comprendessero bene quale fosse lo scopo delle attività: ho ritenuto dunque utile sottolineare a più riprese

gli obiettivi che mi proponevo di raggiungere insieme a loro nel corso dell’u.d. Con il procedere delle

lezioni, ho potuto osservare un sempre maggiore coinvolgimento da parte di tutta la classe: dapprima solo

gli studenti più sicuri intervenivano con contributi personali, pian piano anche quelli più deboli hanno

iniziato a partecipare, prima con domande poi con proposte interpretative.

A conclusione dell’u.d., tale valutazione non è stata formalizzata per gli allievi sottoforma di

giudizio o voto, ma si è limitata a una percezione soggettiva che ho ritenuto tuttavia particolarmente

proficua per la mia crescita personale e professionale. Il coinvolgimento degli allievi nelle attività

proposte e, a un livello più alto, nel processo di apprendimento rappresentava uno degli obiettivi personali

fissati all’inizio del tirocinio, nella consapevolezza che un numero così limitato di ore non avrebbe

permesso di raggiungere risultati pienamente soddisfacenti né di valutare in modo approfondito tali

risultati. Ho potuto, tuttavia, trarre spunti utili anche in un arco di tempo così breve, specie in merito

all’importanza di variare le attività adattandole alla risposta della classe e sollecitare continuamente gli

allievi affinché esprimano il loro punto di vista sui testi letti.

FATTIBILITÁ Confronto e riflessione sui metodi di lezione adottati

Come specificato nel paragrafo dedicato alla descrizione del progetto, uno degli obiettivi che mi

proponevo di raggiungere era la capacità di adottare una modalità di lezione dialogata, sostanzialmente

diversa da quella cui gli allievi erano abituati e anche da quella con cui io avevo appreso la letteratura

inglese.

22

Le mie difficoltà iniziali erano legate soprattutto al fatto che la modalità usata più di frequente

dalla tutor fosse quella frontale: svolgendo il tirocinio in una classe quinta, temevo di incontrare qualche

resistenza da parte degli allievi ai miei tentativi di modificare un approccio cui erano abituati da ben tre

anni. Pertanto, per non allontanarmi troppo dallo stile della professoressa, ho voluto anch’io usare di tanto

in tanto questo approccio, specie per momenti di riepilogo o per la spiegazione di argomenti che

avrebbero aiutato a inquadrare meglio i testi (ad esempio, la vita nelle workhouses). L’uso di una

modalità simile ha avuto certamente il vantaggio di introdurre in maniera efficace alcuni elementi che

ritenevo essenziali per accostarsi ai testi: brevi rimandi alle esperienze infantili di Dickens per la lettura di

Oliver Twist e alcuni cenni alla struttura del romanzo per Wuthering Heights.

Per quanto riguarda l’approccio dialogato, invece, questa modalità è quella che ho voluto adottare

per la lettura dei testi e per i collegamenti tra i brani proposti. L’impostazione scelta era bastata

sostanzialmente sull’uso delle domande per sollecitare la riflessione degli allievi e per far emergere le

loro idee sul testo. Gli strumenti usati sono stati di volta in volta diversi: schede di lettura e analisi per

l’estratto di Oliver Twist e per il video, tabelle e schemi riassuntivi riportati alla lavagna per Hard Times

e Wuthering Heights. I documenti usati per le attività di pre-reading si sono rivelati particolarmente

efficaci per l’impostazione del metodo: infatti, sia le immagini sia il video hanno incoraggiato molto la

discussione e gli interventi personali da parte degli allievi.

Malgrado una iniziale riluttanza a intervenire, dovuta probabilmente anche al fatto di trovarsi di

fronte un’insegnante nuova, dopo poche lezioni ho notato una crescente partecipazione degli studenti alle

attività proposte. Parlando con la tutor, ho potuto comprendere che le esitazioni che avevo osservato

all’inizio erano anche dovute al timore di mettersi in gioco o di sbagliare di fronte ai compagni e alla

stessa professoressa: è stato utile, dunque, sottolineare più volte come gran parte delle domande che

ponevo richiedessero un giudizio personale più che una risposta giusta o sbagliata.

