Scienza e società. Pratiche di Apprendimento Permanente per gli ...

a cura di

Emilio Balzano Anna Merinio

Alessandro Zappia

Report n° 2 I anno

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Scienza e società. Pratiche di Apprendimento Permanente

per gli Science & Technology Studies

FACOLTÀ DI SCIENZE MATEMATICHE, FISICHE E NATURALI Università degli Studi di Napoli Federico II

REGIONE CAMPANIA P.O.R. CAMPANIA 2007-2013

ATTUAZIONE DI AZIONI DIRETTE DI LIFELONG LEARNING

Emilio Balzano, Anna Merinio, Alessandro Zappia Università degli Studi di Napoli Federico II

Valutazione delle attività

Fisciano (SA) – Dicembre 2012 Pagg. 58

ISBN: 978-88-97821-61-8

__________________________________________________________________________ CUES Cooperativa Universitaria Editrice Studi via Ponte Don Melillo - Università di Salerno - Fisciano (SA) Tel. +39-089964500 pbx - Fax +39-089964360 www.cues.it, E-mail: [email protected]

mailto:[email protected]

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Indice

Introduzione ________________________________________________________________________ 3

1. I corsi universitari attivati ___________________________________________________________ 4 1.1 Le attività di tutorato______________________________________________________________________ 6 1.2 Gli studenti coinvolti nel progetto ___________________________________________________________ 8

2. Valutazione delle attività universitarie ________________________________________________ 17 2.1 Esiti degli esami finali ___________________________________________________________________ 17 2.2 Analisi delle interviste ai soggetti coinvolti ___________________________________________________ 21 2.3 Analisi dei questionari sui profili di apprendimento _____________________________________________ 23

3. Formazione degli Adulti ____________________________________________________________ 25 3.1. Corso di Formazione Educazione Scientifica e Matematica nella Scuola dell’Infanzia _________________ 25 3.2 Struttura e contenuti del corso di formazione __________________________________________________ 27 3.3 Alcuni momenti della formazione __________________________________________________________ 30

4. La Sperimentazione didattica nella scuola dell’infanzia __________________________________ 33 4.1 Le attività didattiche _____________________________________________________________________ 34 4.2 Alcuni momenti della sperimentazione con i bambini ___________________________________________ 44 4.3 Alcuni momenti della formazione con i genitori _______________________________________________ 45

5. Valutazione delle attività con gli adulti e con i bambini __________________________________ 46 5.1 Analisi dei questionari sulla formazione ______________________________________________________ 46 5.2 Analisi dei questionari sulla sperimentazione rivolti agli insegnanti ________________________________ 49 5.3 Analisi dei questionari sulla sperimentazione rivolti ai genitori ____________________________________ 52

Conclusioni ________________________________________________________________________ 55

Appendice _________________________________________________________________________ 56 Pubblicizzazione ___________________________________________________________________________ 56

Gli Autori ringraziano i docenti, gli operatori, gli studenti, i bambini e i genitori coinvolti. In particolare si ringraziano la Professoressa Maura Striano e la Dottoressa Corinna Freda per la collaborazione nell’ambito dell’attività di valutazione e autovalutazione che ha coinvolto un campione significativo di studenti universitari.

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Introduzione Gli studi e le riflessioni più avanzate nel campo dell’educazione scientifica sottolineano la necessità di spostare l’accento dall’insegnamento di contenuti all’apprendimento di competenze, il cui livello di padronanza si traduce nella capacità di chi apprende di gestire attività e compiti a complessità sempre più crescente. Il Lifelong Learning Programme (LLP – Programma d'azione comunitaria nel campo dell'apprendimento permanente), riunisce al suo interno tutte le iniziative di cooperazione europea nell’ambito dell’istruzione e della formazione. Nello specifico i progetti che si occupano oggi di educazione permanente in ambito scientifico sono tanti eppure, specialmente nel nostro Paese, la maggior parte di essi non riescono a cogliere la centralità dei temi e degli obiettivi che sono alla base di un insegnamento/apprendimento efficace. La Facoltà di Scienze MM.FF.NN. dell’Università di Napoli Federico II si è impegnata nell’ambito del Progetto Scienze e Società. Pratiche di Apprendimento Permanente per gli Science & Tecnology Studies, finanziato dal Fondo Sociale Europeo 2007-2013 nell’ambito del Lifelong Learning Programme, a promuovere e realizzare una serie di iniziative atte a valorizzare, facilitare e sostenere l’apprendimento in ambito scientifico, offrendo sia a studenti sia ad adulti opportunità di formazione che tenessero conto di specifiche esigenze. Con questo intento abbiamo sviluppato tutte le azioni nel corso di un anno di progetto focalizzando l’attenzione su quelli che riteniamo debbano essere i punti rilevanti alla base di buone pratiche educative per un apprendimento permanente: stimolare la cultura dell’innovazione nell’università, nella scuola e in tutti gli ambienti deputati

all’educazione scientifica; valorizzare i diversi stili di apprendimento, con attenzione particolare alle differenze culturali e di

genere; innovare l’insegnamento delle scienze anche attraverso la definizione di nuovi metodi di valutazione

dell’apprendimento; riconoscere la centralità del punto di vista dei formatori (insegnanti, animatori scientifici, educatori in

generale), collocato socialmente e culturalmente. In quest’ottica, lo scopo di tutte le azioni è stato quello di impegnare chi apprende in compiti che lo portassero un po’ più in avanti rispetto ai suoi attuali livelli di conoscenza, avvalendosi del repertorio di competenze già possedute: guardiamo all’apprendimento come ad un processo necessariamente attivo, in cui chi apprende costruisce nuove idee e concetti basandosi sulle proprie conoscenze possedute e passate. In questo processo, chi educa assume un ruolo fondamentale come supporto all’apprendimento (scaffolding), non tanto attraverso la trasmissione di contenuti, quanto fornendo gli strumenti per comprenderli, la struttura interpretativa della realtà (Bruner (1996)). Questo documento è una raccolta delle attività svolte durante il primo anno di lavoro nell’ambito del Progetto LLP: attraverso la presentazione di tali attività si intende offrire, oltre ad una panoramica riguardo il nostro intendere una “rivalorizzazione” dell’insegnamento/apprendimento scientifico, soprattutto un’analisi sulle modalità di effettiva attuazione di pratiche di insegnamento/apprendimento scientifico efficaci ed una valutazione delle difficoltà e dei meriti di nuovi approcci metodologici, nuove organizzazioni dei contenuti e sperimentazioni realizzate in contesti formali, informali e non formali.

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1. I corsi universitari attivati Come previsto dal progetto esecutivo (punto C.3, Moduli didattici), nel periodo compreso tra luglio-ottobre 2011, la Facoltà di Scienze MM.FF.NN. dell’Università degli studi di Napoli Federico II ha istituito alcuni corsi curriculari fondamentali relativi a determinati ambiti disciplinari, con conferimento di CFU, rivolti a studenti iscritti ai cdl in Scienze di MM.FF.NN. Lo scopo dei corsi è stato quello di fornire un ulteriore supporto didattico per studenti lavoratori o comunque in debito di esami, che per mancanza di tempo o altre motivazioni hanno dovuto interrompere o rallentare i propri studi universitari. I corsi hanno inoltre rappresento un utile strumento per coloro che, pur non essendo iscritti ad alcun corso di studio, hanno voluto approfondire le proprie conoscenze e affinare le proprie competenze personali, e per quegli studenti che, pur non affrontando l’esame finale, hanno potuto giovare delle lezioni tenutesi a cavallo del periodo estivo, rimandando ad un secondo momento e in altra sede il sostenimento di quest’ultimo. I corsi attivati sono stati 8:

- Fisica mod. 1 (x2) (Docenti: Prof. Salvatore Capozziello, Prof. Vincenzo Canale)

- Genetica (x2) (Docenti: Prof.ssa Girolama La Mantia, Prof.ssa Serena Aceto)

- Matematica mod.1 (x2) (Docenti: Prof. Ulderico Dardano, Prof.ssa Maria Rosaria Posteraro)

- Programmazione (Docente: Prof. Aniello Murano)

- Chimica Generale (Docente: Prof. Roberto Centore)

Tutti i corsi si sono svolti presso la sede di Monte S. Angelo, ad eccezione del corso di Genetica tenuto dalla Prof.ssa Serena Aceto, svoltosi presso la sede di Mezzocannone. Nella tabella seguente sono riportate il numero di ore di didattica svolte per ciascun corso attivato:

CORSO

ORE DI DIDATTICA

Fisica (mod.1) (x 2) 130 Genetica (Monte S.Angelo) 50 Genetica (Centro Storico) 50 Programmazione 100 Matematica (mod.1) (x 2) 120 Chimica 70

In prima fase, il numero di iscritti ai corsi è stato di circa 917 studenti, così suddivisi tra i diversi insegnamenti:

Corso

Numero di Iscritti

Fisica (mod.1) (x 2) 108

Genetica (Monte S.Angelo) 70 Genetica (Centro Storico) 368 Programmazione 46 Matematica (mod.1) (x 2) 135 Chimica 190

Tabella relativa al numero di studenti che si sono iscritti ai corsi LLP (dati aggiornati al 7/2011)

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Istogramma relativo al numero di studenti che si sono iscritti ai corsi LLP (dati aggiornati al 7/2011)

Dei 917 studenti che si sono iscritti, solo 403 hanno seguito i corsi per un numero di ore sufficiente al sostenimento dell’esame finale o per il rilascio dell’attestato di partecipazione, come rilevato dai registri delle presenze:

Tabella relativa al numero di studenti (per singolo corso) che hanno raggiunto il numero di ore sufficiente al sostenimento dell’esame finale (dati aggiornati al 10/2011)

Istogramma relativo al numero di studenti (per singolo corso) che hanno raggiunto il numero di ore sufficiente al

sostenimento dell’esame finale (dati aggiornati al 10/2011)

Corso LLP Studenti presenti (a fine corso)

Matematica(Gruppi 1&2) 64

Fisica (Gruppi 1&2) 59 Informatica 30 Genetica MSA 25

Genetica CS 142 Chimica 83 TOTALE 403

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Gli esami finali sono stati svolti, per ciascun corso attivato, entro la data del 31 ottobre 2011. Il numero di studenti che hanno sostenuto e superato l’esame finale (per ogni corso) è riportato in tabella:

Corso LLP Studenti che hanno sostenuto l'esame

Studenti che hanno superato l’esame finale

Matematica (Gruppi 1&2) 63 62

Fisica (Gruppi 1&2) 59 59

Informatica 30 26

Genetica MSA 16 10

Genetica CS 85 27

Chimica 83 83

TOTALE 336 TOTALE 267 Tabella relativa al numero di studenti (per singolo corso) che hanno sostenuto e superato l’esame finale (dati

aggiornati al 10/2011) Dai dati si evince che la percentuale di studenti (calcolata rispetto al numero complessivo di studenti presenti alla fine dei corsi) che hanno superato l’esame finale è del 66% La percentuale di studenti (calcolata rispetto al numero complessivo di studenti che hanno sostenuto l’esame) che hanno superato l’esame finale è del 79%

Istogramma relativo al numero di studenti presenti (a fine corso) e al numero di studenti che hanno superato

l’esame finale per singolo corso (dati aggiornati al 10/2011)

1.1 Le attività di tutorato I docenti dei corsi attivati sono stati affiancati, durante l’attività didattica, da tutor esperti nelle singole discipline, che hanno costantemente monitorato e testato in itinere l’apprendimento degli studenti, integrando le attività svolte in aule dal docente con esercitazioni ed altre attività progettate ad hoc. Il numero di ore di tutorato svolte per ciascun corso sono riportate nella tabella seguente:

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CORSO ORE DI TUTORATO

Fisica (mod.1) (x 2) 50

Genetica (Monte S.Angelo) 19

Genetica (Centro Storico) 19

Programmazione 38

Matematica (mod.1) (x 2) 46

Chimica 27

Nel complesso, quindi, i corsi hanno coinvolto un numero di persone (tra docenti e tutor) pari a 15, ripartiti così come indicato in tabella:

Corso Numero di docenti interessati Numero di ricercatori (tutor) coinvolti

Matematica 2 1

Fisica 2 3

Genetica CS e Genetica MSA 2 1

Informatica 1 1

Chimica 1 1

Totale 8 Totale 7 Nello specifico:

- Tutor per i corsi di Fisica 1: Dott. Alessandro Zappia, Dott.ssa Anna Merinio, Dott.ssa Romina Rega - Tutor per i corsi di Matematica: Dott. Bruno Festeggiato - Tutor per i corsi di Genetica: Dott.ssa Michela Ranieri - Tutor per il corso di Programmazione: Dott. Fabio Mogavero - Tutor per il corso di Chimica Generale: Dott. Luigi Varriale.

Scopo principale delle attività di tutorato è stato quello di integrare la didattica “tradizionale” con attività specifiche e mirate facenti riferimento a strategie (elaborate nell’ambito delle sperimentazioni in ricerca didattica) utili per l’insegnamento-apprendimento delle scienze, attraverso:

1) Il monitoraggio e il tutoraggio costante degli studenti da parte diegli esperti 2) Lo studio intensivo, il lavoro di gruppo e l’apprendimento collaborativo

L’intervento dei tutor si è esplicato si prevalentemente attraverso:

1) Approfondimenti e chiarimenti di argomenti trattati a lezione dal docente 2) Applicazioni degli argomenti trattati dal docente attraverso schede strutturate, esercizi ragionati e

guidati, come per i corsi di Genetica. 3) Esercitazione in gruppi con il coadiuvo di software e tecnologie didattiche specifiche.

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Ad esempio, nei corsi di Matematica, il tutor si è avvalso del software Mathematica, attraverso il quale è stato possibile coinvolgere in maniera più attiva gli studenti nello studio di particolari aree tematiche della disciplina (come lo studio e la realizzazione di grafici di funzioni); nei corsi di Fisica ci si è avvalsi invece dell’utilizzo di sensori di moto, che hanno permesso di focalizzare l’attenzione su situazioni reali (i moti simulati dagli studenti in laboratorio), permettendo lo sviluppo di discussioni sull’importanza e la potenza dei modelli teorici, ma anche sui loro limiti di applicabilità e la differenziazione rispetto ai modelli reali.

