L’uso dell’ontologia nelle comunità di apprendimento ... • 7 Nadin Rizzo... · progetto...

I risultati della ricerca, inserita nel Prin che vengono qui presentati sonotratti da un’esperienza formativa che ha coinvolto 166 soggetti iscritti alCorso di Laurea online in “Scienze della Formazione dell’Infanzia e dellaPreadolescenza” nell’a.a. 2008/09. La quasi totalità svolge la professione diinsegnante (47 docenti in servizio presso la scuola dell’infanzia, 117 nellascuola primaria e 1 docente presso un Centro territoriale) e a tutti i sog-getti, nell’ambito dell’insegnamento di “Pedagogia sperimentale e Valuta-zione”, tenuto dal prof. Luciano Galliani, è stato richiesto nella attività di la-boratorio on line di confrontarsi con l’ambiente EduOnto2 che contiene laweb ontology sulla valutazione educativa.

1. La ricerca

Le ontologie sono strutture di conoscenza condivisa, formalizzate dalla co-munità scientifica attraverso linguaggi di descrizione semantica. La struttu-ra ontologica rispecchia i nuclei principali di un ambito concettuale condi-

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ANNA NADIN – UBALDO RIZZO1

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L’uso dell’ontologia nelle comunità di apprendimento e di pratica: un’esperienza formativa online con gli insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria________________________________________________________________________________________________________________________________________

1 Questo contributo è frutto di un’impostazione comune ed è stato elaborato congiun-tamente dai due Autori; tuttavia ad Anna Nadin si deve la scrittura dei §§ 2, 3, 4.2, 4.3e ad Ubaldo Rizzo quella dei §§ 1, 4, 4.1, 4.4. Il § 5 è stato scritto congiuntamente.

2 L’ambiente EduOnto è stato presentato in L. Galliani, Web Onthology della ValutazioneEducativa, Pensa MultiMedia, Lecce 2009 da C. Petrucco: “Ontologie e Folksonomie nelprogetto Eduonto: la ricerca di una mediazione tra strutture concettuali e narrazioni di praticheprofessionali”.

visi da una comunità accademica, facilita il recupero di informazioni auto-revoli e di materiali di apprendimento pertinenti e al tempo stesso mira aintegrare la dimensione formale di un dominio di conoscenza, definito daun insieme di concetti e di relazioni, con la dimensione concettuale e rela-zionale che si sviluppa nell’ambito delle pratiche quotidiane di lavoro e distudio di diverse comunità di apprendimento e di pratica.

In questa prospettiva l’ontologia può divenire un ambiente multirefe-renziale di supporto al confronto e al dialogo tra mondo scientifico e mon-do della pratica professionale, ma anche uno strumento cognitivo in gradodi organizzare un dominio disciplinare e di favorire la riflessività sull’espe-rienza, con una conseguente attribuzione di senso. L’interazione con l’am-biente ontologico diventa occasione per ri-concettualizzare il proprio vis-suto esperienziale e per individuare le soluzioni ottimali per intervenire neicontesti professionali.

L’obiettivo principale di questa ricerca è stato quello di porre la dimen-sione normativa della struttura ontologica (top-down) in relazione con ladimensione operativa delle pratiche professionali dei soggetti (bottom-up)per verificare:

– se l’ontologia costituisce un ambiente di supporto all’“apprendimentoesperienziale” in grado di indurre, nei soggetti che lo utilizzano, signifi-cativi cambiamenti in merito alle concettualizzazioni personali e alleconvinzioni professionali;

– se i diversi contesti professionali di insegnamento, connotati da specifi-che finalità formative e procedure valutative, incidono sulle pratiche dilavoro e sulle concettualizzazioni dei docenti in merito alla valutazione.

Un ulteriore obiettivo della ricerca è stato quello di rilevare, al termine del-l’attività formativa, gli elementi di significatività e le potenzialità riconosciuteall’ambiente EduOnto dai soggetti che lo hanno utilizzato, verificando:

– se la struttura concettuale di EduOnto permette ai suoi fruitori di ren-dersi consapevoli delle problematicità valutative presenti nei diversi con-testi professionali;

– se la struttura concettuale di EduOnto viene percepita come un am-biente di supporto funzionale all’interscambio e all’arricchimento pro-fessionale dei docenti in ambito valutativo.

Il percorso formativo online all’interno del quale si è sviluppata questaricerca ha avuto una durata complessiva di 25 giorni, articolata in attività inparte temporalmente sovrapposte. Ai corsisti è stato richiesto di:

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a) esplicitare liberamente un’esperienza, ritenuta significativa o problematicao paradigmatica, maturata in ambito personale o professionale e riferibilealla valutazione educativa. In questa attività iniziale è stato richiesto di as-sociare, a conclusione del testo elaborato individualmente, due parole chia-ve che potevano sorgere da una libera associazione di idee o costituire unelemento di sintesi dell’esperienza narrata. Questi testi hanno permesso diconfigurare la gamma delle esperienze e delle problematiche ritenute piùsignificative in ambito valutativo da parte dei corsiti e di individuare le te-matiche sulle quali si sarebbero sviluppate le successive attività laborato-riali (a questa prima attività sono stati riservati 4 giorni);

b) familiarizzare con l’ambiente EduOnto, con il supporto di un tutor, percomprendere la struttura dell’ontologia e le risorse a essa collegate (de-finizioni, citazioni, riferimenti bibliografici, relazioni concettuali);

c) formalizzare individualmente una o più relazioni concettuali in grado dievidenziare le possibili interdipendenze tra due concetti presenti nell’on-tologia e le due parole chiave individuate nella precedente narrazione (aquesta attività e a quella precedente di familiarizzazione sono stati riser-vati complessivamente 9 giorni);