Infine, altrettanto proficua per la scelta di una modalità dialogata è stata la decisione di rivolgere

le domande all’intera classe piuttosto che a singoli allievi: infatti, mi è sembrato che una simile

impostazione potesse mettere gli studenti a loro agio creando davvero un clima di discussione ed evitando

che percepissero le domande come una interrogazione.

Aspetti relazionali

Per quanto attiene agli aspetti più propriamente relazionali, l’intervento didattico si è svolto

nell’ambito di buoni rapporti interpersonali fra gli allievi e la tutor e di una buona dinamica di classe. Nel

corso delle ore di osservazione preliminari all’intervento, ho potuto notare un atteggiamento di stima e

rispetto reciproco tra gli studenti e la professoressa: gli allievi si rivolgono alla tutor anche per questioni

organizzative della classe, per problemi personali o per difficoltà di relazione con altri docenti. Questa

reciproca intesa è stata fondamentale per la buona riuscita del tirocinio.

23

Rispetto a eventuali comportamenti scorretti da sanzionare, la tutor non esita – se necessario – a

richiamare gli studenti che mostrano atteggiamenti irrispettosi nei suoi confronti o con i compagni.

Personalmente, durante le lezioni, non ho incontrato eccessivi problemi di carattere disciplinare. Talvolta

mi sono trovata a dover riprendere alcuni allievi distratti: inizialmente, ho preferito non intervenire in

maniera troppo rigida e mi sono limitata a guardarli per far loro comprendere che stavano disturbando la

lezione; in altri casi ho lasciato che fosse la tutor a correggere tali comportamenti.

Per quanto concerne l’approccio con la classe, il fatto di aver conosciuto gli allievi lo scorso anno

e di aver già interagito con loro in momenti informali è stato certamente positivo; non è mancato, tuttavia,

all’inizio dell’intervento, un certo distacco nei miei confronti da parte di alcuni studenti. In particolare,

notavo che gli allievi percepivano la poca differenza di età che ci separava e questo ha ostacolato, almeno

in principio, l’instaurazione di un rapporto autorevole. Alcuni tendevano a rivolgersi alla tutor sia per

questioni relative alla spiegazione, sia per aspetti di carattere pratico e organizzativo, benché la

professoressa avesse specificato che mi sarei sostituita a lei in tutti gli aspetti della didattica.

Il rapporto di classe e la fiducia nei miei confronti si sono costruiti poco a poco, grazie anche

all’aiuto della tutor, che in qualche occasione ha scelto di uscire dalla classe per permettermi di

sperimentare situazioni più realistiche, in cui rappresentavo l’unico punto di riferimento degli allievi.

Questi momenti, seppur accompagnati dal timore di non essere in grado di gestire la classe, mi hanno

permesso di cogliere alcuni elementi che sono emersi in seguito anche dalla lettura dei questionari. In

particolare, ho potuto comprendere l’importanza di instaurare una relazione improntata al rispetto di

alcune essenziali regole di comportamento, relazione che forse ho dato per scontata all’inizio,

immaginando che gli allievi avrebbero adottato nei miei confronti lo stesso atteggiamento che hanno nei

confronti della tutor. Infatti, alcuni studenti nell’offrire consigli e suggerimenti a conclusione del

questionario, hanno voluto esortarmi essere più severa, specie nel sanzionare comportamenti scorretti.

A conclusione di tutte e tre le esperienze di tirocinio e riflettendo in maniera più generale sugli

aspetti che rimandano alla dimensione relazionale, ho potuto notare come alcuni atteggiamenti e approcci

adottati nel corso di questo primo modulo fossero dovuti al fatto che si trattava per me della prima

esperienza di insegnamento. Infatti, le due esperienze seguenti, mi hanno dato la possibilità di migliorare

le mie competenze relazionali con gli allievi.

Riflessione critica sull’esperienza didattica condotta e aspetti da correggere

La riflessione critica su questa prima esperienza di tirocinio deriva in parte dalle osservazioni e dai

suggerimenti ricevuti dalla tutor durante il percorso di insegnamento, nei momenti di confronto prima e

dopo le lezioni e a conclusione del modulo, in parte dal questionario di feedback cui si è precedentemente

accennato.