1.2 Gli studenti coinvolti nel progetto Uno degli aspetti forse più interessanti inerenti ai corsi attivati in ambito LifeLong Learning è stato l’aver creato gruppi - classe eterogenei, costituiti da studenti di età e corsi di studio di provenienze differenti. Ciò ha permesso agli iscritti ai diversi insegnamenti di sperimentare forme di condivisione nuove, nonché di confrontarsi con individui aventi esperienze di vita e bagagli culturali diversi, favorendo in tal modo l’integrazione inter-personale, indispensabile per la crescita individuale. I dati riportati nelle tabelle e nei diagrammi seguenti mostrano che ogni corso attivato, ad eccezion fatta per quello di Informatica in cui la provenienza degli studenti è circoscritta a 2 soli cdl, è stato frequentato da studenti provenienti da almeno 3 cdl differenti. In taluni casi, come per il corso di Fisica, il numero di cdl di provenienza degli studenti è addirittura superiore a 10. Legenda:

- Ordinamento Ex DM 509/99 - In vigore dall’a.a.2001/02 all’a.a. 2007/08 (vecchia laurea triennale)

Codici: 565, 566, 567, 571, 573, 574, 575 - Ordinamento Ex DM 270/04 – In vigore dall’a.a. 2008/09 (nuova laurea triennale)

Codici: N43, N45, N46, N81, N82, N85, N86, N87, N88 - Ordinamento Ante Ex DM 509/99 (precedente all’a.a. 2001/2002

Codice 332: Scienze Biologiche- Ordinamento quinquennale Codice 22: Scienze Biologiche. Ordinamento quadriennale

Corso di Matematica (Gruppi 1&2):

Codice Corso Corso di Laurea Ordinamento

N° di studenti (provenienti da questo Cdl) che ha superato l’esame

332 Scienze Biologiche 1 Ante Ex DM 509/99 1

571 Biologia Generale ed Applicata Ex DM 509/99 13

573 Scienze Biologiche Ex DM 509/99 6

574 Biologia delle Produzioni Marine Ex DM 509/99 2

N81 Biologia delle Produzioni Marine Ex DM 270/04 17 N82 Biologia Generale ed Applicata Ex DM 270/04 7 N85 Fisica Ex DM 270/04 1 N86 Informatica Ex DM 270/04 5 N88 Scienze Biologiche Ex DM 270/04 10

9

Corso di Chimica:


Numero di studenti che hanno superato l’esame provenienti da questo Cdl

567 Fisica Ex DM 509/99 2 571 Biologia Generale ed Applicata Ex DM 509/99 11 573 Scienze Biologiche Ex DM 509/99 27 N82 Biologia Generale ed Applicata Ex DM 270/04 16 N88 Scienze Biologiche Ex DM 270/04 27

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Corso di Genetica (MSA):


Numero di studenti che hanno superato l’esame

provenienti da questo Cdl 571 Biologia Generale ed Applicata Ex DM 509/99 2 573 Scienze Biologiche Ex DM 509/99 4

N82 Biologia Generale ed Applicata Ex DM 270/04 3 N88 Scienze Biologiche Ex DM 270/04 1

Corso di Fisica (Gruppi 1&2):


Numero di studenti che hanno superato l’esame provenienti

da questo Cdl

565 Matematica Ex DM 509/99 3 566 Informatica Ex DM 509/99 1 567 Fisica Ex DM 509/99 1 571 Biologia Generale ed Applicata Ex DM 509/99 16 573 Scienze Biologiche Ex DM 509/99 3 575 Ingegneria delle Telecomunicazioni Ex DM 509/99 1

N45 Ingegneria Gestionale della Logistica e della Produzione

Ex DM 270/04 1

N46 Ingegneria Informatica Ex DM 270/04 1 N81 Biologia delle Produzioni Marine Ex DM 270/04 1

N82 Biologia Generale ed Applicata EX DM 270/04 25 N86 Informatica EX DM 270/04 2 N87 Matematica EX DM 270/04 1 N88 Scienze Biologiche EX DM 270/04 2

865(2Università di Napoli) Biotecnologie 1

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Corso di Genetica (CS):

Codice Corso Corso di Laurea Ordinamento Numero di studenti iscritti a questo Cdl

332

Scienze Biologiche 1 Ante Ex DM 509/99 1

573

Scienze Biologiche Ex DM 509/99 22

N88 Scienze Biologiche Ex DM 270/04 4

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Corso di Informatica:


Numero di studenti che hanno superato l’esame provenienti

da questo Cdl N43 Ingegneria Informatica Ex DM 270/04 1 N86 Informatica Ex DM 270/04 25

Anche dalle statistiche relative agli anni di nascita degli studenti si evince come coloro che hanno partecipato ai corsi appartengano ad un’ampia fascia d’età; tali dati emergono dalle tabelle e dagli istogrammi che seguono: Corso di Matematica (Gruppi 1 & 2) :

Anno di nascita: Numero di studenti nati in quell'anno:

1976 1

1981 1

1982 4

1983 1

1984 3

1985 5

1986 6

1987 8

1988 5

1989 9

1990 12

1991 7

Età media: 23,7

13

Corso di Chimica:


1981 2

1982 3

1983 3

1984 5

1985 3

1986 14

1987 15

1988 9

1989 11

1990 14

1991 4

Età media: 23,8

14

Corso di Fisica (Gruppi 1 &2) :


1983 3

1985 5

1986 4

1987 4

1988 10

1989 12

1990 14

1991 7

Età media: 23,7

Corso di Genetica (MSA):


1980 1

1983 1

1984 2

1988 4

1990 2

Età media: 24,7

15

Corso di Genetica (CS):


1980 1

1982 2

1984 2

1985 3

1986 3

1987 9

1988 4

1989 3

Età media: 24,8

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Corso di Informatica(*):

Anno di nascita: Numero di studenti nati in quell'anno: 1979 1

1984 1

1986 2

1989 2

1990 5

1991 9

1992 5

Età media: 21,3

(*)Statistica condotta su 25 studenti su 26 che hanno superato l’esame di Informatica

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2. Valutazione delle attività universitarie Le operazioni di valutazione dei corsi universitari intrapresi sono state condotte prevalentemente su due fronti:

1) Gli esiti degli esami finali 2) Le interviste ai soggetti coinvolti nel progetto (docenti, ricercatori, tutor)

2.1 Esiti degli esami finali

Dai risultati delle prove finali, si evince che circa il 66% degli studenti presenti alla fine dei corsi (267 studenti su un totale di 403) ha superato gli esami con esito positivo. Le tabelle e i grafici che seguono mostrano la ripartizione dei voti degli studenti per ogni singolo insegnamento attivato:

Genetica CS:

Voto (in trentesimi): Studenti che hanno ottenuto quel voto: 18 2

19 3

20 1

21 1

22 2

23 3

25 2

26 4

27 4

28 2

30 3

In blu: voto d’esame (da 18/30 a 30/30)

In rosso: Numero di studenti che ha ottenuto quel voto. Voto medio: 24,3 /30

18

Genetica MSA :


22 2

25 3

26 1

27 3

In blu: voto d’esame (da 18/30 a 30/30) In rosso: Numero di studenti che ha ottenuto quel voto.

Voto medio: 24,4 /30

Informatica:


20 1

21 3

24 3

27 5

30 4



19

Fisica (Gruppi 1&2):


19 2

20 3

21 1

22 4

24 17

25 2

26 9

27 5

28 1

30 12



Chimica:


19 6

20 9

21 6

22 2

23 5

24 6

25 6

26 8

27 3

28 7

30 6

20

Chimica


Voto medio: 22,6/ 30

Matematica (Gruppi 1 & 2):


19 6

20 5

21 4

22 4

23 3

24 4

25 5

26 5

27 6

28 7

30 8



21

2.2 Analisi delle interviste ai soggetti coinvolti

Dallo studio delle interviste condotte, si evince un giudizio globalmente positivo sull’efficacia dei corsi LLP svoltisi. È importante sottolineare che alla domanda: “Cosa ne pensa del Progetto LifeLong Learning in cui è stato coinvolto?” la maggior parte dei soggetti intervistati (docenti, tutor e studenti) si sia dichiarata entusiasta e soddisfatta dei risultati conseguiti: “Il progetto ha rappresentato un’ottima occasione per poter riqualificare la nostra Università e dare maggiori opportunità a studenti che altrimenti rimarrebbero arretrati con gli studi”, ha dichiarato il Prof. S. Capozziello, ma anche “un modo per far imparare agli studenti come si studia e come si segue un corso, indipendentemente dalla disciplina seguita” (Prof. M. Posteraro). “Penso che sia un progetto interessante, a mio avviso utile per gli studenti (soprattutto fuoricorso) per diversi motivi: la brevità del corso, e anche per gli orari in cui sono stati attivati i corsi, pomeridiani. Il progetto è stato organizzato molto bene secondo me; quindi nel complesso il giudizio è positivo.” (Dott. M. Ranieri). “Questo progetto ha rappresentato un’iniziativa molto positiva per l’Università; un’occasione per i ragazzi per risolvere i problemi che hanno avuto con quei corsi che per motivi di lavoro o per altri motivi non hanno potuto seguire assiduamente o studiare a fondo, ed è per questo che mi auguro si ripeta.” (Dott. B. Festeggiato). ”Sicuramente è stato un progetto che ha permesso ai ragazzi di superare delle difficoltà e quindi conseguire l’esame finale, e soprattutto ho visto che il modo in cui tale esame è stato superato è stato relativamente soddisfacente, nel senso che persone che prima non avevano avuto modo di comprendere anche gli aspetti più basilari della programmazione sono riusciti ad entrare nel concetto di programmazione e a svolgere le applicazioni pratiche con profitto. “ (Dott. F. Mogavero). Globalmente quindi il rapporto “aspettative a monte dei corsi-risultati ottenuti” pare essere stato ampiamente soddisfatto, così come testimoniato anche dagli studenti intervistati, di cui citiamo alcuni commenti: “Ho visto i corsi come una possibilità di superare l’esame, ma soprattutto di capire la Matematica. Mi è piaciuto il clima familiare e di classe che si è venuto a stabilire, e il tipo di rapporto gioviale che il professore ha instaurato con noi; mi sentivo a mio agio, in quanto i docenti stessi, oltre ad insegnarci la Matematica, hanno rappresentato un valido ed utilissimo supporto morale”, afferma una studentessa. “L’idea dei corsi mi ha allettato parecchio perché il mio problema con la Fisica non era dovuto ad una mancanza di impegno o di interesse allo studio, ma ad una impossibilità con i miei soli mezzi ad affrontare quest’ultimo. La mia aspettativa principale era capire la Fisica, non solo superare l’esame; ritengo poco intelligente fare un esame, prendere un buon voto e sapere poco di ciò che si è fatto [… ]Sono rimasto più soddisfatto di quello che mi aspettavo; oltre ad aver studiato in maniera diversa e aver preso un buon voto, paradossalmente il corso mi ha aiutato anche nell’affrontare altri corsi.”afferma un altro studente. In un caso, quello del corso di Genetica CS, è stato lamentato sia dalla docente del corso che da una studentessa intervistata un numero troppo elevato di iscrizioni, che in qualche modo ha reso difficile la gestione delle attività didattiche: “C’è stato un problema di base secondo me con il corso del Centro Storico. Quando è girata la voce dell’esistenza di questo corso, molti avranno pensato che fosse una strada più facile per superare l’esame, essendo quello di Genetica un esame abbastanza difficile per gli studenti; quindi molti hanno iniziato a seguire il corso, ma in maniera passiva. Strada facendo hanno iniziato a capire che non era così, quindi hanno rinunciato a seguire; una cinquantina di persone ha affrontato seriamente la cosa studiando e i risultati si sono visti: alcuni hanno superato l’esame anche in maniera brillante, sfruttando l’opportunità che veniva data loro. Invece gli altri si sono iscritti pensando forse di superare l’esame senza studiare; questo è un messaggio che non deve assolutamente passare”. (Prof. S. Aceto) “All’inizio ero indecisa tra due corsi, quello di Matematica e quello di Genetica. Alla fine ho optato per il primo in quanto l’ho ritenuto più serio, nel senso che il corso di Genetica al Centro Storico è stato seguito da più di 200 studenti. Di conseguenza non vedevo alcuna differenza tra quello e un corso usuale. Nel caso del corso di Matematica ho pensato che sarei potuta essere stata seguita più da vicino, essendo il numero di studenti basso. Anche chiacchierando con i miei colleghi e con amici che hanno seguito il corso di Genetica, molti sono stati d’accordo con me su questo punto.“ (dichiara B.)

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Dall’analisi delle interviste sono emersi tre nodi concettuali fondamentali, ampiamente condivisi dai docenti, dai tutor e dagli studenti che riportiamo di seguito:

1) La presenza del tutor ha rappresentato un ausilio indispensabile nel seguire e guidare in itinere lo studio degli studenti. (“[…] ogni difficoltà, ogni problema poteva essere discusso o con il professore o con il tutor, anche l’esercizio più stupido.”, afferma la studentessa M. del corso di Fisica; “il tutor è stata una figura molto presente che ci ha seguito anche al di là del suo orario di lezione.”, afferma la studentessa B. del corso di Matematica; “Il tutor è stato anche un qualcosa di più del professore in certe situazioni in quanto il professore spiegava la teoria, ma con il tutor si poteva interagire quasi come con un amico, non c’era paura di porre domande di qualsiasi tipo, come ad esempio : “Non so fare la radice quadrata”; una risorsa importante, perché esercitandoci con lui sulle cose che avremmo fatto all’esame, l’ho affrontato con maggiore serenità e maggiore calma.”, ha dichiarato S. del corso di Fisica.).

2) Il numero massiccio di ore per singolo corso da dover essere svolte in un arco temporale ristretto ha

portato gli studenti a condurre uno studio continuo e costante, rappresentando un’ottima palestra mentale ed un “allenamento alla logica”, come affermato dalla studentessa S.

3) Il numero di studenti per ogni classe, che tranne per il corso di Genetica CS e il corso di Chimica è stato di circa 30 alunni per docente, ha favorito la socializzazione e la collaborazione reciproca tra gli studenti e con i docenti, permettendo l’instaurazione di un clima psicologicamente più disteso e sereno (la studentessa O. dice: “sono abituata a seguire corsi con 100-150 studenti; in questo caso, essendo in pochi, il professore ci aiutava molto di più; già guardandoci capiva chi effettivamente lo stava seguendo e chi no”; “un fatto da sottolineare è l’aria di tranquillità che si respirava; andavo a seguire il corso con molta serenità, anche a fare le prove intercorso” afferma B. del corso di Matematica) questo anche grazie alla presenza del tutor, che ha rappresentato una sorta di “mediatore” tra studenti e docenti (lo studente S. afferma: “un aspetto positivo del progetto? Un professore che ti mette a tuo agio e a cui non hai paura di palesare le tue lacune e i tuoi dubbi. Non c’è imbarazzo nel porre domande: tutti hanno il coraggio di ammettere le loro difficoltà e le espongono”).