d) individuare, all’interno di un laboratorio coordinato da un tutor, alcunesoluzioni operative per gestire efficacemente una specifica problematicavalutativa. Le tematiche di queste attività laboratoriali sono state scelte li-beramente dai corsisti e distinte per indirizzo scolastico (infanzia e pri-maria), partendo dalla gamma di problematiche emerse dalle prime nar-razioni individuali. I temi sui quali su cui si sono focalizzati i laboratoririservati ai corsisti della scuola dell’infanzia sono stati “come elaborare ilprofilo individuale del bambino al termine della scuola dell’infanzia” e “comestrutturare percorsi valutativi condivisi tra docenti”. Per i quattro laboratori ri-servati alla scuola primaria sono stati proposti i seguenti argomenti: “co-me definire i criteri valutativi per gli alunni”, “come gestire la comunicazione va-lutativa rivolta ai genitori”, “come strutturare una comunicazione valutativa effi-cace con gli alunni”, “come elaborare prove strutturate di verifica condivise tra do-centi” (a queste attività laboratoriali sono stati riservati 16 giorni);

e) elaborare una narrazione strutturata di un’esperienza valutativa, inserendolaall’interno dell’ambiente EduOnto. Parallelamente all’attività laboratoriale, aogni corsista è stato richiesto di procedere alla scrittura formalizzata di un’e-sperienza valutativa con il supporto di alcuni descrittori-guida3, riprenden-

L’uso dell’ontologia nelle comunità di apprendimento e di pratica

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3 I descrittori guida sono i seguenti: il contesto professionale e/o formativo (tipo di scuo-la o istituto); le figure professionali coinvolte nell’esperienza; il luogo; la data dell’espe-

do preferibilmente la tematica presentata nella prima narrazione. In questocompito il corsista doveva associare alla narrazione alcuni concetti teoricitratti dall’ontologia, con l’obiettivo di indurlo a concettualizzare la propriaesperienza e la pratica professionale con il supporto teorico dell’ambienteontologico (a questa attività sono stati riservati 16 giorni).

Va sottolineato che fin dall’avvio delle attività online, proposte nell’am-bito dell’insegnamento di “Pedagogia sperimentale e valutazione”, ognicorsista ha avuto a disposizione alcuni materiali teorici, elaborati dal Gallia-ni, che esemplificavano e giustificavano l’impianto teorico e strutturale del-l’ontologia sulla “valutazione educativa”.

Il quadro teorico di questa ricerca empirica fa principalmente riferi-mento al ciclo dell’“apprendimento esperienziale” formalizzato da Le Bo-terf (2000). Il punto di partenza è l’esperienza vissuta dal soggetto, coinvol-to in un progetto o in una situazione problematica o semplicemente impe-gnato nell’esecuzione di un’attività. A questa esperienza segue una fase ri-flessiva di esplicitazione del proprio vissuto esperienziale. In questo modogli eventi vissuti si trasformano in storie da raccontare, attraverso un pro-cesso di sistematizzazione degli accadimenti, delle variabili coinvolte, dellaloro successione logica e temporale, e del significato che assumono per isoggetti. A questa narrazione segue la fase di concettualizzazione dell’espe-rienza, in cui il soggetto costruisce schemi interpretativi e modelli di azio-ne decontestualizzati, ossia delle strutture portanti e invariabili che sosten-gono e orientano, potenzialmente, l’agire in situazione. È una fase di “so-spensione” in cui il soggetto attua una “strategia di distanziazione” (Fabbri,1995) dalla situazione per costruire una rappresentazione concettuale chepermetta prima di comprenderla e successivamente di agire in essa. L’espe-rienza viene così recuperata in una forma nuova e astratta per essere com-presa all’interno di modelli di azione che la operazionalizzano in modo deltutto nuovo. Il ciclo si conclude con il ritorno all’esperienza e con l’adatta-mento degli schemi di azione precedentemente concettualizzati a nuove si-tuazioni o a nuovi problemi. È in questa fase che avviene il transfer attra-verso un processo di ricontestualizzazione che può rivelarsi più o menocomplesso per il soggetto, a seconda della diversità che caratterizza il con-testo di origine e il contesto di accomodamento e trasformazione.


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rienza; la durata dell’esperienza; le fasi rilevanti in cui si è articolata l’esperienza; il “per-ché” l’utente ha deciso di raccontare l’esperienza; gli aspetti positivi; gli aspetti negati-vi o problematici; il giudizio personale sull’esperienza condotta.

Nell’analisi dei dati raccolti è stata adottata una procedura di codifica bot-tom-up, ispirata ai principi della Grounded Theory (Strauss, Corbin, 1998). Lacodifica aperta dei dati ha tentato di descrivere i fenomeni dando voce agliattori coinvolti nella ricerca attraverso le loro narrazioni sulle pratiche va-lutative esperite nei contesti professionali. L’individuazione delle categorieinterpretative (codici) e la riflessione su di esse sono il risultato di un con-fronto intersoggettivo tra i ricercatori, nel tentativo di contenere l’influen-za di interpretazioni soggettive e delle inevitabili precognizioni individualiche possono contaminare la lettura dei dati. All’analisi testuale del contenu-to è stata associata un’analisi lessicale, orientata ad analizzare il “vocabolarioesperienziale” utilizzato dai soggetti coinvolti per poterlo confrontare con il“vocabolario formale” dell’ontologia. L’insieme dei testi (corpus) analizzaticomprende:

– le narrazioni spontanee dei corsisti in merito alla valutazione educativa;– le narrazioni strutturate nell’ambiente EduOnto a conclusione del per-

corso formativo;– le relazioni concettuali formulate dai corsisti a partire dai lemmi del-

l’ontologia; – le risposte di un questionario somministrato ex-post finalizzato ad ana-

lizzare le percezioni di significatività dell’ambiente e le sue potenzialitàd’utilizzo per le comunità di pratica degli insegnanti.

