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Chi potrà distinguersi se non ci sarà più diversità se i ricordi saranno omologati per tutti se tutti saranno normalizzati se si riuscirà a manipolare anche il DNA se saranno tutti uguali …

“Se qualcuno ti ha educato non può che averlo fatto con il suo essere, non con le sue parole”

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CONSULTAZIONE DOCUMENTAZIONE SPECIFICA: D.F. P.D.F. P.E.I. / P.E.I.D.

in forma strettamente riservata (“dati sensibili” D. L. 196/03).

SOGGETTI COINVOLTI: DOCENTI SOSTEGNO-CURRICOLARI

GENITORI ALLIEVO REFERENTI A.S.L.

A CHI RICHIEDERLA?

SEGRETERIA DIRIGENTE SCOLASTICO REFERENTE “H” CONSULENTE PSICOPEDAGOGICO

RESPONSABILITA’ pro COOPERAZIONE PROFESSIONALE

Spetta all’insegnante di sostegno contitolare ricordare l’attuazione delle prati-che funzionali ad un’iii nnnttteeegggrrraaazzziiiooonnneee dddiii qqquuuaaalll iii tttààà (cfr. Vademecum e Progetto Ac-coglienza diversamente abili CTI Eraclea).

NELLO SPECIFICO

D.F.= DIAGNOSI FUNZIONALE (inviata dall’ASL, entro il 30/09)> descri-zione analitica -per assi- della compromissione stato psico-fisico dell’alunno, finalizzata al recupero. Periodicamente rivista ed aggiornata, secondo le sca-denze del DPR 24/02/94. La nuova Diagnosi funzionale-educativa, secondo il modello ICF (OMS, 2002), si lega ancor più direttamente ai processi di inte-grazione scolastica, di apprendimento e socializzazione, basandosi su un mo-dello antropologico di funzionamento globale e multidimensionale. Sulla base di questo modello si è costruito (ERICKSON) un software gestionale che con-sente alla scuola di pesare i suoi Bisogni Educativi Speciali e di attivare le ri-sorse necessarie per l’inclusione, secondo l’approccio della “Speciale Normali-tà”.

P.D.F.= PROFILO DINAMICO FUNZIONALE (prodotto in collaborazione e sotto-scritto da SCUOLA-ASL-FAMIGLIA – art.3-5 DPR 24/02/94 – entro il 15/11)> in-dica, dopo un primo periodo di inserimento scolastico, il prevedibile livello di svilup-po nei tempi brevi (6 mesi) e nei tempi medi (2 anni). Costituisce la base (prognosi) degli interventi scolastici, coordinati con quelli riabilitativi e sociali. E’ un documen-to dinamico e va verificato (“per controllare gli effetti dei diversi interventi e l’influenza esercitata dall’ambiente scolastico”) ed aggiornato a conclusione della Scuola dell’Infanzia, Primaria, Secondaria di I grado e durante il corso d’Istruzione Secondaria Superiore (cfr. commi 5-8, art.12, legge 104/1992).

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Solo con un’accurata osservazione iniziale è possibile definire gli Obiettivi a medio-lungo termine del P.D.F. La prima conoscenza dell’alunno è un momento importante, du- rante il quale si devono cominciare a creare relazioni significative con la famiglia e con tutti coloro che si occupano dell’allievo. SOLO ATTRAVERSO UNA STRETTA COLLABORAZIONE FRA SCUOLA ED EXTRA-SCUOLA E’ POSSIBILE CREARE UN PROGETTO DI VITA GLOBALE, NEL QUALE IL SOG- GETTO E’ VISTO NELLA SUA INTEREZZA! Ecco che il processo di conoscenza e di osservazione dell’alun- no diversamente abile deve iniziare quando alla scuola viene inoltrata la domanda di iscrizione (gennaio/febbraio).