Anche nel caso dei gruppi-classe più numerosi, la partecipazione degli studenti è stata comunque molto attiva e vivace, come testimoniato dalla Dott.ssa Ranieri, tutor dei corsi di Genetica: “C’è stata una grande interazione anche a distanza con gli studenti: ho risposto a tantissime e-mail in cui mi si chiedeva aiuto per svariati esercizi”. L’istituzione di questi corsi ha sicuramente contribuito a rendere più concreto ed efficace il percorso universitario e formativo della platea che vi ha preso parte, rappresentando non solo un passo importante per la risoluzione della questione ben nota relativa alle difficoltà che gli studenti iscritti a facoltà scientifiche hanno nel conseguire la laurea nei tempi previsti, ma anche in taluni casi l’incentivo e l’incipit per riacquistare quell’ entusiasmo e quella curiosità indispensabili per affrontare in maniera produttiva lo studio di qualsiasi disciplina; lo studente S., ad esempio, afferma: “Oltre ad aver studiato in maniera diversa, mi ha aiutato anche negli altri corsi; adesso ad esempio sto preparando l’esame di Fisica 2 con un maggior interesse rispetto alla materia”. In altri casi i corsi hanno rappresentato lo strumento tramite il quale è stato possibile riapprocciarsi in qualche modo al mondo dello studio (“In realtà ho già sostenuto l’esame di Analisi nel mio corso di studi, ma dato che ho lasciato gli studi da un po’ di tempo, ho deciso di riseguirlo per riacquistare abitudine allo studio e riacquisirne il metodo. Quindi,anche se l’esame non mi sarà registrato, penso che sia stata una buona occasione per ricominciare da qualche parte”, afferma S.). Per quanto riguarda invece le proposte per i corsi LLP futuri, anche in questo caso è possibile sintetizzare le risposte dei singoli in alcuni punti chiave su cui la maggior parte dei soggetti intervistati si è dichiarata concorde:

1) Dare maggior spazio ai tutor, che si sono rivelati fondamentali per la buona riuscita del progetto

(“La presenza del tutor sicuramente è fondamentale; quindi sarebbe opportuno aumentare il numero di tutor” (Prof. Posteraro);

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“Per i corsi LLP futuri proporrei di ufficializzare le esercitazioni, e di renderle obbligatorie; aumenterei le ore di esercitazione e di tutorato fornendo di un registro anche i tutor.” (Dott. B. Festeggiato).

2) Rendere la pubblicizzazione dei corsi più capillare utilizzando maggiori e diversi canali di comunicazione con gli studenti (“Una pubblicizzazione che parta molto tempo prima e spieghi più in dettaglio le dinamiche e lo scopo dei corsi” (Prof. G. La Mantia);

“Riguardo la pubblicizzazione dei corsi, la mancanza forse di eccessiva pubblicità ha determinato un maggior numero di iscrizioni al corso di studenti iscritti al cdl in Informatica piuttosto che di altri cdl o esterni” (Prof. A. Murano).

3) Pubblicizzare maggiormente i corsi anche in ambiti esterni a quello universitario, rendendoli validi strumenti per la certificazione delle competenze e per la progressione di carriera. (“Credo che sia importante, e di questo abbiamo discusso anche con gli altri colleghi, che il LifeLong Learning rispettasse di più quello che è insito nel nome, cioè dovrebbe comprendere una serie di corsi di vario tipo a richiesta della popolazione normale, cioè non quella regolarmente iscritta all’Università, e che questi corsi possano avere un’importanza per chi deve lavorare, specializzarsi, etc. e che sia aperto anche alla società civile su richiesta delle industrie delle scuole etc. Per quanto riguarda il mio corso, non era spendibile sia per studenti di Biologia che per gente esterna all’ambito accademico, in quanto era abbastanza tecnico, cioè era rivolto a persone che sicuramente non avevano tutti la preparazione di base per seguire le mie lezioni. Se dovessi sostenere un corso analogo di Genetica non per studenti di Biologia ma per persone che vengono dal di fuori, lo imposterei in maniera diversa. Ritengo quindi che bisognerebbe attivare un corso a parte per gli esterni che sia compatibile con le loro necessità; questo è fondamentale, almeno per la mia materia e per il tipo di corso che ho fatto; un corso molto più mirato, circoscritto, oppure molto più generico, dipende dalla richiesta” (Prof. G. La Mantia); “Mi farebbe molto piacere che il corso LLP sia rivolto maggiormente a persone esterne all’Università, magari con l’attivazione di corsi paralleli per studenti e personale esterno.” (Prof. A. Murano).

2.3 Analisi dei questionari sui profili di apprendimento1 Agli studenti iscritti ai corsi è stata offerta la possibilità di effettuare una ricognizione del proprio stile di apprendimento attraverso la compilazione del questionario collocato sulla piattaforma Rete@ccessibile2 e l’autovalutazione dei risultati dello stesso con l’aiuto di una griglia di analisi opportunamente predisposta. Per questo ci siamo avvalsi della collaborazione di alcuni membri dello staff del centro SInAPSi3, prima tra tutti la Prof.ssa Maura Striano che, oltre a far parte del Comitato Direttivo del centro SInAPSi, è docente di Pedagogia Generale al Dipartimento di Teorie e Metodi delle Scienze Umane e Sociali (Università di Napoli Federico II) e Rappresentante degli Atenei della Campania nella Consulta Provinciale per l'Educazione degli Adulti della Provincia di Napoli. Un’analisi di quanto emerso dalle griglie di autovalutazione ha poi condotto alla definizione di “profili di classe” per ciascuno dei corsi universitari attivati nell’ambito del progetto relativamente non solo allo stile di apprendimento e alla madrelingua pedagogica ma anche rispetto alla configurazione cognitiva dei singoli studenti ed a quella prevalente nelle diverse classi.

1 a cura di Corinna Freda e Maura Striano 2 www.firbreteaccessibile.it e in Appendice al Report 1 3 www.sinapsi.unina.it

http://www.firbreteaccessibile.it/

http://www.sinapsi.unina.it/

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Il dato comune a tutte le classi è la predisposizione degli studenti ad adottare una strategia di tipo olistico nell’affrontare attività e compiti di apprendimento. Tutte le classi sono quindi composte per la maggioranza da studenti capaci di percepire le cose in termini di strutture globali, di comprendere la realtà in modo intuitivo e di ricercare e memorizzare relazioni visive e spaziali. Il dato viene confermato dalla prevalenza in tutte le classi di una madrelingua pedagogica di tipo visivo, caratteristica di chi apprende attraverso l’uso di immagini, schemi o mappe concettuali, che è frequentemente correlata ad uno stile olistico di apprendimento. Ben più eterogenea è invece la distribuzione delle configurazioni cognitive all’interno dei diversi gruppi, il che rispecchia del resto l’eterogeneità delle esperienze apprenditive degli studenti coinvolti in termini di età, percorsi formativi e lavorativi e, dato assolutamente non trascurabile, corso di laurea di appartenenza (nel 70% dei casi si tratta di Scienze Biologiche e affini). Trattandosi di studenti della Facoltà di SSMMFF ci si aspetterebbe di trovare, nella maggior parte dei casi, un profilo cognitivo di tipo logico matematico caratteristico di chi è capace di condurre ragionamenti molto lunghi, di ricordare i diversi passaggi di cui si compongono le dimostrazioni derivante dall’abilità di cogliere nel senso complessivo delle connessioni che legano le varie proposizioni di un teorema o di un algoritmo, cosa che viene invece disconfermata dai dati emersi dai questionari. L’osservazione dei dati relativi ai diversi gruppi fa invece emergere come ci sia una costante presenza di un’intelligenza di tipo interpersonale – indicativa di quanto gli individui possano costruire scambi sociali positivi e efficaci- che evolve nelle relazioni intersoggettive e si esprime nella capacità di entrare in relazione con gli altri, di interpretarne le intenzioni, di comprenderne gli stati d’animo e di adeguarsi ad essi, di comunicare e di meta-comunicare ovvero di riflettere sui diversi aspetti della comunicazione. Evidentemente si tratta di una risorsa che si è rivelata particolarmente utile anche nell’orientare gli studenti nella scelta di usufruire di un’ulteriore opportunità di apprendimento e nel sostenerli in un percorso di lavoro meta cognitivo. In tal senso diventa significativo osservare come il corso di Programmazione sia stato seguito per lo più da studenti provenienti dal Corso di Laurea in Informatica dai cui profili di intelligenza si evince una “carenza” nell’area logico-matematica affiancata, tuttavia, da un alto livello di consapevolezza meta cognitiva che ne sostiene l’impegno nella ricerca di dispositivi e strumenti di mediazione e supporto nello studio. E’ interessante inoltre che un numero significativo degli studenti della facoltà di SSMMFF che ha seguito i corsi del progetto è connotato da una intelligenza linguistica, caratteristica di chi sa cogliere sfumature di significato e connotazioni linguistiche, di chi mostra competenza nell’uso delle regole che governano l’ordinamento delle parole nelle costruzioni delle frasi, o ancora di chi sa cogliere o memorizzare espressioni linguistiche o “modi di dire”. Proprio questo potenziale mnemonico, relativo alla capacità di ricordare assiomi o, più in generale, informazioni secondo sequenze, liste e istruzioni è presente nei profili degli studenti che hanno seguito i diversi corsi. In effetti tale potenziale risulta funzionale a costruire buone competenze nell’uso di un gergo specifico e di costrutti complessi di informazione, individuabili come primari obiettivi di apprendimento sia per il corso di laurea in Scienze Biologiche che in quello di Informatica, ma non sostiene l’apprendimento nelle materie scientifiche, per le quali è necessario avvalersi di specifici dispositivi e percorsi di supporto. Meno evidente in termini numerici ma comunque rilevante la presenza di profili di intelligenza logico-matematica e naturalistica negli studenti iscritti ai corsi di matematica, chimica e genetica, caratterizzanti i curricula di Scienze Biologiche ma non costruiti in modo rispondente alle attitudini e propensioni degli studenti, i quali hanno per questo ritenuto necessario utilizzare i percorsi dedicati di accesso offerti nell’ambito del progetto.

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3. Formazione degli Adulti In sinergia con attività sperimentali che coinvolgono da decenni ricercatori e strutture della Facoltà, in particolare con docenti e operatori che intervengono nel campo della comunicazione e la didattica delle scienze, si è scelto di realizzare, nell’ambito dell’educazione degli adulti, un percorso di formazione per insegnanti della scuola dell’infanzia e nello specifico, in accordo con l’Assessorato alla Scuola ed Educazione del Comune di Napoli, ci si è rivolti alle scuole dell’infanzia comunali. Inoltre, parallelamente alla formazione si è realizzato un percorso di sperimentazione didattica laboratoriale che ha coinvolto oltre che gli insegnanti, anche i bambini stessi e i loro genitori. I risultati della ricerca e delle sperimentazioni in didattica delle scienze esistenti e le indicazioni che vengono dagli studi sia nell'ambito delle neuroscienze che della psicologia cognitiva, sottolineano come i bambini abbiano competenze e possibilità di sviluppo delle loro abilità, non solo pratiche ma anche teoriche e metacognitive, molto più ampie di quanto finora ipotizzato. È riconosciuto che anche i bambini molto piccoli manifestano e sviluppano comportamenti finalizzati all’esplorazione della realtà che li circonda, comportamenti caratterizzati proprio dalla curiosità volta alla conoscenza, dalla capacità e dalla voglia di sperimentare il mondo, di giocare e mettersi in gioco utilizzando l’ambiente. È importante però guidarli nella loro esplorazione alla conoscenza attraverso un intervento educativo che miri a sfruttare questa esigenza spontanea per arricchire le potenzialità presenti, per introdurre elementi di maggiore consapevolezza insieme a nuovi strumenti metodologici e conoscitivi. È necessaria quindi anche una valutazione attenta degli approcci didattici più funzionali alle attività che si vogliono proporre, allo stile di apprendimento proprio di ciascun individuo, caratteristico dell’età e dell’ambiente che ciascuno vive. Compito dell’adulto educatore (insegnante, genitore, nonno, etc.) è, pertanto, quello di agire soprattutto da sostegno psicologico, incoraggiando attivamente l’alunno con informazioni di ritorno che confermino la validità delle strategie usate e il merito nel raggiungimento positivo dell’obiettivo fissato. La sensazione positiva che l’educatore infonde nel bambino, potenzia il senso di autoefficacia, rinforza la capacità di regolare il proprio apprendimento, aumenta il senso di competenza e la fiducia nelle proprie possibilità. Essa accresce inoltre la voglia di apprendere e di confrontarsi con il gruppo dei pari, favorendo la presa di coscienza dei processi di pensiero comuni a qualsiasi attività umana e il valore positivo dell’uso di strategie.

3.1. Corso di Formazione Educazione Scientifica e Matematica nella Scuola dell’Infanzia Seguendo un approccio tipico della ricerca-azione atto a coinvolgere tutti i partecipanti (insegnanti/educatori, genitori, bambini, ricercatori), il percorso di formazione ha visto l’alternarsi di lezioni/seminari, tenuti da docenti e ricercatori dell’Università e da insegnanti/ricercatori della scuola dell’infanzia e primaria – prevalentemente inquadrabili nella prospettiva vygotskiana – con attività didattiche laboratoriali, articolate all’interno di due percorsi tematici legati a fenomeni di vita quotidiana (Luce, Colore e Visione e Forza, Equilibrio e Galleggiamento), con l’intento di riuscire a favorire e sviluppare nel bambino abilità di tipo osservativo-logico-linguistico, razionalità, consapevolezza. Il corso di formazione si è centrato sull’idea che gli adulti, insegnanti e genitori, si devono porre come mediatori della relazione tra i bambini e la conoscenza scientifica: lo scopo è stato quello di sostenere tali educatori in un processo di auto-consapevolezza dei propri strumenti e percorsi conoscitivi al fine di farli ritornare ai – o scoprire i – significati necessari a capire quali sono gli elementi in gioco e i possibili passaggi critici per la comprensione di un fenomeno che osserviamo o di un “problema” del quale cerchiamo la soluzione.

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Sappiamo di trovarci di fronte ad adulti con alle loro spalle un percorso di studi e di esperienze consistente e vario, ma che vivono un distacco (reale o presunto) delle conoscenze matematico-scientifiche dalla loro evoluzione personale e culturale: troppo spesso per apprendimento/insegnamento scientifico si intende la conoscenza/trasmissione di un insieme di regole da mandare a memoria, avulse dalla realtà, di un linguaggio fatto di costrutti astrusi, di simboli e parole strani e esclusivi, sempre comunque lontani dalla vita e dal linguaggio di tutti i giorni. Di fronte ad una problematica di questo tipo, la scelta sottesa al percorso di formazione è stata essenzialmente quella di adottare con gli adulti partecipanti le stesse linee di azione e gli stessi metodi didattici che la ricerca in didattica ha ormai codificato per i bambini della scuola di base, largamente sperimentati con i bambini in anni di lavoro (sia dai gruppi di ricerca in didattica della matematica e della fisica dell’Università di Napoli, che da altri) e che sono invece sicuramente innovativi in un contesto di educazione adulta. Il nostro obiettivo è stato quello di attivare un processo di recupero del collegamento delle conoscenze matematico-scientifiche fornite dalla scuola con il mondo reale e con le conoscenze primarie e guidarne così una ristrutturazione disciplinare consapevole che risultasse dotata di senso: non si è trattato di un corso in cui veniva detto come insegnare scienze ai bambini, piuttosto di un percorso condiviso in cui si è cercato di far scienza con loro e per loro.