2. L’analisi dei risultati

Esplicitati fin qui gli obiettivi e il contesto della ricerca, nel presentare i ri-sultati emersi si è scelto di configurarli all’interno delle stesse dimensionicon cui si articola l’ontologia sulla valutazione educativa: la dimensione fe-nomenologica, ontologica, metodologica ed epistemologica.

Nell’ambito di questa ricerca, all’interno della dimensione fenomenologicasi è analizzato in quale misura il contesto in cui operano i soggetti della ri-cerca, lo sfondo istituzionale della scuola, è in grado di influenzare le finalitàvalutative, gli ambiti della valutazione, le procedure e gli strumenti di rile-vazione.

Nella dimensione ontologica gli oggetti relativi alla valutazione indagatiriguardano le finalità e le modalità con cui gli insegnanti concretizzano i lo-ro processi valutativi a scuola. Si è partiti dai campi tematici evidenziati daicorsisti nell’ambito di alcune “esperienze narrative” (narrazione iniziale eformalizzata, attività laboratoriale) che hanno permesso di far emergere gli


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4 I temi affrontati nell’ambito del questionario e i dati complessivi emersi da questa ri-levazione sono illustrati nel contributo di M. De Rossi, “L’uso dell’ontologia nelle co-munità di apprendimento e di pratica: valutazione dell’esperienza”, in L.Galliani, WebOntology della Valutazione Educativa, Pensa MultiMedia, Lecce 2009.

orientamenti e convinzioni professionali, le concettualizzazioni e le proble-maticità degli insegnanti. Dalle prime narrazioni spontanee dei corsisti e inquelle successive strutturate sono stati evidenziati alcuni elementi chiave re-lativi alla valutazione educativa: i fattori di significatività, le problematicità,le positività, i vissuti emotivi, le convinzioni, le esigenze professionali concui maggiormente si misurano e si confrontano gli insegnanti.

Nella dimensione epistemologica si presentano alcuni elementi che solleci-tano a interrogarsi sulla esaustività concettuale e sulla funzionalità dell’onto-logia a rappresentare gli specifici contesti esperienziali descritti dai docenti.

In relazione alla dimensione metodologica vengono evidenziate la funziona-lità delle proposte formative e degli strumenti di supporto presentati ai cor-sisti per comprendere e utilizzare autonomamente l’ambiente EduOnto.

In questa dimensione sono stati analizzati i dati raccolti attraverso un que-stionario semi-strutturato somministrato ex-post, a tre mesi dal termine delCorso e dopo quattro sessioni di esame a cui avevano partecipato la quasi to-talità dei corsisti4. Gli ambiti che vengono qui evidenziati riguardano la per-cezione di utilità dell’ambiente EduOnto nel contesto professionale e di si-gnificatività dell’ontologia nella rielaborazione concettuale del dominio di co-noscenza relativo alla valutazione educativa. A questa rilevazione hanno parte-cipato 35 corsisti corrispondente al 21% dei partecipanti alle attività formati-ve. Pur ipotizzando una limitata adesione a questa indagine conoscitiva, la scel-ta di posticipare la somministrazione del questionario è stata intenzionalmen-te adottata per evitare una vicinanza temporale con gli appelli d’esame cheavrebbe potuto indurre i corsisti a intravedere in questa richiesta alcune im-plicazioni sugli esiti valutativi dell’esame da sostenere al termine del Corso.

Va ulteriormente precisato che i dati presentati all’interno di questequattro dimensioni riguardano un numero diverso di soggetti: nella dimen-sione fenomenologica i dati si riferiscono all’intera popolazione costituitadai 166 partecipanti al modulo formativo sulla valutazione educativa, men-tre nelle altre tre dimensioni (ontologica, metodologica ed epistemologica)vengono presentati solo i dati che si riferiscono ai 35 corsisti che al termi-ne del corso hanno compilato il questionario conclusivo a rendicontazionedelle attività svolte.


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Nella dimensione fenomenologica si è voluto evidenziare l’incidenza dellosfondo istituzionale coinvolgendo tutta la popolazione dei corsisti, in mododa poter cogliere la pervasività dei diversi contesti lavorativi sulle rappre-sentazioni concettuali e sulle priorità valutative degli insegnanti.

Nello sviluppare le altre tre dimensioni si è scelto come soggetto dell’inda-gine solo il gruppo di corsisti che attraverso le risposte al questionario potevafornire un quadro complessivo sul percorso formativo svolto. Nello specifico:le concezioni, le concettualizzazioni, le rilevanze positive e le problematicità inambito valutativo, ma anche le percezioni di significatività dell’esperienza con-dotta e di utilità dell’ambiente EduOnto in ambito professionale.

2.1 Dimensione fenomenologica

Una ontologia nelle scienze pedagogiche dovrebbe promuovere un proces-so di interazione tra la conoscenza scientifica e i saperi delle comunità dipratica, che derivano dai contesti, dalle esperienze, dalle credenze, dall’eser-cizio di competenze, facendo convivere dialetticamente orientamenti “pre-scrittivi” (saperi organizzati dalla comunità scientifica) e orientamenti “de-scrittivi” (saperi che si confrontano con i contesti in cui si attuano le azio-ni formative e si esercitano professionalità specifiche).

Nel caso della scuola, non si può ignorare che la valutazione educativaviene condizionata dalle finalità istituzionali ad essa assegnate che precisanole funzioni della valutazione, gli oggetti da valutare, gli strumenti da utilizzare, lemodalità comunicative da adottare. Sono queste finalità istituzionali, definitenormativamente, che configurano la cornice prescrittiva, organizzativa e ge-stionale che sostiene e orienta l’agire valutativo all’interno della scuola.