E’ necessario che la scuola, già l’anno prima ( marzo-maggio), attivi uno o più docenti del gruppo di studio e di lavoro sulla diversa-abilità, per definire tempi/modi attuazione PROCEDURE DI CONTINUITA’ , prendendo contatti con:

1. gli insegnanti dell’ordine di scuola precedente, per conoscere gli interventi educativi-didattici attuati (obiettivi raggiunti, modalità operative e relazionali adottate);

2. la famiglia, per ascoltare la descrizione del figlio e prendere atto delle aspetta-tive;

3. i curanti , per raccogliere informazioni inerenti l’allievo e la sua patologia; 4. l’allievo stesso (“Maxima debetur puero reverentia” Quintiliano), attraverso

incontri programmati per conoscerlo e farsi conoscere. Questi contatti permettono la raccolta-dati (annotazione incontri) e la preparazione, con un certo margine di tempo, della scuola accogliente (possibili adeguamenti strut-turali dell’edificio; reperimento specifici sussidi, materiali specialistici; avviamento positive sinergie/alleanze educative, individuando possibili obiettivi formativi comu-ni, nel rispetto delle competenze professionali di ognuno, grazie ad uno stile collabo-rativo-integrativo; saper affrontare correttamente e serenamente situazioni di routine o momenti critici; …). In particolare, nel periodo che precede l’inizio dell’anno scolastico, si devono pro-grammare:

• un incontro nella scuola che l’alunno sta ancora frequentando, per osser-varlo in un ambiente familiare. In questo contesto è infatti possibile vedere come interagisce con i coetanei, con gli adulti e quali sono le modalità con cui svolge le attività didattiche

• una o più visite dello studente disabile nella futura scuola, meglio se con un gruppo di compagni. Le modalità di accoglienza, le attività e i tempi sono legati alla tipologia del deficit presentata dal soggetto e alle condizioni di in-tegrazione del gruppo ospitato nella realtà ospitante (“La qualità dell’integrazione è la qualità della scuola”! Titolo convegno Erickson).

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L’ osservazione attenta (non ancora approfondita!) assume qui un ruolo fondamen-tale per preparare un inserimento efficace: si riescono così ad integrare le informa-zioni già raccolte (incontri docenti - genitori - curanti), rilevando comportamenti simili o dissimili.

La compilazione o aggiornamento del PROFILO DINAMICO FUN-ZIONALE, nei primi mesi di scuola, ha lo scopo fondamentale di coin-volgere i docenti del Consiglio di classe1 nell’osservazione dell’alunno diversamente abile. Solo attraverso un’osservazione condotta in modo si-stematico e continuo è possibile evidenziare “le capacità possedute che devono essere sostenute, sollecitate e progressivamente rafforzate e sviluppate” (L. 104/92 art. 12, comma 5). Nel PIANO EDUCATIVO INDIVIDUALIZZATO-PROGETTO DI VITA si elaborano quindi le soluzioni operative per favorire il raggiungimento degli obiettivi definiti nel PROFILO DINAMICO FUNZIONALE ed è soltanto l’analisi del soggetto in situazione che fa emergere il concetto di competenza2! L’ ICF , che fornisce un approccio multiprospettico alla classificazione del funzionamento e della disabilità secondo un processo interattivo ed evolutivo, unico strumento riconosciuto internazionalmente (OMS, 2002-2004), distingue nettamente il termine capacità -il più alto livello di funzionamento di una persona in un ambiente privo, per quanto possi-bile, dell’influenza positiva o negativa dei fattori contestuali- dall’altro performance –ciò che la persona fa nel suo ambiente attuale, condizio-nato dai fattori contestuali (mediatori contestuali positivi o negativi). La performance è quindi l’oggetto della nostra indagine: la competenza, e quello che fa veramente la differenza è il contesto relazionale e culturale, legato a “figure significative” (insegnanti/compagni-tutor). Si tratta, in-fatti, di cercare interconnessioni significative a livello individuale e solo noi adulti siamo deputati a riconoscere tali connessioni!