Per quanto riguarda il rapporto con la tutor, la relazione è stata improntata alla collaborazione e al

sostegno: come già lo scorso anno, la professoressa mi ha accolta con estrema disponibilità, dandomi

24

consigli e suggerimenti per affrontare in modo sereno la mia prima esperienza di insegnamento e

spiegandomi quale fosse l’approccio migliore in relazione alla classe che avrei incontrato. Durante gli

incontri preliminari, ho avuto modo di discutere con la tutor alcuni aspetti della gestione della classe e

della didattica che, per la mancanza di esperienza, percepivo come particolarmente complessi, come il

rispetto della programmazione e il ritmo della lezione. In particolare, nutrivo qualche timore rispetto alla

mia capacità di saper comprendere i tempi degli allievi: mi preoccupava sia la possibilità di risultare

monotona e ripetitiva se avessi ripreso più volte gli stessi concetti, sia la possibilità di non approfondire i

contenuti se avessi spiegato a un ritmo troppo veloce. Rispetto all’organizzazione dei contenuti, invece,

temevo di rallentare la programmazione della tutor nel caso in cui non avessi portato a termine quanto

stabilito.

Sin dai primi incontri, la professoressa ha voluto rassicurarmi e darmi alcuni consigli sulle

strategie da mettere in atto per controllare questi aspetti; mi ha, inoltre, incoraggiata a entrare in classe

consapevole che buona parte della didattica è frutto di un continuo adattamento reciproco tra l’insegnante

e gli allievi. Sin dalle prime ore di lezione, ho avuto modo di maturare consapevolezza su questo punto e

le modifiche che la programmazione ha subito in itinere testimoniano lo sforzo di adattare le attività in

funzione della risposta degli allievi e degli imprevisti che possono sorgere.

Altri elementi sui quali mi sentivo particolarmente debole e impreparata prima del tirocinio erano

l’uso dell’inglese e dell’italiano in classe, in particolare, quanto spazio riservare a L1, e la preparazione

della prova di verifica. Per quanto riguarda l’alternanza tra inglese e italiano, nel corso delle ore di

osservazione avevo notato l’uso quasi esclusivo da parte della tutor dell’inglese e il ricorso all’italiano per

i momenti di riepilogo o chiarimento dei concetti più complessi: dopo la prima lezione, che si è svolta

quasi interamente in inglese, ho provato ad adottare la medesima strategia, notando che molti studenti

usavano il riepilogo in italiano per verificare e integrare i loro appunti. Per quanto concerne la verifica,

invece, il mio timore era che la prova non fosse ben calibrata in rapporto alla classe e al tempo a

disposizione, in particolare che fosse troppo complessa per poter essere svolta in un’ora. Anche in questo

caso la tutor mi ha fornito utili consigli, in particolare mi ha suggerito di segnalare attraverso il numero

delle righe piuttosto che attraverso il numero di parole l’ampiezza di ciascuna risposta: in questo modo,

mi ha spiegato, gli allievi non perdono tempo a contare le parole e hanno comunque un’indicazione di

quanto scrivere.

Infine, particolarmente proficui sono stati i momenti di confronto sui diversi approcci che è

possibile adottare per avvicinare gli allievi al testo letterario. Ho apprezzato la disponibilità della

professoressa a farmi sperimentare strategie alternative alla lezione frontale, come ad esempio l’uso delle

immagini e del video in fase di pre-reading o l’uso di schede di lettura27.

27 Per un’analisi dettagliata della modalità frontale e di quella dialogata, si rimanda al paragrafo Confronto e riflessione sui metodi di lezione adottati.