Se funzionalmente, sul piano concettuale, nell’ontologia la dimensionemetodologica viene distinta da quella ontologica e fenomenologica, sepa-rando il ramo delle prestazioni da quello degli strumenti e dei contesti, nonsi può dimenticare che in ambito scolastico questi tre rami sono inscindi-bilmente intrecciati in quanto ogni prestazione che rileva i percorsi di ap-prendimento dell’alunno viene esplicitata attraverso lo strumento valutati-vo adottato in uno specifico contesto scolastico in base alle normative cheregolano le azioni valutative dei docenti.

– Lo sfondo istituzionale

Dall’analisi dei dati di questa ricerca, i diversi sfondi istituzionali, che contrad-distinguono la realtà della scuola d’infanzia da quella della scuola primaria,


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emergono chiaramente dalle narrazioni spontanee e formalizzate con cui i do-centi esplicitano la propria cultura valutativa, ma anche i modelli organizzativi,le procedure di lavoro e i climi relazionali presenti nei loro contesti di lavoro.

Si ritiene che questo sia dovuto al fatto che in questi due settori scola-stici le richieste normative sulla valutazione sono state storicamente diver-se. Infatti nella scuola d’infanzia non è mai stata richiesta a livello normati-vo una valutazione certificativa degli alunni. A partire dagli Orientamentidel 1991 la valutazione è stata proposta a livello istituzionale, e di conse-guenza nei percorsi formativi rivolti ai docenti, come un processo regolati-vo delle attività didattiche. Anche se ai docenti viene richiesto di curare “ladocumentazione relativa al processo educativo”, tuttora non è contemplatala necessità di accertare con valore normativo, come documentazione e ac-cesso ai percorsi scolastici successivi, i traguardi formativi conseguiti a scuo-la dai bambini: la formalizzazione della valutazione dell’alunno nella scuolad’infanzia non si configura come uno specifico dovere professionale. Que-sto diversamente da quanto accade nella scuola primaria, dove la normativavalutativa richiede agli insegnanti di formalizzare con verifiche intermedie,e di certificare con valutazioni periodiche e finali, il processo di apprendi-mento, il comportamento e il rendimento scolastico degli alunni. La nor-mativa ha un valore talmente orientante e condizionante rispetto alle pra-tiche valutative degli insegnanti, e alle loro conseguenti culture professiona-li, da richiedere (art. 3 della Legge 169/2008) di formalizzare al terminedella scuola primaria e secondaria di primo grado la certificazione dellecompetenze acquisite dall’alunno attraverso un voto espresso in decimi, an-che se questo appare in aperta contraddizione con le ricerche scientificheche hanno indagato le dimensioni della competenza e le procedure inter-nazionali adottate per la loro certificazione (Ocse, 1994; Resnick, 1995; Pel-lerey, 2004).

Le culture individuali e professionali sulla valutazione educativa dei sog-getti coinvolti nella ricerca sono state rilevate attraverso un’analisi delle nar-razioni spontanee e formalizzate in EduOnto con il supporto del softwareLeximancer. Il programma permette di far emergere le frequenze dei ter-mini utilizzati nei testi e di rilevare la loro vicinanza semantica all’internodel testo narrativo. Questo software esplicita graficamente le frequenze e lecontiguità dei termini attraverso rappresentazioni di cerchi intersecati cheevidenziano le relazioni di vicinanza tra i concetti.


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– La valutazione educativa nelle narrazioni spontanee

Comparando i dati emersi dalle prime narrazioni spontanee dei docentidell’infanzia e della primaria attraverso le diverse rappresentazioni ottenutecon il software Leximancer (fig. 1 e fig. 2), è possibile evidenziare gli ele-menti che caratterizzano i due distinti “sfondi istituzionali”.

Dalle narrazioni spontanee emergono le differenze tra i due settori sco-lastici: nella scuola primaria il concetto dominante è quello di “valutazio-ne”, seguito da “valutare”, mentre nella scuola d’infanzia quello di “bambi-no”. Nella configurazione della primaria quest’ultimo termine non appare,così come quello di “alunno”, quasi a testimoniare che le preoccupazionidei docenti siano centrate sulle azioni e procedure valutative e sui livelli diprestazione della classe, non considerando che gli elementi procedurali estrumentali della valutazione hanno ragione di sussistere se sono funzionalia orientare e a promuovere il percorso formativo dell’alunno.

Se si analizzano le frequenze dei termini utilizzati dai docenti della scuo-la primaria, queste si focalizzano su concetti quali “apprendimento”, “clas-se”, “prove”, “giudizio”, “risultati”, “livello”, evidenziando una maggiorepreoccupazione sugli strumenti e sulle problematiche comparative e certi-ficative della valutazione.


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Fig. 1 – Rappresentazione delle esperienze spontanee dei docenti della scuola d’infanzia

Nella rappresentazione delle narrazioni spontanee della scuola d’infanzianon si fa alcun riferimento a concetti quali “giudizio”, “risultati”, “livelli”,“apprendimento”, ma a quelli di “competenza”, “esperienza”, “attività”, ol-tre al già evidenziato concetto di “bambino”.

Nelle narrazioni spontanee dell’infanzia è presente il termine “osserva-zione”, mentre è del tutto assente nelle narrazioni della primaria, quasi a te-stimoniare che l’osservazione, strumento essenziale per rilevare i processi disviluppo e le dinamiche relazionali degli alunni, sia una pratica del tutto as-sente nella scuola primaria e che l’attenzione valutativa in questo contestoscolastico sia focalizzata sulle specifiche prestazioni degli alunni, formalizza-te attraverso prove e giudizi.