1 L’azione comune di tutti i docenti non può essere sostituita dal solo insegnante specializzato: il docente per il sostegno deve rappresentare innanzitutto un supporto finalizzato ad indicare ai colleghi i nodi metodologici e didattico-disciplinari che ostacolano l’azione di educazione e di istruzione di alcuni alunni. Questi nodi devono essere indi-viduati ed evidenziati, per consentire a tutto il team docente, ma a ciascuno secondo la peculiarità della propria materia, la ricerca di strategie e di tecniche appropriate. Le risorse di docenze aggiuntive e specializzate devono es-sere spese per un’opera di collaborazione di tutto il gruppo docente, sia sul piano della progettualità e della programma-zione dell’azione educativo-didattica, sia sul piano della realizzazione operativa dei progetti. Il ruolo dell’insegnante di sostegno è quello di facilitare ed incentivare l’integrazione e l’apprendimento! Risulta sicuramente produttivo anche un responsabile scambio di ruoli tra l’insegnante di sostegno e quello di classe, incentivando così un clima di fiducia e di arricchimento formativo-culturale reciproci. La responsabilità della classe è infatti di tutti gli insegnanti e l’ins. di so-stegno rappresenta un punto di riferimento per la formazione di reti di sostegno allargate alla classe, ai colleghi, alle fa-miglie, al dirigente, all’Istituto stesso nel suo insieme (intra e inter). Accettazione e integrazione non significano di per sé amicizia, ma sono comunque i necessari presupposti perché nasca e si sviluppi un rapporto di amicizia e di sostegno informale. Gli alunni saranno stimolati a riconoscere il ruolo importante che possono svolgere in aiuto dei compagni, ruolo che li rende membri attivi della classe come gruppo unito. Gli insegnanti tutti incoraggeranno la solidarietà all’interno del gruppo ed incentiveranno il lavoro collettivo-cooperativo e di tutoring. “L’INTEGRAZIONE NON E’ UN ESPERIMENTO DA PROVARE, MA UN VALORE DA PERSEGUI RE” (Ferguson e Asch, 1989)! 2 “Al di fuori di essa, ciò che possiamo ottenere è forse solo una lista di conoscenze e capacità dell’individuo ma non delle sue competenze” Frega R. (2003), TEORIE DELLE COMPETENZE. ALCUNE IMPLICAZIONI NELLE PRATI-CHE FORMATIVE E DI BILANCIO, “Professionalità”, n. 75

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Fondamentale è scoprirle insieme ai nostri alunni, aiutarli a vedere il tessuto che le sostiene (collegando le singole azioni al contesto in cui si svolgono): stimolare l’interesse per il funzionamento della propria mente (didattica meta-cognitiva3) dà fiducia per aprirsi alle sollecitazioni che provengono dall’ ambiente! Ci si pone così, come obiettivo consapevole, quel benessere4 che l’OMS pone a se stessa quale prossimo oggetto di attenzione e di studio. Un’esperienza di stu-dio/lavoro è davvero formativa se, consapevolmente rielaborata, attraverso l’attribuzione di significato all’accadere quotidiano (Forbes e Jones, 1991, p.183), si trasforma in più profonda conoscenza di sé, in connessione al proprio contesto di vita! Una persona, quindi, funziona bene attraverso un buon funzionamento dei suoi contesti : non si funziona mai al di fuori dei contesti!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!!! Secondo il sistema della speciale normalità, risulta determinante rispondere ai biso-gni educativi speciali degli allievi, attivando (grande sfida!) tutte le risorse possibi-li all’interno e all’esterno del gruppo-classe, per una progettazione inclusiva dav-vero efficace! Vero educatore/formatore è chi corre dei rischi, chi tenta l’impossibile! La passione tinge dei propri colori ciò che tocca: la vera arte è il linguaggio più libero che nasce dall’interiorità, fedele all’esperienza reale che e-sprime (è l’identità che gioca un ruolo fondamentale nell’appartenenza!), ed è l’ascolto (ASCOLTARE è CRESCERE) che trasforma il dialogo, sostanziandolo di significati! Occorre prima di tutto che gli allievi diversamente abili (e non solo loro!) scoprano la possibilità di iscrivere gli apprendimenti proposti nella propria identità, per poterli rielaborare secondo la propria originalità (orientamento dia-cronico-formativo). Il tutto all’insegna di un fare scuola che, nell’esercizio dell’autonomia, adotti forme appropriate di flessibilità, in una realtà sistemica dove siano possibili più accessi, più punti di partenza, più itinerari, più punti di arrivo, più collaborazioni! L’integrazione scolastica è il presupposto della futura inte-grazione sociale e della qualità della vita della persona diversamente abile: è un impegno per ognuno di noi (a scuola, intenzionalità formativa chiara a tut-ti, per una responsabilità condivisa come frutto di consapevolezza ed effettivo aggiornamento)! “Il valore e la tutela della persona devono guidare qualsiasi azione educativa e didattica”, conferma il magistrato Leonardo Venturini, autore della pubblicazione La responsabilità dell’insegnante, edita dalla Maggioli (2006).