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Il confronto con la tutor e con le esperienze di tirocinio di alcuni compagni hanno accompagnato

la riflessione su come si potrebbe migliorare l’impostazione di questo modulo. Ipotizzando di lavorare

secondo un approccio tematico invece che cronologico, si potrebbe progettare un modulo sul tema

dell’infanzia: accanto al testo tratto da Oliver Twist, sarebbe interessante proporre la poesia The chimney

sweeper tratta dalla raccolta Songs of Innocence di Blake e un passo tratto da Angela’s ashes, di Frank

McCourt, in modo da analizzare il tema dell’infanzia abbandonata o maltrattata. Anche l’altro testo di

Dickens, il brano tratto da Hard Times, potrebbe rientrare in un modulo tematico, in particolare in uno

dedicato alla città e agli effetti dell’industrializzazione: sarebbe interessante riprendere le due foto di

Manchester e ampliare la discussione sul paesaggio urbano in epoca vittoriana e negli anni settanta

proponendo la visione di scene tratte da film come The full monty o Brassed off. Infine, il testo tratto da

Wuthering Heights potrebbe essere trattato nell’ambito di un modulo sulla scrittura femminile,

accostandolo alle opere delle altre sorelle Brontë o a un’opera di George Eliot.

Per quanto concerne la modalità, invece, si potrebbe lasciare più spazio ad attività di coppia o di

gruppo, incoraggiando gli studenti a scambiarsi le loro impressioni sul testo e a collaborare nell’analisi

degli aspetti fondamentali. Conserverei, invece, l’approccio dialogato che ho scelto di adottare per questo

ciclo di lezioni: cercherei però di lavorare di più sull’abilità di speaking stimolando la discussione

collettiva degli allievi e riservando alle domande rivolte alla classe il ruolo di warm-up.

Infine, per quanto riguarda gli aspetti da approfondire, chiederei agli studenti di lavorare in piccoli

gruppi per reperire su internet informazioni rispetto ai temi sui quali il libro di testo è carente (in questo

caso, ad esempio, sull’istituzione delle workhouses) per esporle poi di fronte ai compagni; l’obiettivo è

quello di promuovere l’abilità di scrittura e le capacità di sintesi e di ricerca.

In conclusione, cercherei di bilanciare meglio la modalità frontale e quella dialogata, con una lieve

propensione per la seconda, se possibile, a favore di un lavoro sui testi che favorisca negli allievi

l’abitudine all’analisi e all’interpretazione.

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ALLEGATI

Oliver Twist – worksheet 1 ALLEGATO 2

Exercise A:

Read the text and identify the main sequences into which it can be divided.

Type of sequence Function Lines

Narrative

The ritual of the supper

Descriptive

The gentleman in the white waistcoat’s final remark

Where is the turning point in the text? Identify the sentence used to express it:

………………………………………………………………………………………………………… Exercise B:

Focus on the characters and fill in the chart with all the expressions used to describe them

Characters General condition and feelings before Oliver’s request

Reactions to Oliver’s request

The boys

voracious wild with hunger

Oliver

desperate with hunger

The master

fat healthy man

The assistants

paralysed with wonder

Mr Bumble

The board

(masters of the

workhouse)

sitting in solemn conclave

Mr Limbkins

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The gentleman in the white waistcoat

Exercise C:

Describe the relationship between the boys and the masters choosing among the adjectives and

nouns in the box:

pity – compassion – aggressive – violent – anger – fear – cruel – indifference – reckless –

authoritarian – astonished – horror

Masters’ attitude to the boys Boys’ attitude to the masters

Exercise D:

List all the expressions referring to food and eating and say whether they have a positive (+), a

negative (-) or a neutral (Ø) connotation.

Expressions Connotationslow starvation - voracious wild with hunger - cookshop Ø

What idea of food and eating comes out from the text?

□ children were not allowed to speak to the masters during meals

28

□ children in workhouses were underfed □ there was not enough food for everybody

Exercise E:

Focus on the language. Here are some typical features of Dickens’ style, that is to say, the way he

uses language to create characters, express himself and his ideas. Give an example for each feature

you can recognise in the text.