Si può ipotizzare che nella scuola d’infanzia, in cui mancano richiesteistituzionali per una valutazione formale dei traguardi formativi, l’osserva-zione si configuri come pratica prevalente per acquisire informazioni suglialunni (fin dagli Orientamenti del 1991 veniva indicata tra le metodologiedi lavoro dei docenti), mentre nella scuola primaria l’osservazione, pur es-sendo uno strumento valutativo richiesto fin dalla legge 517/77, risulta me-


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Fig. 2 – Rappresentazione delle esperienze spontanee dei docenti della scuola primaria

no presente nelle pratiche valutative degli insegnanti in quanto la valuta-zione degli alunni, anche nelle aspettative dell’utenza, si concretizza quasiesclusivamente attraverso prove di profitto.

Anche se le richieste dello “sfondo istituzionale” hanno il potere di in-fluenzare la cultura e la pratica valutativa degli insegnanti, tali richieste nonsono sempre in grado di modificare in modo significativo le pratiche di la-voro dei docenti se contestualmente, all’interno delle scuole, non vengonosostenute da percorsi di formazione e da esperienze di condivisione profes-sionale finalizzate a riconoscere e a valorizzare le buone pratiche valutative(Rizzo, 2006).

Nella scuola dell’infanzia il concetto di “difficoltà” viene utilizzato incontiguità con il concetto di “team”, quasi a sottolineare la necessità di unacondivisione dell’esperienza valutativa con i colleghi, mentre nella scuolaprimaria il concetto di “difficoltà” risulta contiguo ai concetti di “livelli”,“criteri”, “giudizio”, mettendo in evidenza la problematicità legata a defi-nire e condividere, tra docenti e con i genitori, le modalità con cui si espli-cita l’atto valutativo.

Nelle narrazioni sia spontanee che strutturate della scuola dell’infanziaemerge un ulteriore elemento che contraddistingue il diverso “sfondo isti-tuzionale” tra scuola d’infanzia e primaria. Mentre i docenti della primarianon hanno richiamato tra le significatività valutative i rapporti con i colle-ghi della scuola secondaria di primo grado e d’infanzia, questi invece han-no esplicitato la problematica della continuità educativa e del passaggio de-gli alunni alla scuola primaria. Questo dato può essere riconducibile al fat-to che, a differenza della primaria, in mancanza di un documento valutativo fi-nalizzato a veicolare le informazioni valutative sui traguardi raggiunti dagli alunnialle famiglie e ai docenti dei gradi scolastici successivi, gli insegnanti della scuolad’infanzia sono costretti a farsi carico della qualità e comprensibilità delleinformazioni e della documentazione didattica che tradizionalmente predi-spongono al termine del percorso formativo degli alunni della scuola del-l’infanzia. Mentre il documento di valutazione rilasciato da una scuola primariapuò essere parzialmente informativo delle padronanze con cui un alunno sipresenta in un altro contesto scolastico e non necessita della mediazione di-retta dell’insegnante nell’esplicitare gli ambiti disciplinari valutati, nel casodella documentazione rilasciata dalla singola scuola d’infanzia, questa ri-chiede la mediazione personale dei docenti per esplicitare ai successivi in-terlocutori scolastici il significato, la rilevanza e la funzione dei materiali in-formativi e documentativi sul bambino rilasciati al termine della sua espe-rienza nella scuola d’infanzia.


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– La valutazione educativa nelle narrazioni strutturate

I soggetti coinvolti nella ricerca hanno elaborato una narrazione strutturatasu un’esperienza legata alla valutazione educativa che è stata inserita inEduOnto. Questa attività si è svolta successivamente alla prima narrazionespontanea, dopo una fase di familiarizzazione all’ambiente di EduOnto e diproduzione di alcune relazioni concettuali tra i diversi rami dell’ontologia.La narrazione strutturata è stata formalizzata a conclusione delle attività formativedel Corso online e parallelamente a quelle laboratoriali.

Nelle narrazioni strutturate inserite in EduOnto dai docenti della scuoladell’infanzia (fig. 3) emerge una espansione dei termini riferibili alla valuta-zione educativa (le aggregazioni concettuali aumentano da 7 a 10). Dall’analisi dellessico di queste narrazioni sembra che l’interazione con l’ontologia abbia in-dotto gli insegnanti a porre maggiore attenzione agli elementi connotatividella valutazione: appaiono i termini “processo”, “indicatori”, assenti nella preceden-te narrazione, e aumenta sensibilmente l’incidenza del termine “percorso”.

Gli altri elementi che emergono sono relativi ai traguardi formativi e al-la strumentazione valutativa. In relazione ai traguardi formativi compaiono itermini “risultati”, “livello” e continuità”, prima assenti, e si ampliano le frequenzedi “obiettivi” e “competenze”. In merito alla strumentazione valutativa aumen-tano invece le frequenze dei termini “strumenti” e “osservazione”.Vanno rilevateinoltre delle nuove vicinanze semantiche tra alcuni termini, ad esempio tra“indicatori” e “strumenti”, tra “strumenti” e “valutazione”, tra “percorso” e “obiet-tivi” e tra “percorso” e “risultati”.

Un altro elemento significativo è l’ampliarsi delle aggregazioni dei terminiattorno al concetto di “difficoltà” e una maggiore frequenza dell’uso di questotermine nelle narrazioni strutturate dei docenti. Mentre nella narrazione spon-tanea la difficoltà veniva associata al termine “team”, sottolineando difficoltà le-gate alla comunicazione e alla condivisione tra docenti, ora attorno al termine“difficoltà” gravitano nuovi elementi implicati nel processo valutativo (si fa ri-ferimento a “indicatori”, “informazioni” e all’azione di “valutare”). Si può ipo-tizzare che nei docenti l’accresciuta conoscenza delle dimensioni del processovalutativo si accompagni a una maggiore consapevolezza delle difficoltà che lavalutazione educativa implica a livello professionale.