di Roberto Vecchioni

“ E ti diranno parole rosse come il sangue, nere come la notte ma non è vero, ragazzo, 3 Stimola emozione e motivazione, promuove abilità e metacognizione –importanti elementi di autoconsapevolezza, u-niti alle funzioni metacognitive di livello superiore: planning, flessibilità cognitiva, problem solving. Il tutto si ascrive ad una migliore percezione di sé! 4Tra le possibilità di sviluppo future dell’ICF si prevede anche “Stabilire collegamenti con il concetto di qualità della vita e la misurazione del benessere soggettivo”, OMS, 2002, p.199.

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che la ragione sta sempre col più forte; io conosco poeti che spostano i fiumi con il pensiero, e naviganti infiniti che sanno parlare con il cielo. Chiudi gli occhi ragazzo, e credi solo a quel che vedi dentro stringi i pugni, ragazzo, non lasciargliela vinta neanche un momento … Sogna, ragazzo, sogna quando sale il vento nelle vie del cuore, quando un uomo vive per le sue parole o non vive più. Sogna, ragazzo, sogna non lasciarlo solo contro questo mondo non lasciarlo andare, sogna fino in fondo, fallo pure tu! Sogna, ragazzo, sogna quando cala il vento ma non è finita, quando muore un uomo per la stessa vita che sognavi tu. Sogna, ragazzo, sogna non cambiare un verso della tua canzone, non lasciare un treno fermo alla stazione, non fermarti tu! Lasciali dire che al mondo quelli come te perderanno sempre, perché hai già vinto, lo giuro, e non ti possono fare più niente. Sogna, ragazzo, sogna passeranno i giorni, passerà l’amore, passeraran le notti, finirà il dolore, sarai sempre tu … Sogna, ragazzo, sogna piccolo ragazzo nella mia memoria, tante volte tanti dentro questa storia: non vi conto più.

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Sogna, ragazzo, sogna ti ho lasciato un foglio sulla scrivania, manca solo un verso a quella poesia, puoi finirla tu”! Dice Margherita Carbone in DALLA PARTE DELL’EDUCAZIONE (Canevaro-Ianes): “Poche persone oggi purtroppo sognano e il non sognare non conduce a rea-lizzare un qualcosa di diverso dalla realtà”! Il presente lavoro vuole porsi contro ogni semplicistica improvvisazione e banalizza-zione del sostegno, che può costare davvero cara all’alunno diversamente abile5 … Fare sostegno è un’arte e ogni persona va trattata come risorsa! Pensare in termini di diversabilità6, invece che di disabilità, è un fattore conte-stuale culturale che media positivamente un atteggiamento di fiducia. Vale allo-ra la pena di ragionare in termini di “performance” /competenza: pensare alle capacità di una persona che interagiscono con i fattori mediatori dei contesti. Seguono esempi di MODULISTICA/SCHEDE UTILI (per un’azione sinergica d’interventi al fine di una migliore integrazione dell’alunno diversamente abile), le prime quattro tratte dalla rivista Erickson “L’integrazione scolastica e sociale” (set-tembre, 2005) e di possibile aggancio alle PROCEDURE DI CONTINUITA’ , pre-viste a pag. 3. Nello specifico:

1. Protocollo docenti ordine di scuola precedente 2. Protocollo famiglia 3. Protocollo curanti 4. Protocollo allievo

5 l’handicap è causato da mediatori contestuali ostacolanti (come le barriere architettoniche!) o inesistenti: essi devono sempre essere facilitanti! 6 Cfr. l’interessantissimo Diversabilità di Canevaro – Ianes, ed. Erickson

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SCHEDA 1

Protocollo docenti ordine di scuola precedente Nome cognome allievo__________________________________________data___________________ Docenti presenti_______________________________________________________________________

Area di riferimento Annotazioni

Area relazionale e affettiva

……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Area dell’autonomia:

Funzionale

sociale

……………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………

Area del rapporto con sé

……………………………………………………………………………. ……………………………………………………………………………..

Area comunicativa:

comunicazione verbale

comunicazione non verbale

…………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………..

Area motorio-prassica

……………………………………………………………………………..

Area cognitiva

……………………………………………………………………………..

Note problematiche: ……………………………………………………………………………………………………..

Area relazionale e affettiva: rapporto con adulti-rapporto con i compagni – rapporto con i familia-ri – qualità della relazione affettiva (autonomia, dipendenza, simbiosi, rifiuto).

Area dell’autonomia: autonomia funzionale (igiene personale, controllo sfinterico, abbigliamento, alimentazione) – autonomia sociale (regole di comportamento sociale, conoscenza e norme stradali, ri-conoscimento dei pericoli, gestione e uso dei soldi, abilità comunicative, telefono, lettere, ecc.).

Area del rapporto con sé: riconoscimento dei propri stati d’animo (tristezza, rabbia, gioia) – riconoscimento dei propri vissuti personali – autostima – consapevolezza della propria disabilità, accet-tazione di sé.

Area comunicativa: comunicazione verbale (come si esprime, cosa esprime) – comunicazione non verbale (mimica facciale, mimica corporea, gestualità).

Area motorio-prassica: coscienza e conoscenza del proprio corpo – coordinazione – motricità fine – lateralizzazione – deambulazione (capacità di camminare, capacità di raddrizzzamento del corpo, ca-pacità di mantenere l’equilibrio).

Area cognitiva: relazioni spazio-temporali – abilità logiche – abilità di associazione – abilità di

differenziazione – memoria (breve termine, lungo termine, visiva, uditiva, capacità atteniva) – abilità di astrazione – abilità matematica – abilità di lettura e scrittura.

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SCHEDA 2 - PROTOCOLLO FAMIGLIA

Informazioni ricevute nell’incontro Nome cognome allievo ______________________________________________data ________________ Familiari presenti _______________________________________________________________________ Docenti presenti ________________________________________________________________________

Racconto della famiglia

Considerazioni degli insegnanti

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SCHEDA 3 - PROTOCOLLO CURANTI

Aspetti salienti Nome cognome allievo _____________________________________data________________ Docenti presenti: ______________________________________________________________ Curante/i: ____________________________________________________________________ Qualifica _____________________________________________________________________ Curante/i: ____________________________________________________________________ Qualifica ______________________________________________________________________

Presentazione del caso

Aspettative sulla scuola

Ipotesi di obiettivi condivisi

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SCHEDA 4 - PROTOCOLLO ALLIEVO

Piano Dinamico Funzionale Docente: __________________________________________Materia_________________________ Alunno: ________________________________________________ Periodo: ________________________________________________

Assi Osservazioni Asse 1: affettivo relazionale

Asse 2: autonomia

Asse 3 e 4: comunicazionale linguistico

Asse 5: sensoriale percettivo

Asse 6: motorio prassico

Asse 7: neuropsicologico

Asse 8: cognitivo

Asse 9: apprendimento curricolare

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Asse 1: affettivo relazionale ⇒ Atteggiamenti e sentimenti che il soggetto esprime nei confronti di adulti, familiari, compagni, oggetti e

situazioni. ⇒ Abitudini, interessi espressi dal soggetto in ambito extra-scolastico.