1. He repeats words / phrases / sentence structures. Ex. I want some more …………………………………………………………………………………………………

2. He often uses adjectives and nouns in pairs or in groups of three. Ex. wild hungry eye …………………………………………………………………………………………………

3. He juxtaposes contrasting images and opposites. Ex. Voracious wild with hunger …………………………………………………………………………………………………

4. He uses hyperbole: i.e., he magnifies and exaggerates incidents and details. Ex. horror was depicted on every countenance ………………………………………………………………………………………………… Dickens’ use of exaggeration and paradox is particularly evident in two circumstances. Identify the lines:

- the distribution of the food: contrast between the solemnity of the ritual and the poor quantity of food the children receive lines ……………………..

- the reaction of the gentleman in the white waistcoat to Oliver’s request: disproportion between the

“crime” and its punishment lines ………………….

What do you think the purpose of the author was?

□ make the reader laugh

□ mock and criticise the injustices of Victorian society

□ promote social uprising against the institution

29

Oliver Twist – Worksheet video ALLEGATO 3

The extract you are going to watch is taken from the film Oliver Twist, directed by Roman Polanski in 2005. The extract includes the episode you have read from the novel as well as an insight on what happens to Oliver after his request. Start (2:25)

SETTING The first scene is set on a country road: what impression do you get from this landscape? Choose from the following list the nouns that best describe your feelings: □ loneliness □ tranquillity □ poverty □ misery □ quietness □ wildness □ desolation □ stillness □ coldness □ peacefulness □ sadness

Name at least two aspects of the landscape which sustain your opinion:

1. …………………………………………………………………. 2. ………………………………………………………………….

Time for education (3:08) After a while the setting changes: where does the second scene take place? ………………………………………………………………………………………………………… Does this second setting convey a different atmosphere? □ yes □ no Why? Why not? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

CHARACTERS Focus on the characters, Oliver Twist and Mr Bumble, the beadle, and compare them by filling the following grid: Mr Bumble Oliver Twist Clothes / Object (s) they carry

Physical appearance

Movements

Words

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How would you describe the attitude of the man towards the boy? (more than one answer is possible) □ cold □ indifferent □ intolerant □ detached □ anxious □ worried □ tired Where is Mr Bumble getting Oliver to? Can you read the sign on the gate? …………………………………………………………………………………………………………

INTO THE WORKHOUSE Oliver enters the room where the members of the board are sitting: what are the first words addressed to Oliver by the beadle? ………………………………………………………………………………………………………… After that Mr Bumble introduces Oliver to the board. What do you learn about him as regards:

- his birth: ………………………………………………………………………………………. - his life up to that moment: ……………………………………………………………………. - his age: ………………………………………………………………………………………... - his family: ……………………………………………………………………………………..

Why was Oliver brought back to the workhouse? …………………………………………………………………………………………………………

CHILDREN AT WORK The next scene is set in a big room with many boys and girls. Focus on the characters:

o Do you perceive the children as a group or as individuals? Why? Why not? ……………………………………………………………………………………………………..

o What are they doing? …………………………………………………………………………………………………….. Oliver enters the room. Focus on the master’s reaction and the way he addresses to Oliver: complete the following grid

How does the master:

By waving his hand By looking at him

By speaking

- welcome Oliver?

- tell Oliver to follow him?

- tell Oliver where to sit?

- tell Oliver how to work?

- tell Oliver what his work consists of?

At the end of the scene the master tells Oliver “You’re serving your country”: what does this sentence tell you about Victorian society and values?

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□ Victorian society pretended to look after children but in reality it exploited them as labour force □ Children were happy to contribute to the economic growth of their country □ Victorian society considered the children’s health and education as important values I want some more (3:39)

MEAL TIME: THE WORKHOUSE DIET… In 1834 a Poor Law was issued: among other aspects, it established a fixed quantity of food for the people living in workhouses, according to their gender, age and work. Would you describe the food given to the children as “a generous and bountiful meal” as the old master says in his prayer? □ yes □ no What does Oliver ask to the old master? …………………………………………………………... Oliver is then taken to the board by Mr Beadle: why are the members of the board astonished by his request? □ because they had nothing else to give him □ because they think that the amount of food given to the children is enough □ because it is against the law “That boy will be hanged”: in what sense can this sentence be considered a premonition of Oliver’s future? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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Hard Times – plan ALLEGATO 4