Comparando le rappresentazioni grafiche sui termini utilizzati nelle nar-razioni spontanee e strutturate si può rilevare un ampliamento del lessicospecifico e un incremento degli aspetti riferibili al dominio della valutazio-ne educativa. Compare inoltre una terminologia associabile all’interscambioprofessionale dei docenti in ambito valutativo (“colleghe”, “condivisione”)che arricchisce quella preesistente di “team”.


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Anche tra i docenti della primaria a conclusione dell’attività in EduOn-to (fig. 4) si registra una espansione dei campi concettuali relativi alla “valu-tazione educativa” (passano da 7 a 9). Nelle rappresentazioni delle esperien-ze strutturate si rileva un riposizionamento delle frequenze di alcuni termi-ni: aumentano sensibilmente “difficoltà”, “confronto”, “gruppo”, “genitori”, “percor-so”, “tempo”, “capacità”, “obiettivi” e “risultati”.

Scompaiono inoltre i concetti di “giudizio” e di “classe” e compaiononumerosi nuovi concetti: “processo”, “condivisione”, “progetto”, “comuni-cazione”, “competenze”, “abilità”, “motivazione”, “team”, “colleghe”, “da-ti”, “strategie”, “formazione”, “famiglia”, “compagni”.

Dall’analisi delle rappresentazioni emerge una parziale riconfigurazione del-le vicinanze semantiche dei concetti utilizzati dai docenti: il termine “stru-menti”, che nella narrazione iniziale si presentava vicino a quello di “giudizio”,ora si colloca nell’intersezione con il nodo “valutazione”, ma all’interno del no-do “risultati” che a sua volta comprende anche i concetti di “livelli” e “dati”. Iltermine “obiettivi”, inizialmente posizionato all’interno del nodo “valutare”,ora si configura come uno dei nove campi concettuali che a sua volta com-


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Fig. 3 – Rappresentazione delle esperienze inserite in Eduonto dai docenti della scuola d’infanzia

prende i nuovi termini di “progetto” e “motivazione”. Scompare il campo con-cettuale di “classe” in parte sostituito da quello nuovo di “compagni” e dal ter-mine “gruppo”, quasi a rimarcare una maggiore attenzione nel definire i sog-getti o gli attori della valutazione. Si configura un nuovo campo concettuale le-gato al termine “difficoltà”, che nelle precedenti narrazioni costituiva un ele-mento descrittivo del campo “valutazione”. Ora “difficoltà” appare intersecatocon il campo “valutazione”, ma presenta delle vicinanze semantiche con i con-cetti di “apprendimento”, “conoscenza”, “competenza” relativi agli oggetti del-la valutazione e di “modalità” e “prove” riferibili alle pratiche valutative.

Infine si registra la comparsa di una terminologia associabile all’inter-scambio professionale dei docenti in ambito valutativo (“colleghe”, “condi-visione”, “team”).

Confrontando le rappresentazioni ricavate dalle narrazioni strutturateelaborate dai docenti della scuola d’infanzia e primaria, si coglie come inquesti ultimi continui ad evidenziarsi (per valori percentuali o per la pre-senza-entità di voci utilizzate) una maggiore centratura di termini che at-tengono alla dimensione operativa della valutazione (“strumenti”, “prove”,“strategie”, “comunicazione”, “confronto”, “condivisione”) e ai suoi risul-tati (“livelli”, “dati”, “risultati”, “abilità”, “competenze”).


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Fig. 4 – Rappresentazione delle esperienze inserite in Eduonto dai docenti della scuola primaria

Nell’analisi dei dati si è voluto inoltre comprendere in quale misura i do-centi utilizzavano nelle loro narrazioni i concetti presenti nell’ontologia, com-parando le frequenze dei concetti della prima narrazione spontanea con quella succes-siva strutturata. Per questa rilevazione sono stati considerati alcuni concetti ri-tenuti rilevanti nel dominio della valutazione proposti nelle narrazioni di tut-ti gli insegnanti, 47 della scuola d’infanzia e 117 della scuola primaria.

Tra tutti i concetti compresi nell’ontologia si sono selezionati solo quel-li riferibili alle categorie (valutazione diagnostica, formativa, sommativa), alle fun-zioni (orientativa, regolativa, certificativa) e alle azioni della valutazione (eterovalu-tazione, autovalutazione, mutua valutazione, co-valutazione) e alle problematichecollegabili alla misurazione (concetti dell’ontologia compresi nella dimensione meto-dologica), ritenendo che questi potessero evidenziare maggiormente le fina-lità, le tipologie e di pratiche valutative che gli insegnanti attuano all’inter-no del loro ruolo professionale.


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Fig. 5 – Frequenze di alcuni concetti dell’ontologia nelle esperienze narrate dai docenti dell’infanzia

I grafici qui riportati confermano ulteriormente l’incidenza dello sfon-do istituzionale sul lessico valutativo che i docenti utilizzano per descriverele loro esperienze professionali. Ad esempio, nel contesto della scuola d’in-fanzia (fig. 5) in cui la misurazione delle prestazioni degli alunni non è nor-mativamente richiesta, emerge con maggior risalto l’utilizzo del concetto“osservazione”, mentre le categorie di “valutazione sommativa” e “valuta-zione diagnostica” risultano totalmente assenti. Viceversa, nella scuola pri-maria (fig. 6) il lessico utilizzato dai docenti ripropone la varietà delle cate-gorie (sommativa, diagnostica, formativa), delle azioni valutative (eterovalu-tazione, autovalutazione, mutua valutazione, co-valutazione) e delle opzio-ni metodologiche comprese nell’ontologia (metodo, indicatori, standard, at-tendibilità, validità, misura, osservazione).