Le scuole coinvolte Un aspetto molto importante è sicuramente quello di aver raggiunto le scuole dell’infanzia di quasi tutto il territorio napoletano: nella cartina sottostante, quelle colorate sono le municipalità in cui si trovano le scuole che hanno aderito al progetto e in grigio quelle che non vi hanno preso parte; in tabella sono indicate le scuole e il numero di partecipanti per singola scuola.

Figura 1: In colore le municipalità in cui si trovano le scuole partecipanti al progetto; in grigio le due municipalità che non hanno partecipato.

Scuola Circolo comunale N°di partecipanti Poerio 1° 8 Ruta/Cimarosa 2° 7+1 Fanciulli 4° 4 Decroly 5° 9 La Lodoletta 5° 8 M.Cristina di Savoia 5° 8 Marotta 5° 6 Folliero 6° 17 Lezzi 6° 10 Beltramelli 7° 10 Gesmundo 7° 6 Chiara d’Assisi 7° 9 S. Francesco d’Assisi 7° 11 Capocci 8° 8 Gentile 8° 14 Vanvitelli 8° 7 S. Antonio 8° 4 Viale della Resistenza 19° 7 Tertulliano 21° 7 La Loggetta 23° 12 TOTALE SCUOLE 20 TOT. 173

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3.2 Struttura e contenuti del corso di formazione Il corso di formazione è stato strutturato in 10 incontri, ciascuno della durata di 3 ore e, dato il grande numero di partecipanti, per renderlo quanto più partecipativo possibile, si è scelto di creare 3 poli in modo tale che in ciascuno si accogliesse un terzo del totale dei partecipanti:

Polo 1: Scuola ospite Decroly – Municipalità 3 – numero partecipanti 54 Polo 2: Scuola ospite Vanvitelli – Municipalità 5 – numero partecipanti 66 Polo 3: Scuola ospite Beltramelli – Municipalità 4 – numero partecipanti 53

Negli incontri di formazione si è riflettuto sul lavoro di mediazione dell’insegnante e sulla progettazione di ambienti di apprendimento che permettono lo scambio e la condivisione di esperienze e significati sia all’interno delle singole scuole coinvolte che tra le diverse scuole. Nello specifico si è trattato di diverse unità di lavoro, all’interno di un unico percorso didattico, con la seguente struttura comune:

presentazione e condivisione di esperienze mirate a costruire un collegamento tra senso comune e cultura scientifica;

riflessione su aspetti di didattica della matematica e delle scienze nella scuola dell’infanzia; proposte e stimoli per attività sia in classe che a casa attraverso l’utilizzo di materiali di uso comune

e di facile reperibilità, con l’intento di condividere con gli insegnanti le conoscenze necessarie per poter realizzare laboratori nelle scuole.

I contenuti disciplinari (matematici e fisici) e metodologici sono stati presentati, a livello adulto, attraverso discussioni di problemi particolari, riguardanti le opinioni e il linguaggio di senso comune, gli ostacoli e le difficoltà incontrate nell’accogliere espressioni sia verbali sia figurative e rappresentative dei bambini. Tuttavia, l’impostazione del corso è stata in gran parte di tipo sperimentale, dal momento che sono state proposte di volta in volta attività di problem solving e esperienze di fisica elementare con l’obiettivo finale di far utilizzare a ciascun partecipante le conoscenze e le esperienze di cui dispone (dalla scuola, dall’università, da fatti di vita vissuta), condividerle col gruppo e con questo escogitare strategie per affrontare le questioni poste. I Incontro: Presentazione del corso di formazione e proposte e condivisioni di attività riproponibili nella scuola dell’infanzia Emilio Balzano – FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

Inquadramento del corso di formazione nelle attività del Progetto LLP Presentazione delle attività di ricerca a Napoli: Progetto LES – sperimentazioni nella scuola

dell’infanzia: forze, equilibrio, galleggiamento e luce, colore, visione. Introduzione a cosa si sa sulle capacità innate e discussione sul modo di favorire sviluppo di

conoscenze e competenze – secondo l’approccio alla Vygotskij, in particolare in merito alle caratteristiche creative dell’imitazione.

Discussione partecipata e scambi di esperienze su a. come organizzare attività che aiutano a capire: il legame con le esperienze quotidiane,

l’importanza della dimensione affettiva e il ruolo degli adulti; b. le attività sperimentali, la narrazione, l’esplorazione della fenomenologia, il lavoro in

piccolo gruppo; c. i modi di rappresentare e il ruolo del disegno dei bambini.

Attività in piccolo gruppo con bilance da cucina, slinky, filtri trasparenti colorati con discussioni in grande gruppo su:

a. come guidare i bambini alla interpretazione; b. come coinvolgere i genitori a casa; c. cosa deve sapere l’insegnante e come progettare giochi ed esplorazioni attive

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II Incontro: Approccio fenomenologico. Le relazioni e il pensiero proporzionale Paolo Guidoni – FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

Che cosa significa guardare e studiare un fenomeno: il rapporto che sussiste tra le aree fenomenologiche/esperienziali e le aree di formalizzazione.

Il pensiero proporzionale sviluppabile sin dalla scuola dell'infanzia attraverso storie e attività. Vediamo quanta matematica si nasconde dentro due storie che piacciono molto ai bambini:

a. Riccioli d’oro, ovvero un problema di proporzioni; b. il leone, il topo e la formica, ancora un problema di proporzioni e il significato di giusto.

Quali attività possono aiutare a sviluppare il pensiero proporzionale: a. il problema dell’acqua e zucchero; b. il mostro del riso; c. viaggi di pecore e barche.

Attraverso la drammatizzazione delle storie, i bambini possono lavorare con numeri piccoli, contare e gestire quantità, possono fare mucchietti e poi spartire le quantità.

Discussione su come, a livello adulto, è importante avere consapevolezza di ciò che si fa con i bambini e di come ci si rivolge loro. L’importanza di attribuire il giusto significato a ciò che si osserva. La necessità di non essere approssimativi con i bambini, che invece domandano: “meno lungo è uguale che più corto?”, “se questo che tocco è più caldo, è lo stesso se dico che è meno freddo?”.

III Incontro: Muoversi nello spazio. Sviluppare le capacità di orientamento e direzionalità come premesse allo studio della geometria. Olga Mautone – INSEGNANTE/RICERCATRICE SCUOLA PRIMARIA

Brevissima introduzione alle capacità innate rispetto a numero (quantità) e attitudine alla geometria: lettura di un brano (storia della cornacchia) tratto da “Il pallino della matematica” di S.Dahaene e cenno all’articolo sui Munduruku.

Discussione sulle capacità dei bambini di osservare, percepire e immaginare lo spazio intorno. Importanza e necessità di un linguaggio spaziale appropriato per migliorare e accrescere il senso di orientamento del bambino.

Due attività con i partecipanti: a. “esperienza spaziale” a livello adulto: una serie di camminate in cerchio a ritmo di musica,

qualche movimento a corpo libero. Durante l'attività, considerazioni sui movimenti del nostro corpo: girare su se stessi, girare intorno agli altri, spostarsi avanti/indietro, etc.

b. ciascuno dei partecipanti sceglie e colora uno tra i disegni di Escher proposti. Discussione collettiva su quali trasformazioni geometriche e quali figure presenti nel disegno scelto,

quali incoerenze o distorsioni, quali differenze tra quello che è lo spazio vissuto e quello rappresentato.

IV Incontro: Contesto fenomenologico del galleggiamento: dall’esplorazione libera alla formalizzazione Maria Mellone – RICERCATRICE FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

Le insegnanti esplorano liberamente il fenomeno del galleggiamento avendo a disposizione una vasca (trasparente) piena d’acqua ed una serie di oggetti (chiodi, bulloni, biglie, palle di gomma, palle di polistirolo di diversa grandezza, palle di legno, palle da ping-pong e da biliardino, tappi di plastica e tappi di sughero, pezzi di plastilina, etc,).

Viene chiesto loro di tenere traccia di ciò che osservano attraverso parole, disegni, formule, etc. Dopo una prima osservazione e discussione a piccoli gruppi viene chiesto loro di restringere

l’osservazione a oggetti di cui posso “variare le caratteristiche”: per esempio posso cambiar forma alla plastilina, posso cambiare il peso delle palle di polistirolo, conficcandoci dentro chiodi.

Discussione in grande gruppo di ciò che si è osservato e “sistemazione” di concetti chiave.

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Presentazione sulla possibilità di creare una risonanza tra l’abilità naturale di confrontare rapporti discreto/continuo (“fittezze”) e la nozione culturale di rapporto numerico: il gioco della fittezza, il problema dell’acqua e zucchero.

V Incontro: Contesto fenomenologico su forza ed equilibrio: dall’esplorazione libera alla formalizzazione. Gioco di comunicazione: lo scultore, la creta, il modello. Roberto Tortora – FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

Le insegnanti esplorano liberamente la ricerca dell’equilibrio su assi di equilibrio costruiti appositamente per le sperimentazioni nella scuola dell’infanzia.

Commenti e analisi su come guidare una discussione che conduca dalle risposte senso-percettive a quelle pragmatiche.

Quali tipi di esplorazioni con i bambini con uno strumento di questo tipo, a quali esperienze di vita quotidiana si fa riferimento.

Altra attività: gioco di comunicazione lo scultore, la creta, il modello. Alla fine dell’attività riflessioni su come riproporre il gioco (o sue varianti) ai bambini, quali strategie vogliamo che essi adottino: importanza dell’orientamento spaziale, del coordinamento del corpo e dell’uso di un linguaggio appropriato.

VI Incontro: Contare e Raccontare. L’uso della fiaba per avvicinare i bambini alla matematica Marina Spadea – INSEGNANTE/RICERCATRICE SCUOLA DELL’INFANZIA

Presentazione sull’efficacia dell’utilizzo di fiabe come modo per presentare ai bambini piccoli situazioni problematiche: la potenza educativa di un racconto si esplicita attraverso la sua “drammatizzazione” come ricerca di possibili soluzioni ad un problema posto.

Lettura della storia “Riccioli d’oro” e lavori di gruppo sulle strategie da usare per rappresentarla, attraverso il disegno, in maniera coerente.

Discussione in grande gruppo delle strategie usate e della possibilità di progettare attività simili che favoriscano lo sviluppo del pensiero proporzionale sin dalla scuola dell’infanzia.

VII Incontro: Danze e Geometria: da comportamento spaziale a rappresentazione spaziale. I giochi di movimento possono essere “preistoria” delle isometrie? Lina Nazzaro – INSEGNANTE/RICERCATRICE SCUOLA PRIMARIA

Partendo dalla lettura di estratti dalle Indicazioni Nazionali 2007 (Orientamenti – Decreto Ministeriale 1991), si discute sulla necessità di guidare i bambini ad organizzare le esperienze che vivono attraverso azioni consapevoli, quali l’orientarsi e il rappresentare attraverso disegni e parole.

Riflessioni riguardo al concetto di spazio inteso originariamente come luogo e come libera creazione dell’immaginazione umana: intreccio tra comportamento spaziale e rappresentazione spaziale.

Attività in grande gruppo: danze popolari guidate da un’esperta – Circolo Circasso e Montemaranese.

Riproduzione individuale su cartoncino di una delle danze eseguite. Condivisione dei disegni e delle “indicazioni figurate” in merito alla danze effettuate, raccordo tra

spazio vissuto e spazio rappresentato: dal macrospazio al microspazio, il disegno come “struttura sistemica” della coscienza.

Riconoscimento di Isometrie: le relazioni spaziali e il linguaggio. VIII Incontro: Il pensiero scientifico e matematico nelle attività di formazione dei formatori e di sperimentazione nelle classi A. Merinio - R. Rega - A. Zappia – FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

Si ripercorrono le tappe delle tematiche affrontate e degli argomenti discussi negli incontri precedenti e si condividono gli spunti di riflessione che tali incontri hanno stimolato. Alla fine tutti insieme si realizza una mappa concettuale che raccorda:

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a. la fenomenologia (sia quella discussa negli incontri di formazione che quella trattata nella sperimentazione nelle classi);

b. gli aspetti matematici emergenti dai fenomeni osservati, dai racconti sentiti, dai problemi proposti;

c. la (ri)progettazione didattica. IX Incontro: Rivisitazione a livello adulto delle esperienze proposte durante la sperimentazione nelle classi – Raccordo tra ciò che si osserva e ciò che si sa A. Merinio - R. Rega - A. Zappia – FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

A piccoli gruppi si analizzano esperienze proposte durante la sperimentazione nelle classi, con l'aiuto delle insegnanti che partecipano alla sperimentazione. Si discute su quali possibili variazioni su tema, quali problemi, quanti e quali stimoli nello sviluppare i percorsi tematici proposti: Luce, Colore, Visione e Forza, Equilibrio, Galleggiamento.

Nella seconda parte dell’incontro si condividono in grande gruppo le riflessioni e le osservazioni fatte (e annotate) da ciascun gruppo in relazione alle singole attività/gruppi di attività.

Insegnanti e ricercatori insieme schematizzano gli aspetti scientifici mediante la loro “messa in forma” matematica.

X Incontro: Seminario di sintesi e raccordo sulle attività svolte durante il I anno del progetto Roberto Pettorino PRESIDE DELLA FACOLTÀ DI SCIENZE MM.FF.NN.

– Ruolo dell’Università nell’ambito dell’educazione permanente Maria Rosaria Posteraro – FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

– Le attività rivolte agli studenti universitari Emilio Balzano – FACOLTÀ DI SCIENZE MMFFNN - UNIVERSITÀ DEGLI STUDI DI NAPOLI FEDERICO II

– L’articolazione del Progetto e una prima valutazione sulle attività svolte. – L’educazione permanente e un modo per raggiungere gli adulti attraverso le scuole

Annamaria Palmieri ASSESSORE ALL’ISTRUZIONE DEL COMUNE DI NAPOLI – Confronto aperto, discussioni e testimonianze con interventi di insegnanti, studenti e ricercatori.

3.3 Alcuni momenti della formazione

Contesto fenomenologico del Galleggiamento: le insegnanti esplorano liberamente in piccoli gruppi e discutono su come progettare attività con i bambini

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Discussione in grande gruppo di ciò che si è osservato e sistemazione di concetti chiave.