Asse 2: autonomia ⇒ Autonomia di base: sa chiedere “aiuti”; sa spostarsi in spazi sconosciuti; sa cercare; sa prendere e posare nei

posti loro assegnati oggetti d’uso frequente; sa chiedere ciò che gli/le serve; sa chiedere una informazione; sa organizzare in cartella il materiale per la giornata; sa usare il telefono; conosce il denaro, sa leggere l’ora; sa prendere il tram; viene a scuola da solo/a; sa prendere iniziative in momenti non strutturati; ha interessi per-sonali privilegiati; sa mettersi in relazione con gli altri in modo autonomo.

⇒ Atteggiamento e comportamento nei confronti delle attività di classe e fuori classe: individuali; in coppia; in piccolo gruppo; con il gruppo classe; in un gruppo allargato e/o misto. Se necessario specificare se attività curricolari o attività non curricolari. Asse 3 e 4:comunicazionale e linguistico Mezzi comunicativi utilizzati

⇒ Contenuti: esprimere e non esprimere richieste; esprimere e non esprimere bisogni; esprimere e non espri-mere informazioni; esprimere e non esprimere sentimenti; esprimere e non esprimere emozioni; esprimere e non esprimere problemi.

⇒ Comprensione ed esecuzione/produzione: comprende messaggi gestuali; comprende messaggi simbolici; comprende messaggi orali e/o scritti; è capace di eseguire/produrre messaggi gestuali; è capace di esegui-re/produrre messaggi per immagini; è capace di eseguire/produrre messaggi simbolici; è capace di esegui-re/produrre messaggi orali e/o scritti. Asse 5: sensoriale e percettivo

⇒ Funzionalità visiva e parametri percettivi: coordinazione visivo-motoria; separazione figura-sfondo; costan-za della forma; posizione dell’ambiente.

⇒ Funzionalità uditiva e parametri percettivi: coordinazione uditivo-motoria; separazione figura-sfondo; differenziazione silenzio-sonorità; dinamica timbrica (o costanza della forma sonora). Asse 6: motorio prassico

⇒ Motricità globale. ⇒ Motricità fine. ⇒ Tipo e livello di partecipazione alle attività motorie.

Asse 7: neuropsicologico

⇒ Capacità mnestiche. ⇒ Capacità e grado di attenzione e concentrazione nelle attività didattico curricolari e non curricolari.

L’attenzione e la concentrazione dipendono da diversi fattori fra cui: il tipo di attività proposte, il livello di difficoltà, il tempo, la motivazione, la presenza op meno dell’insegnante di sostegno o di altre forme di “so-stegno”.

⇒ Organizzazione spazio-temporale. Asse 8: cognitivo

⇒ E’ capace e in che modo: di fare esperienze usando il proprio corpo; di fare esperienze usando gli oggetti; di operare con modalità iconiche; di operare con modalità simboliche; di fare delle previsioni.

⇒ E’ capace e in che modo: di discriminare uguale diverso e maggiore-minore; di classificare; di seriare; di ordinare; di operare.

⇒ E’ capace e in che modo: di trasferire le competenze che possiede. Asse 9: apprendimento curricolare

⇒ Specificare per le diverse aree il livello e la qualità delle proposte e specificare se in presenza e/o collabora-zione o meno dell’0insegnante di sostegno e il raccordo con la programmazione di classe o sezione in riferi-mento alle materie dei programmi. Altro (laboratori, esperienze particolari, ecc.)

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Negli ultimi anni della scuola primaria o secondaria inferiore

• Inserire nel piano educativo individualizzato dello studente obiettivi connessi alle abilità necessarie per un’integrazione efficace nella scuola secondaria

• Coinvolgere, nell’ultimo anno di corso, gli insegnanti della scuola secondaria negli incontri sul PEI o PEID dello studente diversamente abile

• Iniziare a insegnare strategie di gestione autonoma (per la gestione del tempo, dello spazio, degli strumenti compensativi) e aiutare lo studente ad applicarle in vari contesti scolastici

• Promuovere i primi contatti (tramite lettera o e-mail) fra gli alunni della scuola primaria e quelli della seconda-ria inferiore / fra quelli della scuola secondaria inferiore e superiore