Se si comparano le narrazioni nella loro successione temporale si notache, in entrambi gli ambiti scolastici, l’esperienza formativa in EduOnto haindotto i docenti ad ampliare il loro patrimonio concettuale nel codificaree interpretare le loro esperienze valutative e a utilizzare un lessico più pun-tuale sul piano scientifico. In particolare, nella scuola dell’infanzia aumentain modo sensibile l’attenzione nei confronti degli aspetti metodologici del-la valutazione con un maggiore utilizzo dei concetti di “misure” e di “indi-catori” e la comparsa del concetto di “standard”. A sua volta, la rilevanza


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Fig. 6 – Frequenze di alcuni concetti dell’ontologia nelle esperienze narrate dai docenti della primaria

della funzione riflessiva e autoregolativa della valutazione è testimoniata dal-la maggiore frequenza del concetto di “autovalutazione”.

Se si comparano le narrazioni della scuola primaria, si rileva nella di-mensione metodologica un incremento dei concetti di “metodo”, “indica-tori”, “standard”, “osservazione” e un ampliamento delle azioni valutative(appaiono i concetti di “eterovalutazione”, “co-valutazione” e di “mutua-valutazione” ignorati nelle precedenti narrazioni spontanee e si espande inmodo sensibile quello di “autovalutazione”).

2.2 Dimensione ontologica

Come è stato anticipato, in questa dimensione sono riportati gli elementipiù significativi emersi dalle esperienze narrative (narrazione spontanea ini-ziale e successiva narrazione formalizzata).

Nelle 35 esperienze spontanee e strutturate che vengono qui considera-te si è cercato di rilevare la presenza e la frequenza di alcuni aspetti rilevan-ti in merito alla valutazione educativa presentati dai docenti nelle loro nar-razioni. Gli aspetti su cui si è centrata quest’analisi dei dati sono stati confi-gurati all’interno di alcune categorizzazioni precedentemente predisposte:

1. le problematicità/criticità;2. i punti di forza;3. le convinzioni e gli orientamenti professionali.

Nell’ambito di questa ricerca si è voluto anche analizzare se i concettidell’ontologia riuscivano a comprendere e rappresentare le esperienze nar-rate dai docenti. Si è cercato di individuare le eventuali corrispondenze trale dimensioni valutative “tacite” che emergevano dai vissuti dei docenti e lastruttura formalizzata dell’ontologia sulla valutazione educativa.

– Problematicità e criticità

Prima di presentare le riflessioni espresse dai docenti, relative a questa pro-blematica e a quelle successive, è necessario chiarire che, in alcuni casi, ipensieri dei docenti che potevano essere compresi nelle diverse categorieinterpretative erano numerosi. In questo contributo si è deciso di limitare aquattro le riflessioni dei docenti che potevano esplicitare le diverse catego-rie interpretative. Questo limite è stato aumentato di una unità in quelle ca-tegorie dove le riflessioni dei docenti erano particolarmente numerose.


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Nelle narrazioni spontanee, le criticità maggiormente evidenziate in en-trambi i settori scolastici sono riconducibili ad alcuni ambiti dell’esperien-za valutativa dei docenti.

• Stati d’animo e aspetti emotivi- “nella valutazione entrano di prepotenza i sentimenti le ragioni e le paure di cia-scun protagonista (scuola primaria);

- “A scuola in questi giorni serpeggia l’ansia per la compilazione delle fatidiche sche-de individuali, e soprattutto i numerosi dubbi che ci assalgono per valutare i livellidi apprendimento raggiunti dai nostri alunni. Per non parlare poi del confronto conle famiglie” (scuola primaria)

- “L’incertezza è sempre presente quando affrontiamo l’argomento della valutazione”(scuola primaria).

• Climi relazionali- “le valutazioni finali nella scuola primaria rappresentano talvolta dei momenti digrande tensione” (docente scuola primaria);

- “Le prove INVALSI di qualche anno fa, con il loro carico di problematicità, sono sta-te motivo di malessere, di polemiche, di tensioni…” (scuola primaria).

• Percezione di inadeguatezza degli ambiti e strumenti valutativi- “la predisposizione di griglie di osservazione comuni (es. la scheda annuale di ognibambino in funzione del passaggio di dati alla scuola primaria) risulta difficoltosaperché è complicato trovare un linguaggio comune, cioè un’analoga “interpretazione”di definizione dell’abilità osservata” (scuola dell’infanzia);

- “Ma queste valutazioni rispecchiano veramente l’alunno? Le prestazioni, i risultatiraggiunti, il conseguimento degli obiettivi che ci eravamo prefissati ad inizio anno sco-lastico??” (scuola primaria).

• Funzionalità delle modalità comunicative richieste istituzionalmente- “Per me è un lavoro difficile: si tratta di inserire un bambino in poche righe o (a se-conda del tipo di registro…) nei pochi e striminziti spazi di griglie, spesso così ge-neriche da contenerli tutti, senza però segnalare reali distinzioni tra l’uno e l’altro”(scuola d’infanzia);

- “Sono così a disagio talvolta ad apporre il “voto”, mi sento “stretta” in questi giudi-zi sintetici, nei quali non riesco a sintetizzare l’intero percorso personale di ogni bam-bino” (scuola primaria).