- [Pre-reading] Confronto tra un’immagine di Manchester in epoca vittoriana e un’immagine della stessa città a metà degli anni ‘70. Brainstorming: il confronto mette in risalto il lessico sull’inquinamento (black bricks, smoke, ashes, air- water pollution, chimneys) e le ripercussioni che questo ha sulle città e sulla vita dei cittadini (unhealth, grim atmosphere). Domande che facciano riflettere sull’impatto di una simile realtà sui sensi (es. What can you seee, smell and hear in such cities? t. scrive alla lavagna)

Prima parte del testo (lines. 1-15)

- T. chiede agli student: Do you notice anything peculiar in the first line? Who speaks in the text? - schema alla lavagna:

sight smell hearing Similes/metaphors

Red brick, smoke, ashes,

unnatural black and red,

machinery, chimneys,

black canal, river that ran

purple, piles of buildings,

windows, piston of the

steam-engine…

Smoke, ill-smelling

dye…

Key- note, tune,

rattling and

trempling, worked

monotously up and

down…

- Like the painted

face of a savage

- serpents of smoke -

- like the head of an

elephant

- What language features does Dickens use to describe monotony? (lines 11-15)

(repetition of one another / same) - Let’s focus on the similes and metaphor: do you think they convey approval or criticism of the process of

industrialization?

Seconda parte del testo (lines 21- end)

- Repetition of words, phrases and sentence structures - Hyperbole / exaggeration

words phrases Sentence structures

repetitions

- Qual è lo scopo di queste ripetizioni? - Mettere in evidenza la denuncia dell’utilitarismo

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ALLEGATO 7

SUMMARY

Sum up the extract you have read (keep in mind also the guiding questions)

GROUP 1 Summary lines 1-37 title:

- What is Nelly’s opinion on Catherine’s behavior? - What does Nelly think about Linton?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………...... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

GROUP 2 Summary lines 38-81 title:

- What are Catherine’s reasons for accepting Linton’s proposal? - What does Nelly think about that?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………………………………………………………………………

GROUP 3 Summary lines 82-128 title: - What is Catherine’s secret?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………... .........……………………………………………………………………………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………………………………………………………………........ ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………………………………………………………………….....

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GROUP 4 Summary lines 129-171 title:

- What are Catherine’s plans regarding Heathcliff and Linton? - What does Nelly think about that?

……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... …………………………………………………………………………………………………………………………………………….....

GROUP 5 Summary lines 171-184 title:

- Who does Catherine identify with? ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………..... ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………………………………

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ALLEGATO 8

36

ALLEGATO 11

LITERATURE TEST – Charles Dickens and Emily Brontë

Class ________ Name _________________ Date ________ Surname ___________________

ANSWER THE FOLLOWING QUESTIONS:

1) Explain the role of workhouses in Victorian England and describe people’s life inside them (min. 5 – max 10 lines).

...……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

2) Describe the Romantic features of the novel Wuthering Heights (min. 5 – max 10 lines).

...……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

3) What are the main differences between C. Dickens and E. Brontë in terms of setting, characters’ description and themes (min. 5 – max 10 lines).

...……………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… READ CAREFULLY THE LINES GIVEN AND ANSWER EACH QUESTION CLEARLY:

37

1) Which novels do these lines belong to?

…………………………………………………………………………………………………………………………

2) Focus on this description and explain in what sense the scene of the distribution of the “gruel” is paradoxical?

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

3) Who is the rebel? …………………………………………………………………………………………………………………………

4) What is the problem with him and why is he considered a rebel? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

5) Who is the author referring to with the pronoun “us”?

………………………………………………………………………………………………………………………… 6) Underline similes in the text and explain what meaning they convey

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

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7) Which socio-economical phenomenon is Dickens referring to in these lines? What is his attitude towards it?

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

8) Explain the nature of the conflict Catherine is referring to

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

9) What do the forehead and the breast stand for? ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

10) In what sense does this sentence reveal a Victorian personality? ………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………

11) In what sense does this sentence reveal a Romantic personality?

………………………………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………