Insegnanti che lavorano in piccolo gruppo sulle strategie da usare per rappresentare Riccioli d’Oro, una fiaba matematica, attraverso il disegno, in maniera “coerente”

A sinistra è mostrato uno dei lavori finali realizzati dalle maestre: si discute a lungo sul significato di proporzionalità e sul linguaggio da utilizzare con i bambini

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Lavori in piccolo gruppo intorno al tema Forze ed Equilibrio: dopo le esplorazioni si confrontano in grande gruppo le strategie adottate durante le sperimentazioni e si

discute sui modi di riproporle ai bambini.

Lavori in piccoli gruppi intorno al tema Luce Colore Visione: con a disposizione vari cartoncini a forma geometrica (cerchi, triangoli, quadrati, rettangoli…) da disporre tra la sorgente e lo schermo si esplora la formazione delle ombre

Insegnanti alla ricerca di quali movimenti (trasformazioni) permettono di cambiare forma e/o dimensione dell’ombra del cartoncino

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4. La Sperimentazione didattica nella scuola dell’infanzia In 6 scuole sono state realizzate attività di ricerca-azione con la collaborazione di ricercatori dell’Università, sul modello del Progetto "Educazione alla Scienza a Scuola" svolto con successo per circa sei anni. Bambini, insegnanti e genitori sono stati coinvolti in prima persona nella pratica sperimentale e nell’esplorazione diretta della fenomenologia scientifica. L’esplorazione concreta dell’ambiente che ci circonda e dei fenomeni che al suo interno avvengono, hanno come sistemi simbolici di riferimento tutti i domini della conoscenza scientifica nei quali entrano particolarmente in gioco l’intelligenza spaziale, quella logico-linguistica ed i collegamenti con il pensiero matematico. Le finalità specifiche, a cui tali attività laboratoriali hanno mirato, riguardano la prima formazione di atteggiamenti e di abilità di tipo scientifico:

l’esplorazione, la manipolazione, l’osservazione con l’impiego di tutti i sensi; l’esercizio di semplici attività manuali costruttive; la messa in relazione, ordine, corrispondenza; la costruzione e l’uso di simboli e di elementari strumenti di registrazione; l’uso di misure non convenzionali sui dati dell’ esperienza; l’elaborazione e la verifica di previsioni, anticipazioni e ipotesi.

Alla base del percorso didattico si è posta la centralità del bambino: le attività hanno percorso via via la “strada” tracciata dai bambini stessi, secondo tempi e modalità che rispondessero alle loro esigenze, ai loro bisogni ed alle loro possibilità. Riteniamo che un intervento educativo è tale se si innesta sull’esistente e fornisce stimoli, occasioni e strumenti per far acquisire ai bambini capacità sempre più ampie e raffinate per poter compiere questo lavoro di indagine, per poter acquisire sempre nuove conoscenze. Soprattutto l’intervento educativo è tale solo se riesce a mantenere viva (o anche a potenziare) la curiosità cognitiva, la voglia di sapere e di scoprire e la fiducia di poter “capire”. In questo senso, la sperimentazione nelle classi si è prefissa lo scopo di far raggiungere ai partecipanti (bambini, familiari e insegnanti), in maniera conforme all’età e al proprio bagaglio culturale ed esperienziale, i seguenti obiettivi formativi:

accrescere (o far nascere) dentro di sé il bisogno di conoscere; formulare domande rispetto al come e al perché avvengono i fenomeni; sviluppare un rapporto sempre più stretto e articolato tra il fare e il pensare; conquistare il significato di parole chiave della scienza, attraverso investigazioni dirette sugli

oggetti e sull’ambiente; migliorare le abilità di pensiero utilizzate (pensiero critico e metacognizione) per apprendere

il linguaggio e per rappresentare i concetti scientifici; conoscere ed utilizzare materiali e strumenti speciali; accedere alle conoscenze e alle esperienze intese come strumento attivo; riconoscere l’esistenza dei problemi e della possibilità di affrontarli e risolverli.

La sperimentazione, come il percorso di formazione, si è sviluppata integrando aspetti fenomenologici e di formalizzazione matematica rendendo esplicito sia con i bambini sia con gli adulti il processo di modellizzazione. Gli insegnanti coinvolti nella sperimentazione – coltre 40 – e i 3 ricercatori-borsisti dell’Università incaricati di svolgere le attività didattiche a scuola, hanno insieme definito le modalità, i ruoli, gli obiettivi ed i tempi dei percorsi didattici. Al fine di favorire il più possibile la condivisione e il confronto delle esperienze si è scelto di lavorare su poche ma significative macroaree di riferimento.

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Le aree di fenomenologia sono state: a) Luce, colore e visione b) Forze, equilibrio e galleggiamento Le aree di formalizzazione hanno riguardato: a) Il numero b) Lo spazio c) Le relazioni e il pensiero proporzionale Inoltre papà, mamme e anche alcuni nonni hanno partecipato a sessioni informative sull’intero piano didattico, in modo da seguire e facilitare i loro bambini nei compiti a casa, grazie anche all’ausilio di materiale elaborato ad hoc e schede di supporto per le attività da svolgere. In ciascuna scuola in cui c’è stata sperimentazione didattica ci sono stati seminari di informazione/condivisione per gli insegnanti coinvolti (6 seminari in totale) e seminari di informazione/formazione per i genitori dei bambini (9 seminari in totale). In ciascuna classe si sono effettuate complessivamente 6 attività didattiche ciascuna della durata di 90 minuti circa – negli ultimi 15 minuti dell’incontro i bambini realizzavano un disegno – per un totale di 120 attività svolte dai ricercatori. Nella tabella sottostante sono sintetizzate per scuola il numero di attività fatte, i temi delle attività le ore dedicate alla sperimentazione con i bambini e quelle dedicate alla formazione degli adulti.

Scuola n°incontri insegnanti

n°sezioni coinvolte

Fenomenologia scelta

n° attività didattiche

n° ore di sperimentazione

n° ore incontri con i genitori

Poerio 1 5 3 Luce… 2 Forze… 30 45 3

Fanciulli 1 2 1 Luce… 1 Forze… 12 18 3

C. di Savoia 1 2 1 Luce… 1 Forze… 12 18 3

C. d’Assisi 1 4 2 Luce… 2 Forze… 24 36 3 + 3

Capocci 1 4 3 Luce… 1 Forze… 24 36 3

Tertulliano 1 3 2 Luce… 1 Forze… 18 27 3 + 3 + 3

Tot. 6 Scuole coinvolte

Tot. 6 ~ 18 ore

40 insegnanti

Tot. 20 classi

Tot. 120 con i ricercatori

Tot. 180 con i ricercatori

Tot. 27 9 seminari ~ 180 genitori incontrati

4.1 Le attività didattiche Entrambi i percorsi didattici proposti hanno avuto come obiettivo generale quello di ampliare l’area di esperienza e conoscenza intorno alle due aree fenomenologiche scelte, partendo da ciò che i bambini già possiedono, sviluppando in loro strategie e modi di guardare, di operare, di discutere e di rappresentare.

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Le specifiche attività dei singoli percorsi volevano intendersi come avvii di esplorazioni che le insegnanti potessero continuare ad effettuare in diverse sessioni di lavoro, tenendo costantemente intrecciate le connessioni tra ciò che si impara a scuola e fuori scuola, e quella che è l’esperienza di vita quotidiana.

Tema Luce, Colore, Visione I° incontro: il buio e la luce – la luce e l’ombra Materiali: un cappello un foulard un lenzuolo bianco una torcia un’aula oscurabile

Con i bambini seduti tutti in cerchio si comincia a parlare della luce e della sua assenza, ovvero del buio. La discussione viene sollecitata e guidata da domande come: Cosa succede se facciamo buio? Buio, luce, ombra: cosa sono e da dove vengono? Durante questa prima fase è importante che tutti i bambini raccontino le loro esperienze personali in merito al buio, alla differenza di come si vede di notte, fuori e in casa. Chi conduce ha il compito di valorizzare e guidare via via l’attenzione di tutti sugli aspetti importanti, mano a mano che questi affiorano. Si comincia poi con una serie di attività da svolgere al buio: con il cappello (grande) calato sopra gli occhi, ciascun bambino prova a muoversi nell’aula ascoltando le

indicazioni dei compagni o semplicemente una voce da raggiungere. di nuovo seduti in cerchio, ciascuno bambino, sempre al buio del cappello, prova a riconoscere un

compagno toccandogli la faccia, i capelli, o a riconoscere semplici oggetti che si trovano in aula o comunque familiari (come occhiali, o un orologio da polso) “rigirandoli” tra le mani.

Dopo questa prima esperienza individuale, si oscura l’aula e si fanno osservazioni e considerazioni in grande gruppo sollecitando i bambini con domande: Riesco a muovermi al buio? E come? Come mai dopo poco tempo che siamo al buio ( non proprio buio) diventiamo capaci di vedere un pochino? Cosa succede ai nostri occhi? Si passa poi gradualmente dal buio alla luce e viceversa, all’interno dell’aula, facendo cogliere ai bambini l’aspetto diverso che gli oggetti o le persone assumono nelle varie condizioni di luminosità: quando si usa la lampada (o la torcia), si può attenuarne l’intensità con un foulard. A questo punto dell’attività, con l’utilizzo della lampada si concentra l’attenzione sulle ombre: è importante far rendere conto i bambini del rapporto tra ombre e sorgente di luce e di come le ombre si modificano in relazione alle reciproche posizioni di sorgente (lampada), schermo di proiezione (lenzuolo bianco, o parete dell’aula), oggetto interposto (i bambini stessi). Si propongono inizialmente giochi spontanei, poi guidati, in cui i bambini usano il proprio corpo per fare ombra e li si sollecita con domande stimolo del tipo: Come ti vedi? Come vedi il tuo compagno? Come fai a riconoscere la sua ombra? e la tua? Cosa puoi fare per proiettarne l’ombra sul soffitto? E per proiettarla a terra? Provando ad andare avanti verso il lenzuolo (o il muro)… e poi indietro… che cosa succede? Come mai le ombre si ingrandiscono o si rimpiccoliscono? Al termine della sperimentazione ciascun bambino rappresenta con un disegno l’esperienza vissuta. A disegno ultimato, ciascun bambino descrive quanto rappresentato a parole che vengono trascritte dall’insegnante/conduttore sul disegno stesso.

II° incontro: luce-ombra - ombre colorate e sintesi additiva Materiali:

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un lenzuolo bianco due torce filtri rossi, blu e verdi un ombrello un’aula oscurabile Si comincia l’attività ricordando i giochi di ombre effettuati nell’esperienza precedente e proiettando stavolta ombre di oggetti più piccoli (rispetto ai corpi dei bambini!). Pur favorendo momenti di esplorazione libera il conduttore guida i bambini a soffermare l’attenzione su nuovi aspetti: Come faccio a cambiare la forma delle ombre proiettate? Come bisogna mettersi per far scomparire l’ombra di un oggetto "dentro" quella di un altro oggetto? Qualunque oggetto pongo dinanzi alla luce, l’ombra è sempre nera? Si utilizzano alcuni giocattoli che sono in aula, si guardano le loro ombre mettendoli frontalmente alla sorgente e di profilo rispetto alla sorgente. Si utilizzano cartoncini colorati e si mostra come cambiano le ombre facendoli “ruotare”. Si pongono cartoncini più grandi dinanzi alla lampada e cartoncini più piccoli tra quello grande e lo schermo e si vede come l’ombra grande copre l’ombra piccola. Con la sorgente di luce posta abbastanza in alto, ad illuminare verso il pavimento, si apre l’ombrello e si chiede ai bambini dove bisogna mettersi per stare all’ombra dell’ombrello. Il conduttore alza e abbassa la lampada per far ombre più corte e più lunghe dell’ombrello e conduce la discussione cercando di evocare esperienze analoghe dei bambini, vissute durante una giornata al mare. [Queste ultime attività sono di avvio alla discussione sulla tridimensionalità dell’ombra che viene poi ripresa all’aperto osservando le ombre al sole] A questo punto, ponendo un filtro di colore rosso sulla lampada che si sta utilizzando si mostra ai bambini come il fascio di luce sul lenzuolo bianco diventa rosso (e non più giallo/bianco come prima) mentre l’ombra dell’oggetto posto davanti alla luce continua ad essere nera. Si ripete l’esperienza sia con il filtro verde che con il filtro blu e insieme si discute del fatto che quando si ha una sola luce, qualunque sia il suo colore, l’ombra è sempre nera, essendo l’ombra assenza di luce. Si utilizzano poi due lampade con due filtri di differente colore: con la sovrapposizione delle due luci rossa e verde, si ha una zona gialla sul lenzuolo bianco e l’oggetto, posto davanti alle due sorgenti di luce, proietta due ombre colorate dello stesso colore delle luci sorgenti. Spegnendo e riaccendendo le lampade una alla volta si mostra come si formano le ombre colorate, facendo osservare che le due luci hanno ombre in posti diversi del lenzuolo: la luce rossa illumina la zona d’ombra della luce verde, così che l’ombra diventa rossa, e così per la luce verde che illuminando la zona d’ombra della luce rossa, fa “comparire” l’ombra verde. I bambini tornano a proiettare le ombre dei loro corpi e si guida l’esplorazione facendo notare che per due sorgenti ci sono due ombre, e che i colori che si ottengono mescolando le luci (sintesi additiva) sono diversi da quelli che si ottengono mescolando le tempere (sintesi sottrattiva): luce rossa e luce verde danno ombra gialla, luce rossa e luce blu danno ombra magenta (“rosa/violetto”), luce verde e luce blu danno ombra ciano (“azzurrina”). Al termine della sperimentazione ciascun bambino rappresenta con un disegno l’esperienza vissuta. A disegno ultimato, ciascuno bambino descrive quanto rappresentato a parole che vengono trascritte dall’insegnante/conduttore sul disegno stesso.