• Invitare presso la scuola primaria / secondaria inferiore una rappresentanza (dirigente, insegnanti, studenti) della scuola secondaria inferiore / secondaria superiore, in modo da creare curiosità sul futuro cambiamento e aiutare gli alunni a familiarizzare con la prospettiva

• Distribuire ai genitori un’informativa sul passaggio alla scuola secondaria (in che cosa consiste, quali difficoltà si possono presentare, come prevenire i problemi) e incoraggiarli a parlarne con il figlio

• Richiedere a genitori e studenti quali sono le loro perplessità, se ne rimangono dopo l’informativa

• Sviluppare un progetto scritto per la transizione dello studente diversamente abile alla scuola secondaria

Negli ultimi mesi della scuola primaria o secondaria inferiore

• Fornire agli studenti opportunità di visitare la nuova scuola e di familiarizzare con l’ambiente e le persone (ad es. partecipare ad una giornata tipo con le relative routine, fare conoscenza con il personale, …)

• Incoraggiare le famiglie a introdurre le nuove abitudini per la scuola superiore (ad es. alzarsi prima, riservare più tempo per i compiti, …)

• Fare un role-playing delle probabili situazioni che mettono maggiormente in difficoltà lo studente

• Individuare un insegnante della scuola superiore (sostegno) che possa fungere da referente per la famiglia

• Fornire agli insegnanti della nuova scuola tutte le informazioni utili sullo studente diversamente abile (stile di apprendimento, interessi, preferenze, idiosincrasie)

• Proporre percorsi di orientamento

• Fornire alle famiglie tutte le informazioni utili sulla scuola superiore: offerta formativa, curricoli, regole, aspet-tative

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PROGETTO DI VITA ISTITUTO …

A.S. … PEI ? PEID

ALLIEVO … CLASSE … DIAGNOSI CLINICA … DOCENTE DI SOSTEGNO …

♦ ANAMNESI FAMILIARE L’alunno, nato il …, risiede a …. La famiglia è composta da … CURRICULUM SCOLASTICO (documentazione possibilmente dettagliata per ogni anno o segmento significativo di scolarizzazione) TIPOLOGIA DELLA CLASSE VALUTAZIONE INIZIALE (dalla Diagnosi alla Prognosi, cfr. PROFILO DINAMICO FUN-ZIONALE ) LINEE METODOLOGICHE Seguendo le indicazioni della Legge 104/92 e del D.P.R. 275/99, il Consiglio di classe ha ribadito i seguenti criteri:

• Adozione di una programmazione individualizzata ? differenziata, centrata sulle potenzia-lità dell’allievo

• Valutazione calibrata sugli obiettivi specifici ? differenziati, individuati nell’itinerario di-dattico (nel secondo caso devono essere tutti presenti, per area o materia, nel P.E.I.D.)

… Ripartizione monteore e modalità attività di SOSTEGNO e CURRICOLARE Linee operative – misure compensative e dispensative OBIETTIVI FORMATIVI TRASVERSALI (frutto di una riflessione sul P.D.F.) Si considerano due ambiti d’intervento: quello socio-relazionale e quello cognitivo, strettamente collegati tra loro. La buona accettazione di sé, dei propri limiti ma anche delle proprie potenziali-tà, l’apertura verso gli altri e la disponibilità alla collaborazione costituiscono infatti la base per un efficace intervento cognitivo. Quest’ultimo, poi, fornisce quell’autostima fondamentale e ne-cessaria per instaurare un rapporto alla pari con gli altri. … OBIETTIVI SPECIFICI (Rapporti con i compagni/con gli insegnanti. Lavoro scolastico) METODOLOGIA EDUCATIVA (-Assenza di giudizi morali sulla personalità dell’allievo -Colloquio individuale all’interno e fuori della classe, al fine di stabilire un rapporto empatico - Evitare atteggiamenti punitivi e polemici -Rinforzi positivi in rapporto a comportamenti adegua-ti -Gratificazione e valorizzazione del rispetto delle consegne e delle regole -Somministrazione di compiti graduati, tenendo conto delle sue potenzialità. Per favorire l’integrazione relazionale ed affettiva si è riscontrata l’utilità di operare prevalentemente all’interno del gruppo classe. PROGRAMMAZIONE CURRICOLARE INDIVIDUALIZZATA (cfr. ob. spec. disc. nelle pro-grammazioni per materia) o DIFFERENZIATA (data qui per esteso). VERIFICA E VALUTAZIONE (la rilevazione dei livelli di apprendimento sarà motivo di par-tenza per ulteriori, successivi interventi ed eventuali modifiche da apportare alla programmazione iniziale!). CRITERI DI VALUTAZIONE: • Obiettivi raggiunti in base alle sue potenzialità • Progressi fatti rispetto alla situazione di partenza • Grado di preparazione raggiunta (nelle prove scritte, il superamento di circa il 60% degli item