III° incontro: guardare attraverso: riflessione e rifrazione Materiali: lastrine di plexiglas colorate opache e trasparenti fogli trasparenti “bianchi” e colorati (tipo copertine dei libri vaschette trasparenti quadrate e cilindriche piene d’acqua oggetti vari (matite, pennarelli, costruzioni, etc…)

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Si dividono i bambini in piccoli gruppi e li si invita ad usare liberamente i materiali messi a loro disposizione, inizialmente lasciandoli giocare liberamente per esplorare come si vede guardando attraverso lastrine colorate trasparenti (o fogli, o filtri…), guardando attraverso più lastrine colorate trasparenti sovrapposte tra loro, guardando lastrine non trasparenti… Dopo l’esplorazione libera dei bambini si ascoltano le loro “scoperte”, le loro riflessioni, stimolando i loro racconti con domande del tipo: Che cosa succede se sovrappongo due fogli trasparenti di colori differenti? E se sono dello stesso colore? Cosa vedo se cerco di guardare “attraverso” una lastrina che trasparente non è? Come vedo gli oggetti dell’aula attraverso una lastrina rossa (o gialla, verde, blu…)? Che succede se metto una lastrina trasparente colorata al sole? Di che colore è la sua ombra? Il conduttore guida la discussione su cosa succede quando la luce “incontra” materiali differenti, quando riesce a passare tutta attraverso e quando no, quando piuttosto che vedere attraverso una lastrina, ci si vede riflesse dentro le cose, la nostra faccia… Si passa, di nuovo in piccolo gruppo, ad osservare come si vedono oggetti immersi in acqua: i bambini hanno a disposizione vaschette rettangolari trasparenti e contenitori cilindrici pieni d’acqua. Sul fondo della vaschetta rettangolare si trova una monetina e il conduttore girando attorno alla vasca sollecita l’osservazione chiedendo quante monetine sono state buttate in acqua: da diverse angolazioni la moneta appare “moltiplicata”. Immergendo poi parte di un pennarello in acqua si mostra come esso appare “piegato”. L’attività continua facendo immergere oggetti anche nel contenitore cilindrico e osservando come essi appaiono “ingranditi”. Dopo l’esplorazione dei bambini si procede a far raccontare loro quanto osservato guidando la discussione verso l’analisi di ciò che succede quando la luce “incontra” altri materiali (comportamento dei raggi luminosi nella riflessione e nella rifrazione). È sempre importante far rappresentare al bambino, con un disegno, l’esperienza vissuta. IV° incontro: specchi e raggi di luce – l’arcobaleno e la “girandola” di colori Materiali: specchi (piccoli e grandi) cd vaschette piene d’acqua una parte assolata dell’aula (o giardino, o terrazzo…)

In questo incontro si continua l’esplorazione intorno alla “deviazione” dei raggi di luce. I bambini, muniti alcuni di specchietti, altri di cd, provano a “far rimbalzare” un raggio di sole proveniente da una finestra e a “spedirlo” sulle pareti dell’aula, verso il soffitto, sul grembiule di un compagno, sul pavimento, etc. Come prima fase è importante lasciare i bambini liberi di esplorare gli oggetti che posseggono e le loro possibilità: che cosa ottengo a seconda di come inclino lo specchio e a seconda di dove lo colloco? Intanto che si cerca di "fare i riflessi", ci si accorge che è necessario scegliere posti adeguati dove mettersi per riuscire a "catturare" i raggi del sole (all’ombra non ci si riesce proprio, allora è importante mettersi in prossimità delle finestre dove entra tanto sole…), e anche che è difficile trovare il modo adatto di inclinare lo specchio. Inoltre inclinando o ruotando un cd per “far rimbalzare” un raggio di sole, i bambini scoprono come è possibile “far comparire” sulle pareti dell’aula (o sul pavimento, etc…) un arcobaleno. Durante questa attività, mentre si fanno prove e tentativi, emergono i primi modelli sul modo di andare della luce: si guidano i bambini a riflettere, infatti, su come la luce "non può andare in tutti i modi", non fa curve… Nel frattempo il conduttore prepara delle vaschette con dell’acqua in ciascuna delle quali immerge uno specchietto, orientandolo in modo che i raggi del sole lo colpiscano perpendicolarmente, realizzando così altri arcobaleni sulla parete dell’aula (o su fogli bianchi appesi in punti giusti!)

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Si guida la discussione sulla formazione dell’arcobaleno: la luce “bianca” è in realtà costituita da colori diversi che i solchi a spirale del cd riescono a separare, così come riesce a fare l’acqua per la luce riflessa dallo specchio… succede proprio così per le goccioline d’acqua sospese nell’aria dopo che ha piovuto e in cielo compare l’arcobaleno: la luce del sole viene separata nei colori che la compongono (diffrazione).

A completamento di questa esperienza i bambini colorano 7 sezioni di un disco di cartoncino con i colori dell’arcobaleno, che con l’aiuto dell’insegnante fanno diventare una trottola da far ruotare, per “ricomporre” la luce “bianca”.

V° incontro: specchi e riflessioni: immagini multiple e caleidoscopi Materiali: specchi (piccoli e grandi, da borsetta rotondi e rettangolari da tavolo) cartoncini colorati

In aula si mettono a disposizione dei bambini gli specchi piccoli e li si lascia giocare liberamente mentre osservano le loro immagini riflesse. Dopo l’esplorazione libera si chiede ai bambini di porre prima due specchi uno di fronte l’altro, poi a formare tra loro un angolo retto, e infine tre specchi insieme a creare un caleidoscopio. Ancora una volta l’esplorazione e accompagnata da domande del tipo: Quanti pupazzetti vedo se ne metto uno tra due specchi posti l’uno di fronte all’altro? Cosa succede invece se gli specchi sono disposti a formare un angolo retto tra loro? E se l’angolo lo “stringo” o lo “allargo”? Le immagini sono uguali alla realtà o cambiano la posizione e la forma dell’oggetto nello spazio? Disponendo di specchi grandi in plastica tali da poter essere curvati, in cui i bambini riescono a specchiarsi per intero, si gioca ad osservare immagini riflesse multiple, deformazioni, immagini capovolte (disponendo lo specchio grande sul pavimento, si lascia che il bambino possa camminarci sopra…). Utilizzando tre specchi grandi si realizza un caleidoscopio gigante in cui i bambini possono entrare e osservare le loro molteplici immagini. Durante l’intera attività, l’intervento del conduttore è mirato a guidare i bambini nelle osservazioni del carattere simmetrico delle immagini riflesse e a sollecitare le loro spiegazioni, facendo in modo che i bambini recuperino esperienze simili vissute in precedenza su cui “poggiare” le spiegazioni più puntuali e recenti dei fenomeni osservati in classe. Si rievocano pertanto le precedenti attività in cui si è osservato il comportamento della luce in relazione ai materiali differenti. Terminata la sperimentazione i bambini rappresentano con un disegno l’esperienza vissuta. A disegno ultimato, ciascuno bambino descrive quanto rappresentato a parole che vengono trascritte dall’insegnante/conduttore sul disegno stesso. VI° incontro: le ombre al sole Materiali: cartoncini arrotolati (a formare un tubo, tipo scottex) nastro per pacchi scotch carta o gessetti colorati un ombrello una benda uno spazio all’aperto che sia assolato

In questo incontro si conducono i bambini nel cortile della scuola o sul terrazzo, purché ci sia il sole, e si propone loro inizialmente di giocare liberamente con le loro ombre. Dopo l’iniziale fase di esplorazione libera si domanda ai bambini cosa hanno osservato: dove si trova la tua ombra in questo momento? e se ti giri dove la ritrovi? cosa fa mentre corri o cammini? dove è diretta l’ombra del compagno a te vicino? e quella dell’amico più lontano? guardiamo le ombre di tutti! dove sono dirette?

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Si guida l’osservazione dei bambini sottolineando la posizione della sorgente (il sole!) dell’oggetto (i bambini stessi!) e dello schermo (il pavimento del cortile!) e riconducendoli all’esperienza della formazione delle ombre con una lampada viste in aula. Per sottolineare la formazione delle ombre e il modello di propagazione rettilinea dei raggi del sole, si possono realizzare due esperienze [è consigliabile farle con i bambini più grandi, perché i piccoli (3 anni) risultano difficili]: si danno ai bambini tubi di cartone chiedendo loro di “farci passare i raggi del sole” e piuttosto che vedere l’ombra del tubo, riuscire a vederne solo il cerchio vuoto. Una volta realizzati i “cerchi di luce” si osserva la disposizione di tutti i tubi in mano ai bambini e si fa notare come essi siano orientati alla stessa maniera; un’altra esperienza è quella di “far partire” una striscia di nastro dalla testa di un bambino e “farla arrivare” fino all’ombra della sua testa e lì fissare il nastro con lo scotch carta. Una volta che tutti i bambini si sono così disposti si fa vedere come i nastri fanno come i raggi del sole… Sempre stando al sole il conduttore propone due giochi: il primo ombra mangia ombra in cui i bambini devono cercare di "nascondere la propria ombra” (i bambini dovranno posizionarsi in un'ombra più grande della loro); il secondo gioco alla ricerca dell’ombra non vista in cui i bambini bendati devono recarsi (guidati!) in un'ombra più grande di loro (se non c’è quella di un muro o di un albero, si usa un ombrello grande) e comunicare ad alta voce quando si trovano all'ombra. Successivamente viene richiesto ai bambini di descrivere verbalmente e di rappresentare con il disegno le diverse esperienze vissute.

Tema: Forze, Equilibrio, Galleggiamento

I° incontro: oggetti che affondano, oggetti che galleggiano Materiali: una vasca trasparente piena d'acqua oggetti vari che possono galleggiare e altri che affondano (come palline di polistirolo, palline di legno, da

ping-pong, biglie, mollette di legno, mollette per capelli, chiavi grandi e piccole, graffette, tappi di sughero, di plastica, monetine, ma anche piccoli giocattoli che sono a scuola, pastelli, colori a cera..)

L’attività comincia con i bambini seduti in cerchio: si fa amicizia e si chiede quali giochi amano fare, cercando di condurre la discussione verso i giochi che fanno al mare o in generale con l’acqua, quando fanno il bagnetto a casa, per esempio… Quasi sempre i bambini raccontano che amano nuotare ma gli servono i braccioli o il salvagente per non affondare… Il conduttore guida la discussione con domande del tipo: Che significa che con i braccioli non affondi? Qual è il contrario di affondare? E dove stai se affondi? E se galleggi? Che cosa succede ai braccioli sgonfi in acqua? Quali altre cose conosci che affondano? E quali che galleggiano? Dopo la fase di conoscenza/discussione iniziale, ai bambini sempre disposti in grande gruppo, vengono mostrati, uno alla volta, degli oggetti di vario genere: viene chiesto di osservarli bene, di “soppesarli” e di immaginare cosa succede quando l’oggetto in questione viene posto in acqua. A questo punto si chiede ai bambini di fare un disegno della loro “previsione”: provate a disegnare una vasca d’acqua con dentro un oggetto che affonda e uno che galleggia Ultimato il disegno, i bambini vengono divisi in due gruppi (squadre): un gruppo con davanti disposti sul banchetto gli oggetti (presunti) che affondano e un gruppo con davanti quelli (sempre presunti) che galleggiano. Una vasca trasparente piena d’acqua è disposta su un banco centrale posto tra i due gruppi: i bambini di entrambi i gruppi, uno alla volta verificano l’ipotesi fatta.

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Durante il momento della verifica si guidano i bambini a porre l’attenzione sui seguenti aspetti:

- dove e come si dispongono i corpi che affondano e quelli che galleggiano (si sottolinea il significato di affondare come l’andare a fondo e di galleggiare come lo stare immersi parzialmente o totalmente in acqua)

- quando si cerca di far affondare un corpo che galleggia spingendolo con la mano, si “sente” come una “resistenza” da parte dell’acqua (far spingere a ciascun bambino, con la mano verso il fondo della vasca, delicatamente, una palla di polistirolo)

- il galleggiamento di un corpo non dipende dal suo essere grande o piccolo, leggero o pesante, piuttosto dipende dalla forma che il corpo ha e dal materiale di cui è fatto.

A conclusione dell’attività ai bambini viene chiesto di fare un nuovo disegno, lasciando in mostra la vasca con gli oggetti dentro. II° incontro: oggetti che affondano, oggetti che galleggiano – la forma delle cose Materiali: Vasche trasparenti piene d'acqua oggetti vari che possono galleggiare e altri che affondano bicchieri e bottigline di plastica plastilina carta alluminio

Si dividono i bambini in piccoli gruppi e a ciascun gruppo è data una vaschetta piena d’acqua e i vari oggetti da immergere: si lascia che i bambini giochino liberamente per esplorare da soli quanto visto durante il primo incontro. In questa fase il compito del conduttore è “catturare” le esplorazioni spontanee dei bambini ed in particolare guidare quelle relative alla forma delle cose: un bicchiere appoggiato sull’acqua galleggia se non ci entra l’acqua dentro; un oggetto “ a barchetta” non riesce a tornare a galla dopo che lo si è immerso: se si sta attenti a poggiare delicatamente un pezzetto di carta alluminio sul “pelo” dell’acqua galleggia, se invece lo stesso pezzetto lo si “appollottola” succede che… L’esplorazione dei bambini viene dunque sollecitata da domande del tipo: Quando metto il bicchiere dritto sull’acqua affonda? E se lo capovolgo? Posso costruire un salvagente per una biglia? E come? Posso far galleggiare un pezzetto di plastilina? Che forma gli devo dare? Al termine della sperimentazione ciascun bambino rappresenta con un disegno l’esperienza vissuta. A disegno ultimato, ciascun bambino descrive quanto rappresentato a parole che vengono trascritte dall’insegnante/conduttore sul disegno stesso. III° incontro: fare forza: spingersi, tirarsi Materiali: corde scotch carta ampio spazio non occupato da banchi e sedie

Durante questo incontro si propongono ai bambini esperienze sul "fare forza", in cui si sperimenta direttamente con il proprio corpo dove si fa forza, quanta forza si fa e il fatto che è sempre necessario avere un “avversario” contro il quale esercitare la propria forza, inoltre s’indaga sulla ricerca dell’equilibrio tra forze. Il primo gioco proposto è:

spingersi (e tirarsi) a coppie con i palmi delle mani; spingersi con la schiena spingersi, stando schiena a terra, con i piedi

Inizialmente i bambini tutti giocano a “sperimentare” liberamente con il corpo, sfidando anche le maestre…

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La fase successiva a questa è far ripetere il gioco ad una sola coppia di bambini per volta, mentre gli altri osservano cosa succede al corpo durante i giochi: quali posizioni, quali movimenti… L’esperienza viene sollecitata da domande del tipo: Stai facendo forza? Dove la senti? “Verso dove” spingono le mani? E i piedi? Che succede su uno dei due spinge di più? Che succede se non vi muovete mentre vi spingete? Viene a questo punto proposto un altro gioco: si definisce un "campo di gioco" con una striscia di scotch carta per terra e si spiega che vince il bambino che riesce a spingere il compagno superando la linea di “confine dell’area avversaria”. Lo stesso gioco lo si fa tirandosi con una corda. Durante questa “esplorazione” si fanno notare ai bambini le condizioni di “pareggio” (equilibrio) nel caso in cui nonostante ci si mette forza, nessuno dei due riesce a spingere l’avversario dall’altra parte… Nel gioco successivo i bambini sono in piedi uno accanto all’altro: il primo recita la filastrocca Mi chiamo Anna (ciascuno recita il proprio nome) mi trovo qui e, se son stanca, mi metto così e si accovaccia. Anche il secondo bambino recita la filastrocca e poi si accovaccia, e come loro fanno tutti gli altri. Quando tutti i bambini si sono accovacciati, il primo della riga, con la spalla, spinge il compagno che gli è vicino, facendo finire a terra tutti. Dividendo i bambini in due gruppi, che a turno giocano e osservano, si consente a ciascuno di percepire col proprio corpo l’azione della forza (spinta) e la trasmissione di energia e il gioco viene sollecitato da una discussione che mira a far riflettere sia su gesti volontari che involontari dei bambini coinvolti. A gioco ultimato il conduttore guida ad una discussione che in questo caso riguarda l’intreccio delle forze che entrano in gioco, il loro controllo e i loro effetti. Al termine della discussione ciascun bambino rappresenta con un disegno l’esperienza vissuta. IV° incontro: assi di equilibrio: bilance e “dondoli” Materiali: pesetti vari bilance da cucina tavolette di legno basculanti

I bambini, divisi in gruppi, hanno a disposizione delle bilance da cucina con le quali esplorano liberamente che per “premere” e vedere che l’ago si sposta, devono compiere una forza: più si spinge e più l’ago gira. Durante questa fase dell’esplorazione si passa dalla percezione alla “formalizzazione”: si distribuiscono dei pesetti ai bambini, i quali cominciano a “pesarli” sulla bilancia, prima uno alla volta, poi due, tre… e poi oggetti vari messi a loro disposizione. L’esplorazione è sollecitata da domande del tipo: Cosa succede all’ago della bilancia se premo sopra il suo piatto? E cosa succede se premo di più? Dove si sposta l’ago con sopra un pesetto? E se ne metti un altro uguale? E se ne metti ancora un altro? Al termine di questa attività i bambini disegnano ciò che osservano con ancora a disposizione i materiali, cosicché possono guardarli. Come secondo momento di esplorazione i bambini giocano con un “dondolo” realizzato con una tavoletta di legno lunga 60 centimetri con un fulcro centrale che le permette di “dondolare”, suddivisa in 6 “caselle” di 10 centimetri ciascuna e dei pallini/posizione ogni 5 centimetri: hanno a disposizione anche in questo caso dei pesetti e sono lasciati liberi di “sperimentare”.