rappresenterà la soglia della sufficienza) • Partecipazione ed attenzione dimostrata • Impegno nell’organizzazione ed esecuzione del lavoro “Capacità e merito vanno valutati secondo parametri peculiari adeguati alle rispet-tive situazioni di minorazione” C.M. 22/09/1988, N. 262. ART. 15 O.M. 21/05/2001, N. 90.

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Diceva Dostoevskij che “il segreto dell’esistenza umana non sta solo nel vivere, ma anche nel sapere per cosa si vive” …

⇓ MIUR – DIREZIONE GENERALE DELLO STUDENTE – ROMA, 14 /12/2005: “ La scuola è sistema educativo, che assicura istruzione e formazione per la promozione della persona umana, scandita dai diversi percorsi formativi e me-diata dalla presenza degli insegnanti. Ma per quanto decisiva per molti aspetti, l’offerta formativa della scuola non esaurisce il percorso educativo dell’allievo. Accanto a quello che può considerarsi il polo oggettivo del sistema scolastico, c’è un altro polo, un polo soggettivo. E’ il polo centrato sulla figura dello studente, sulla varietà dei suoi modi di essere, sulle sue potenzialità, sui suoi bisogni, sulla ricchezza delle sue relazioni. Prioritaria importanza va data a quanti sono diver-samente abili, a quanti chiedono di essere integrati nel contesto scolastico e so-ciale in quanto di recente immigrazione e a quanti, trovandosi in situazione di disagio chiedono un supplemento di dedizione e di attenzione da parte delle isti-tuzioni educative. Missione della scuola è di rappresentare, per gli studenti e il mondo delle loro re-lazioni, un laboratorio privilegiato di idee, di azioni, di iniziative. Sostenere, orientare, dialogare, stimolare, promuovere: sono queste le varie fac-ce del ruolo della scuola di fronte allo studente e al suo mondo. Ancora una volta la scuola scommette sulla sua capacità di aprirsi e rinnovarsi, sulla sua percezione e comprensione della realtà che cambia, sulla ricchezza del contributo partecipativo degli insegnanti. E’ questa la sfida che la scuola è chiamata ad affrontare.”

PROGETTAZIONE INCLUSIVA = PROGETTAZIONE UNIVERSAL E

PARTIRE DALLA PERSONA… per FARNE UNA RISORSA… PER TUT-TI DARSI UNA FILOSOFIA SCOLASTICA INTEGRATIVA INVESTIRE IN CULTURA E FORMAZIONE AIUTARE A CRESCERE LE FONTI DI SOSTEGNO NATURALE ALL’INSEGNA DI SEMPLICITA’ ED UMILTA’, LE NOSTRE COMPETENZE AL SERVIZIO DEGLI ALTRI

DIAMOCI UNA FILOSOFIA SCOLASTICA INTEGRATIVA! Il Consiglio d’Istituto e coloro che dirigono la scuola possono fornire un contributo fondamentale al diffondersi della concezione di una scuola in cui tutti gli alunni han-no il diritto di imparare e partecipare alla normale vita scolastica e comunitaria. Essi necessitano dell’incoraggiamento, del sostegno e dell’aiuto di genitori e insegnanti per riuscire in quest’impresa, fortemente motivante per i nostri allievi.

E’ UNA SFIDA ALTA, IMPEGNATIVA MA AFFASCINANTE!