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Dopo la iniziale fase di gioco libero il conduttore chiede ai bambini se tale “giocattolo” gli ricorda un gioco che fanno anche loro (il nome “dondolo” non a caso è venuto da loro!) e propone una “gara tra pesetti” in cui vince il peso che riesce a tenere sollevato quello che sta dalla parte opposta. All’inizio i bambini scelgono oggetti di peso differente e mostrano qual è quello che vince, il conduttore propone di usare oggetti uguali (dello stesso peso) e provare a trovare un modo per far vincere o l’uno o l’altro (con i bimbi più piccoli si può suggerire di far “sedere” il pesetto in un “posto migliore”)… Al termine della sperimentazione ciascun bambino rappresenta con un disegno il gioco realizzato e a disegno ultimato, ciascun bambino descrive quanto rappresentato a parole che vengono trascritte dall’insegnante/conduttore sul disegno stesso.

V° incontro: la bilancia: peso ed equilibrio Materiali: pesetti vari bilance da cucina tavolette di legno basculanti

L’attività comincia con una discussione di gruppo in cui si evocano le esperienze effettuate nell’incontro precedente sia con le bilance che con i “dondoli”. Si guida in maniera particolare l’attenzione al concetto di equilibrio: quando due bambini giocano al tiro alla fune (o a braccio di ferro) e “pareggiano” la corda sta ferma ed è molto tesa (così come le braccia); quando si pesa qualcosa sulla bilancia si aspetta che l'ago si fermi, allora il peso posto sopra è "in equilibrio" con qualcosa che sta dentro la bilancia; se l’asta di legno resta giù da un lato o dall’altro indifferentemente allora è in equilibrio… Anche linguisticamente usiamo la parola "equilibrio" non per indicare una situazione in cui "non succede nulla o non c’è nulla", ma per indicare situazioni in cui vi sono elementi contrastanti che si compongono, che si armonizzano tra loro e producono una situazione stabile. Come nuova situazione sperimentale il conduttore posiziona l’asta di legno su due bilance e chiede ai bambini di far forza premendo con la mano sulla tavoletta (a diverse distanze dal centro) cercando di equilibrare il “peso della loro forza” sulle due bilance. Successivamente si chiede ai bambini di posizionare sopra la tavoletta un pesetto e di vedere come si muove l’ago su ciascuna bilancia man mano che si muove il pesetto sulla tavoletta, stimolando l’osservazione con domande tipo: Dove si posizionano gli aghi delle bilance quando il pesetto disposto sull’asta si trova proprio su una bilancia? Che succede muovendo il pesetto sull’asta e spostandolo di una casella alla volta da una bilancia all’altra?

L’attività prosegue sperimentando con due pesetti uguali quel che succede e stimolando l’esplorazione con domande del tipo: Dove si posizionano gli aghi delle bilance quando su ciascuna, disposti sull’asta, metti un pesetto? Che succede se poni tutti e due i pesetti su una sola bilancia?

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E se li poni tutti e due al centro? E se tieni fermo un pesetto su un lato dell’asta (sopra una bilancia) e muovi solo l’altro pesetto che si trova sull’altra bilancia? Come si muovono i due aghi? Al termine di questa attività i bambini disegnano ciò che osservano con ancora a disposizione i materiali, cosicché possono guardarli. VI° incontro: forza che genera movimento Materiali: palle di varie dimensioni e diverso materiale elastici macchinine-giocattolo dei bambini plastilina sedie con rotelle

Durante questo incontro si propongono esperienze che inducono i bambini a considerare l’interazione tra sorgente e materiali: ogni volta che si fa forza con il solo corpo sugli oggetti, si determinano effetti diversi in funzione della forza esercitata e della natura dei materiali. Sui tavoli e/o sul pavimento a disposizione dei bambini ci sono oggetti e materiali diversi per forma, dimensione, struttura: elastici, pezzi di plastilina, palline di polistirolo, palline di legno, palle di gomma… I bambini, suddivisi in gruppi di cinque o sei, vengono invitati a fare forza su vari materiali (rievocando anche l’esperienza iniziale in merito al fenomeno del galleggiamento). Il conduttore guida l’esplorazione sollecitandola con domande del tipo: Stai facendo forza mentre provi a premere, spingere, schiacciare, tirare, allungare…? Che succede all’oggetto su cui stai esercitando la tua forza? Questo oggetto sta facendo contro di te una forza? O contro il tavolo (o pavimento)? Che succede quando allungo l’elastico? E quando invece allungo un pezzetto di plastilina? Se premo sulla palla di polistirolo è lo stesso che se premo su quella di legno o su quella di gomma? Che differenza “sento”? Perché secondo te ci sono queste differenze? L’esplorazione viene quindi “accompagnata” dalle riflessioni che emergono durante la discussione collettiva. Il passo successivo è quello di tirare (o spingere) oggetti mobili come la cattedra, una sediolina, la sedia con le rotelle della maestra, le macchinine… e far rotolare le palline di gomma, di legno, quelle fatte con la plastilina… quest’attività permette di osservare il movimento come conseguenza dell’azione di una forza (situazione che introduce il problema della relazione tra forza – energia – movimento). Si propone ai bambini di far fare una gara di velocità alle loro macchinine, in cui naturalmente vince quella che arriva più lontano. Si fissa con lo scotch carta sul pavimento una “linea” di partenza e si dice ai bambini di accompagnare i “veicoli” con le mani fino alla striscia e lasciarli. Il gioco si ripete chiedendo ai bambini: Cosa si può fare per far andare la tua macchinina più veloce? C’è qualche macchinina che è più veloce di un’altra anche se la spingo più piano? Secondo te perché? Al termine della sperimentazione ciascun bambino rappresenta con un disegno l’esperienza vissuta. A disegno ultimato, ciascun bambino descrive quanto rappresentato a parole che vengono trascritte dall’insegnante/conduttore sul disegno stesso.

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4.2 Alcuni momenti della sperimentazione con i bambini Durante tutte le attività didattiche, al fine della valutazione e del monitoraggio sono state fatte foto e registrazioni audio. Di seguito sono riportate alcune immagini che ritraggono i “bambini a lavoro”.

Un bambino, mentre osserva ombre colorate e prova a spiegare: …allora sei tu che con la luce verde fai vedere l’ombra rossa…

Con lastrine di plexiglas colorate sia opache che trasparenti e fogli “acetati” colorati i bambini esplorano guardando attraverso E si discute sul colore e sulle sue proprietà

Con assi di legno costruite ad hoc per le attività di didattica sulle forze i bambini esplorano la ricerca dell’equilibrio

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4.3 Alcuni momenti della formazione con i genitori

Con i genitori durante gli incontri di formazione/informazione si è discusso su quali possibili attività didattiche svolgere con i loro bambini a casa, quali i contenuti scientifici e quale linguaggio adottare con i bambini. Abbiamo continuamente sottolineato e condiviso con loro che il coinvolgimento dei genitori alle iniziative del progetto oltre a rendere più facile e piacevole l’apprendimento dei bambini grazie al loro legame affettivo, offre un’interessante opportunità di confronto e di conoscenza, attraverso un processo di crescita culturale, al fine di rafforzare il senso di appartenenza alla comunità.

Genitori alla Scuola M.Cristina di Savoia 5° circolo didattico

Genitori alla scuola Terulliano 21° circolo didattico]

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5. Valutazione delle attività con gli adulti e con i bambini Particolare attenzione è stata dedicata alla valutazione delle attività di formazione per gli adulti e delle attività didattiche svolte con i bambini. Ad insegnanti e genitori è stato fornito del materiale di studio, inoltre per gli insegnanti sono state strutturate delle schede di supporto alle attività laboratoriali fatte durante alcuni degli incontri di formazione, ai genitori dei bambini che hanno avuto la sperimentazione a scuola sono state date schede di supporto a semplici attività da fare a casa. Per poter valutare l’efficacia di queste azioni del Progetto, ad insegnanti e genitori è stato chiesto di raccontare, durante alcune interviste semistrutturate, le reazioni dei bambini, le difficoltà incontrate, le buone prassi individuate. Sono stati inoltre utilizzati tre differenti tipi di questionari:

- un questionario di valutazione degli incontri di formazione e dei materiali di studio proposti, per tutti gli insegnanti che hanno partecipato al corso;

- un questionario di valutazione delle attività didattiche per gli insegnanti coinvolti nella sperimentazione;

- un questionario di valutazione delle attività didattiche per i genitori dei bambini coinvolti nella sperimentazione.

Dall’analisi sia dei singoli questionari che delle interviste emerge un giudizio molto soddisfacente riguardo all’intero progetto, sia in termini di gradimento che di efficacia formativa. Nei prossimi paragrafi mostriamo un’analisi dettagliata dei questionari.

5.1 Analisi dei questionari sulla formazione Numero di insegnanti che ha risposto al questionario: 60 Il 75% degli insegnanti ha ritenuto “interessanti” gli incontri di formazione/informazione ai quali ha partecipato, tra i restanti il 16% li ha ritenuti “molto interessanti” e solamente il 9% tra “poco” e “per nulla interessanti”. Il 58% di essi ha reputato “adeguata” la durata del corso, ma ben il 47% l’ha giudicato “eccessiva”, indicando tra gli aspetti negativi del progetto proprio gli orari in cui si teneva il corso di formazione (“… è stato stancante e non sempre motivante seguire per tre ore di pomeriggio dopo una giornata trascorsa a scuola con i bambini…”) Il materiale didattico/informativo è stato considerato “adeguato” dal 75% degli insegnanti, la stessa percentuale che ha trovato spunto dagli interventi di formazione per sperimentare attività con i propri alunni. Infatti il 100% delle attività sperimentate a scuola dagli insegnanti sono state discusse e analizzate durante la formazione. Di aspetti positivi dell’intera esperienza ne sono stati elencati di diversi, per la maggior parte il confronto con i pari e i relatori del corso è stato quello più significativo insieme a quello di avere acquisito una maggiore consapevolezza e fiducia sulle questioni scientifiche. Inoltre il 66% dei rispondenti non ha riscontrato alcun aspetto negativo, e il 10% degli insegnanti indica come negativa la mancanza di sperimentazione con i ricercatori nella propria scuola. In definitiva il corso di formazione è stato valutato positivamente dal 75% dei rispondenti, sia appunto in termini di efficacia che di interesse e coinvolgimento (sia emotivo che fisico!), attribuendone i motivi soprattutto alle modalità e novità di intervento.

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5.2 Analisi dei questionari sulla sperimentazione rivolti agli insegnanti Numero di insegnanti che ha risposto ai questionari sulla sperimentazione: 22. Anche in questo caso come si vede dai grafici sottostanti il percorso è stato valutato complessivamente positivo dal 70% dei rispondenti (il 20% lo valuta molto positivo): in particolare il 65% ha ritenuto soddisfacente il lavoro dei conduttori delle attività e ben il 90% degli insegnanti ha riproposto o continuato le esplorazioni, inoltre senza particolari difficoltà. Nonostante il 60% degli insegnanti ritenga che il coinvolgimento dei bambini è stato soddisfacente, ben il 75% dei rispondenti ritiene che non c’è stata partecipazione attiva dei genitori.

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5.3 Analisi dei questionari sulla sperimentazione rivolti ai genitori

Numero di genitori che ha risposto ai questionari sulla sperimentazione: 50.

Tutti i genitori che hanno risposto al questionario giudicano il progetto tra “positivo” e “molto positivo”, e tra “soddisfacente” e molto soddisfacente” il coinvolgimento dei propri figli durante la sperimentazione. Solo il 64% dichiara di aver seguito attivamente suo figlio nelle sperimentazioni a casa e per coloro che hanno dichiarato di non averlo fatto, uno dei principali motivi emerso dall’analisi è stato la mancanza di tempo. Tra coloro che hanno seguito i propri figli, l’88% afferma di non aver incontrato difficoltà, e riconoscendo tra le utilità soprattutto “la continuità dell’apprendimento da scuola a casa”, e “lo sviluppo delle capacità cognitive dei bambini”. In definitiva i genitori sono rimasti molto soddisfatti di questa esperienza attribuendone i motivi al coinvolgimento e all’interesse dimostrato dai bambini. La partecipazione attiva dei genitori testimonia la buona riuscita del progetto e il raggiungimento degli obiettivi prefissati, fornendo un certo ottimismo per il suo prosieguo nel futuro.

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Conclusioni L'esperienza presentata in questo documento rappresenta il primo passo di un programma complesso e innovativo di iniziative di lifelong learning legate all'educazione scientifica – sviluppato dalla Facoltà di Scienze dell'Università degli Studi di Napoli Federico II – volte allo sviluppo di attività di formazione e modelli di interventi che partono dai bisogni e gli interessi delle persone coinvolte e alla sperimentazione di nuove forme di relazione tra Università, Enti Locali e Scuole. Abbiamo proposto una didattica che fosse in grado di promuovere la pluralizzazione dei percorsi di conoscenza, dando impulso a sviluppi ulteriori nella costruzione della conoscenza, garantendo l’utilizzo di tutti gli stili di apprendimento, che in definitiva sono capaci di fornire competenze maggiormente pregnanti. Riteniamo di fondamentale importanza il riconoscimento di queste peculiarità, in quanto esso comporta per i formatori la presa in carico di una sfida fondamentale: quella di diversificare le proposte di insegnamento, per pervenire ad obiettivi per quanto possibile omogenei. Garantire a tutti la possibilità di imparare percorrendo strade diverse significa anche arricchire l’apprendimento di interpretazioni molteplici e strutturare competenze versatili, perché intese secondo punti di vista alternativi che forniscono una proiezione concettuale maggiormente attenta alla sostanzialità dei contenuti. Abbiamo condotto analisi e valutazioni quanto più oggettive possibili per predisporre, in itinere e in futuro, l’utilizzo di metodologie, strategie e strumenti di insegnamento-apprendimento sempre più efficienti ed efficaci in quanto personalizzabili non solo dal punto di vista comportamentale o socio-culturale ma anche neuronale. È importante, secondo il nostro punto di vista, una riorganizzazione della prassi educativa secondo schemi interpretativi che utilizzano la ricerca neurobiologica (in neuroscienze) dell’apprendimento che possa consentire una riformulazione delle attività di studio dei discenti per ottimizzare, e quindi rendere efficiente, l’apprendimento stesso. Far riflettere gli studenti universitari sulla propria configurazione apprenditiva e cognitiva è risultato particolarmente utile per promuovere in loro la consapevolezza della diversità di tutti e di ciascuno ed è stato funzionale a sostenere percorsi di lavoro metacognitivo che hanno consentito di mettere in dialogo gli stili di apprendimento individuali e le diverse epistemologie disciplinari, evidenziando come le difficoltà che generalmente si sperimentano nell’accesso ad alcuni saperi (in particolare i saperi scientifici) sono dovute non tanto ad una “mancanza di predisposizione” o a carenze insormontabili sul piano cognitivo, ma semplicemente ad una carenza di dispositivi di mediazione cognitiva e meta-cognitiva nei contesti di apprendimento. L’utilizzo di dispositivi di questo tipo consente di accompagnare gli studenti nei percorsi di apprendimento proprio a partire dalla identificazione dei loro stili di apprendimento e di pensiero, predisponendo percorsi differenziati che aprano un dialogo con i saperi disciplinari, resi più accessibili e fruibili. Inoltre le interviste e i questionari rivolte a tutte le persone coinvolte nell’intero progetto – gli studenti universitari, i docenti dei corsi, i tutor che li hanno affiancati, gli insegnanti della scuola dell’infanzia, i genitori – ci hanno permesso di raccogliere opinioni sull’esperienza di insegnamento/apprendimento vissuto e suggerimenti per migliorare la progettazione di corsi futuri. I risultati presentati dimostrano che lo sviluppo di percorsi didattici e di programmi di formazione basati su un approccio meta-cognitivo e focalizzati sulla valorizzazione e l’investimento delle risorse individuali e delle conoscenze pregresse dei soggetti in apprendimento, si è dimostrato essere una strategia efficace per motivare e coinvolgere attivamente le persone, a prescindere dalla loro età, dal livello di istruzione, dalla professione e dal contesto socio-culturale in cui vivono. I risultati ottenuti si basano sulla collaborazione e la condivisione delle esperienze dei gruppi di ricerca in Didattica della Fisica e Pedagogia della nostra Università. Pensiamo che, al fine di progettare e attuare iniziative che si basano su questo peculiare approccio, il contributo di operatori con diversi background e competenze è indispensabile.

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Appendice

Pubblicizzazione

PARTICIPATORY PROCESS IN SCIENCE EDUCATION PRACTICES Emilio Balzano, Stefania Fiorentino, Corinna Freda, Anna Merinio,

Maura Striano, Alessandro Zappia Università degli Studi di Napoli Federico II

Italy [email protected]

Abstract The raising importance of issues connected to science in our society implies the necessity for all citizens to enhance their scientific competence and interest towards science through a number of different learning experiences. Lifelong Learning Programmes are aimed at fulfilling this need for continuous update and development of people scientific skills throughout their entire lifespan. The development of such programmes has to take into account findings from science education research that are focused on gaining a deeper understanding of the ways people learn (and teach). Such findings show that a number of factors have a central role in enhancing the effectiveness of learning processes: they refer e.g. to the relevance of social and contextual dimensions of learning, the advisability of implementing active learning experiences and exploiting diversity of learning styles, the necessity of reviewing the structure of scientific disciplines towards a more unitary approach that is based on crosscutting and transversal concepts. This paper describes the on-going research and development of the activities of the project “Practices of Lifelong Learning for Science & Technology Studies” – PLLSTS – promoted by the Faculty of Science of the University of Naples. The main aims of this project are the development of training activities and models of interventions that move from the needs and interests of the people involved and the experimentation of new forms of relationship between University, Local Authorities and Schools. The project target group includes university students with difficulties, kindergarten teachers and science centre explainers. So far, around five hundred students have been successfully involved in basic university courses while training courses are involving hundreds of kindergarten teachers. In this paper we try to show how the evidence collected confirms the suitability of our approach in order to develop effective teaching/learning experiences. 1. Introduction Nowadays it is broadly agreed that learning experiences take place throughout the entire lifespan of people, based on their needs, interests, ability to manage information and opportunities to develop new skills. The cultural, political and social priority of the EU is building a knowledge society [1], which has its own conditions of existence and development in the possibility of powering on a continuous and systematic process of construction, trade, use of knowledge. We learn science in different contexts: our scientific knowledge – together with its influence on our beliefs and habits – is built and developed in our everyday life, in formal and informal learning environments, on our workplaces, within our family and social community. In order to exploit this huge variety of opportunities to learn science, every teaching or training programme has to pay attention to background knowledge of learners and their neuro-cognitive processes. Basing the design of such programmes on an attempt to understand how people learn allows to develop suitable monitoring and evaluation actions that help to highlight what are the factors favouring or hindering science learning. The research carried out within PLLSTS offers a unique opportunity to put to the test the hypotheses and models of intervention described above. In fact, the project activities involve people in different age ranges, with different background experiences, interests and needs. The activities are carried out in a number of different contexts (school, science museum, university) in order to involve all these actors as citizens and members of their socio-cultural community with the aim of enhancing their active engagement in societal issues connected with science and develop their critical thinking with regards to science. 2. Research framework The theoretical framework within which the activities have been developed refers to the socio-cultural theory of Vygotskij [2], according to which cognitive development is indeed a social process: it occurs within a social context, historically and culturally defined. Our mental growth is largely determined by cultural tools provided by other people: interaction with more competent people is an integral part of the development of our knowledge and abilities.

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In this perspective lifelong-learning must be conceived as an on going process that allows people to redefine and rebuild knowledge structures and which shall be accessible from within, giving learners the opportunity to take over – as apprentices who come to acquire increasing levels of expertise – the conceptual and logical processes that feed the construction of learning in different fields of knowledge. Since the earliest learning experiences, the opportunity to interact directly with problems, data, situations that require to take an active and participatory epistemic position should be offered to everybody. The active, conscious, reflective use of scientific thought through the practice of lifelong- learning can help an increasing number of individuals in acquiring a rigorous habit of mind and in exercising sound processes of critical reflection [3]. In the science education field it is necessary to work on the building up of a scientific expertise in which both elements of knowledge (explanations and scientific theories) and of meta-knowledge (production and evaluation of scientific evidence, understanding of the nature and processes of development of scientific knowledge) are involved [4]. Both the process of learning and the procedures of learning and assessment are closely linked to the development of meta-cognitive skills. This requires training solutions focused on developing skills for knowledge building and learning management, moving gradually away from the plane of cognition towards that of meta-cognition for a more and more conscious, strategic, reflective use of cognitive processes [5] [6]. On a meta-cognitive level, it is extremely important to provide the learner with the opportunity to become aware of his/her cognitive configuration and of his/her learning style, according to the theory of multiple intelligences [7], the theory of mental self-control [8] and the construct of pedagogical native language [9]. Each person is characterized by a particular cognitive configuration in which the different intelligences exist in different degrees and in different relationships with each other, the various configurations being expressed in different styles of thought, or in diverse ways to perceive, reason, learn, remember, relate to others. 3. Project activities At the University level, the project activities consisted in the organization of a number of basic courses addressed to worker students and students with difficulties in following the regular courses. These courses integrate the usual traditional teaching strategies with some special activities conducted by tutors with science education research background. The courses involved around 500 students (around 70% passed the final exam). At the teacher training level, several courses have been organized involving around 150 kindergarten teachers. The aim of these courses is to build in the adults (teachers and parents) the awareness of their role of cultural “mediators” between the pupils (with their models of the world and their cognitive styles) and scientific knowledge. Laboratorial activities in the kindergarten classes conducted by university researchers involved around 600 pupils. Our findings come from the interviews with university teachers and students and from analysis of audio and video recordings with kindergarten teachers and pupils’ parents. 4. Preliminary results 4.1 Questionnaires The students involved (about 300) were asked to carry out a survey of their learning styles completing an online questionnaire and to self-assess the results using a devoted grid. The data analysis allowed to draw a class profile for each of the courses activated, taking into account students’ individual cognitive configurations and the ones prevailing in the different classes. The global data indicate that students tend to adopt a holistic strategy in dealing with learning tasks. The majority of the students involved are able to perceive things in terms of global structures, to understand reality in an intuitive way and to seek and store visual and spatial relationships. This is also confirmed by the prevalence of a visual pedagogical native language, which is characteristic of a preference in learning through the use of pictures, diagrams or concept maps, which is frequently related to a holistic style of learning. The distribution of cognitive configurations among the different groups is much more heterogeneous, reflecting the heterogeneity of individual learning experiences in terms of age, training and work, choice of graduate courses. The data analysis highlights a constant presence of the interpersonal intelligence profile, which express itself in the ability to enter into relationships with others, to interpret the intentions of other individuals, to understand other people moods and adapt to them, to communicate and meta-communicate. It is also interesting that a significant number of students show the prevalence of a linguistic intelligence profile, characteristic of those who can grasp nuances of meaning and connotations of language, of those who show competence in using the rules that govern the ordering of words in the construction of sentences, or even those who can capture or store linguistic expressions or sayings. 4.2 Interviews Interviews with teachers, tutors and a sample of students allowed us to collect opinions about the teaching/learning experience they lived in the framework of the project, together with their suggestions for improvements in the design of future courses. The analysis conducted so far show an overall satisfaction, as long as most of the interviewees consider the courses as effective and successful. “It represented an excellent opportunity to upgrade

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our University and give more opportunities to those students who would be back with their studies, otherwise” (Physics course teacher), as well as “a good way to teach students how to study and what it means to attend a course, independently by the specific topic” (Mathematics course teacher). The low number of students per class – around 30 for most of the courses (physics, mathematics, informatics) – encouraged socialization and mutual cooperation among students and with teachers, allowing the establishment of a psychologically more relaxed environment. Student O.: “I usually attend courses with 100-150 students; in the PLLSTS course, because of the small number of people per class, the teacher was more careful towards each of us and every doubt was discussed immediately”. This has been possible also thanks to the tutors, who represented kind of mediators among students and teachers. Student S.: “one of the positive aspects of the project was represented by the lack of embarrassment to declare my gaps. I was not afraid to ask a questions: everyone felt free to expose his own point of view”. Even in case of more numerous class-groups (Genetics and Chemistry courses), student participation was still very active and lively, as witnessed by Genetics courses tutor: “There has been a great interaction with students: I answered a lot of emails of people asking me for a wide variety of exercises”. The courses helped students to overcome their difficulties and, in some cases, to regain the enthusiasm and curiosity needed to approach any course of study. Student S.: “The course helped in learning a different way of studying physics. Now I have a renewed interest in studying this subject”. 5. Teacher training courses The teacher training course has been based on a recovery process of mathematical and scientific knowledge provided by school as connected with the one coming from the real world. This process has been aimed at consciously making sense of scientific knowledge. In this sense it was a shared path, followed with enthusiasm and a lot of participation, in which science is done with the children and for children, thanks to experimentations in the classrooms that also involved pupils’ parents. 6. Conclusions The experience presented in this paper represent the first step of a complex and innovative programme of lifelong-learning initiatives connected to science education which is being developed by the Faculty of Science at the University of Naples. The results presented show that the development of educational paths and training programmes based on a meta-cognitive approach and focused on the enhancement and exploit of individual resources and background knowledge of learners is an effective strategy in order to motivate and actively involve people, regardless of their age, education level, profession and of the socio-cultural context in which they live. The results obtained within this project are based on the collaboration and sharing of experience of the research groups in Science Education and Pedagogy of our University. We think that in order to make the design and implementation of an initiative that is based on this peculiar approach feasible, the contribution of practitioners with different backgrounds and expertise is indispensable. The possibility to reflect on learners’ learning experience and cognitive configuration has been particularly useful in order to promote their awareness of diversity and functional to the development of meta-cognitive paths that bring into dialogue the individual learning styles and different disciplinary epistemologies. We think this a particularly relevant issue as long as the difficulties generally experienced in the access to some kind of knowledge (especially scientific knowledge) are due not to a lack of preparation or to insurmountable cognitive deficiencies, but simply to a lack of mediation devices and meta-learning contexts.

Acknowledgement PLLSTS (resp. R. Pettorino) is funded by POR 2007-2013 REGIONE CAMPANIA.

References [1] EUROPE 2020 – A European strategy for smart, sustainable and inclusive growth, Communication from the EU Commission, 2010. http://eunec.vlor.be/detail_bestanden/doc014%20Europe%202020.pdf [2] Vygotskij, L.S., The history of the development of higher mental functions, Springer, 1997. [3] Striano M., Formazione e sapere scientifico nella società della conoscenza, in Come alla Corte di Federico II, Parlando e riparlando di scienza, Atti della IV edizione. Università degli Studi di Napoli Federico II, 2007. [4] Duschl R. A., Schweingruber H. A., and Shouse A. W. (Eds.), Taking Science to School, The National Academy Press, 2007. [5] Schwartz R. & Perkins D.,Teaching Thinking-Issues and Approaches, Pacific Grove, CA: Midwest Publications, 1989. [6] Nelson, T. O., e Narens, L., Why investigate metacognition? In Metcalfe J. e Shimamura A. (Eds.), Metacognition: Knowing about knowing (pp. 1–25). Cambridge, MA: Bradford Books, 1994. [7] Gardner H., Frames of mind. The theory of multiple intelligences, Basic Books, New York, 1983. [8] Sternberg R., Beyond I.Q.: toward a triarchic theory of intelligence, Cambridge University Press, 1985. [9] De La Garanderie A., Les profils pédagogiques: discerner les aptitudes scolaires, Le Centurion, 1989.

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