• Comunicazione valutativa con i genitori- “permane l’aspetto di come i genitori colgono questo giudizio...agli alunni possiamoinsegnare come intendere i vari momenti della valutazione perché lavoriamo con loroogni giorno, con i genitori è meno facile” (scuola primaria);


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- “È difficile talvolta comunicare alla famiglia che la valutazione non è la “media” trai risultati di alcune prove di verifica, non ha intenti “punitivi”, ma che va letta comeun feedback in grado di suggerire modalità e strategie più consone ad un apprendi-mento significativo” (scuola primaria);

• Raccordo istituzionale tra i diversi ordini di scuola- “La problematicità della “valutazione”, nella mia realtà scolastica, non è negli intentiteorici, ma nella stesura della stessa, (poche conoscenze/competenze a riguardo) e so-prattutto nella chiave di “lettura” che ci trova, quasi sempre diametralmente opposte,rispetto alle colleghe della scuola Primaria”(scuola dell’infanzia);

- “Fortunatamente la scuola dell’infanzia, nei confronti dei suoi alunni può solamen-te delineare un profilo dinamico e non esprimere giudizi. Ma purtroppo, anche suquesto non c’è confronto, perché la scuola primaria spesso vuole delle notizie che noiriteniamo secondarie e non si interessa del processo di apprendimento che abbiamoperseguito per un triennio” (scuola d’infanzia).

• Ricadute della valutazione sull’alunno- “Mi domando spesso se la mia valutazione sia obiettiva e contemporaneamente, seriesca a promuovere la fiducia e l’autostima del bambino” (scuola primaria);

- “si osserva la tipologia degli interventi sugli alunni: “non fai mai i compiti, sei sem-pre il solito, non stai mai attento...”. Questa modalità comunicativa è caratterizzatada: soggettivazione delle attribuzioni, cioè attribuzioni riferite alla persona e non al-la situazione, decontestualizzazione e generalizzazione delle attribuzioni che di-ventano assolute e quindi immodificabili” (scuola primaria);

• Carichi professionaliLe pratiche valutative richiedono ai docenti della scuola d’infanzia un impegnodi cui non sempre intendono farsi carico:- “a fine anno arriviamo tutti molto stanchi e desiderosi di concludere, tralasciamo diimpegnarci (e pur vero che avendo i bambini fino al 30 Giugno risulta difficile aver-ne il tempo) su quella che è la vera modalità di sperimentazione, (prassi-teoria-pras-si) e la si delega alla relazione-visione-personale globale del coordinatore di plesso”(scuola d’infanzia);

- “Nel plesso l’iter veniva vissuto come ulteriore incombenza: la lettura dei dati e laricerca dei miglioramenti come un compito da eseguire, e non ne abbiamo mai coltoforse fino in fondo il reale valore formativo” (scuola d’infanzia).

A differenza di quelle spontanee, le narrazioni strutturate dei docentidella scuola primaria non ripropongono criticità connesse ai climi e alle im-plicazioni emotive della valutazione. Sembra quasi che, in seguito al percor-so formativo, i docenti abbiano assunto una nuova prospettiva nei confron-ti delle problematiche della valutazione. Da un approccio interpretativo del-


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la realtà carico di emotività si è passati a una visione più consapevole deglielementi che In entrambi gli ambiti scolastici, si registra tra i docenti unaminore enfasi sui carichi di lavoro, una maggiore centratura sull’efficaciaformativa della valutazione, sui fattori connessi all’organizzazione scolasticae al ruolo del docente che possono inibire o promuovere la qualità dell’of-ferta formativa e della valutazione.

Nelle narrazioni in EduOnto si ripresentano sei degli otto ambiti di pro-blematicità che compongono l’insieme delle criticità emerse nelle narra-zioni spontanee, essendo venuti meno quelli legati agli aspetti emotivi e aiclimi relazionali implicati nella valutazione.

A questi primi sei ambiti, che permangono e accomunano le narrazionispontanee e strutturate, si affiancano altre nuove criticità che testimoniano unamaggiore consapevolezza di come le pratiche valutative siano condizionatedalle scelte didattiche dei singoli docenti e da quelle organizzativo/gestio-nali della scuola.

• “Efficacia formativa della valutazione- “non era una valutazione in grado di trasformarsi in strumento utile ai fini di unaregolazione dei processi di insegnamento/apprendimento ma appariva come un giu-dizio, più o meno sanzionatorio” (scuola primaria);

- “la mia valutazione di profitto era interessata a rilevare e valutare il “guadagno”, lacrescita rispetto a determinati punti di partenza: era proprio qui che S. era “diversodagli altri” io non avevo effettuato né una valutazione diagnostica (in entrata), néuna valutazione di padronanza o di competenza (orientata “ai saperi”), lo avevo“conformato agli altri”. Operavo solo una valutazione di tipo oggettivo, di profittoorientata a obiettivi di programma e a contenuti disciplinari pertanto una valutazio-ne interna della disciplina di insegnamento […]. La valutazione in itinere non eranei suoi confronti formativa” (scuola primaria).

• Scelte didattiche funzionali alla valutazione- “trovare modalità per coinvolgere in modo attivo e accattivante i bambini” (scuola pri-maria);

- “l’importanza della valutazione tra pari e della co-valutazione come azioni di inte-grazione, interpretazione, negoziazione dei significati e dei valori attribuiti a proces-si e prodotti” (scuola primaria);

- “Mancanza di individuazione di un piano didattico per lo sviluppo di strategie fu-ture (che cosa non ha funzionato sul piano didattico?)” (scuola primaria).

• Negoziazione e condivisione professionale- “il momento della verifica e della valutazione dei processi richiede una sintonizza-zione di tutti gli insegnanti sui tempi e sui significati degli interventi, sulle modalitàe sugli indicatori di valutazione, sulle finalità delle osservazioni. Solo questo porta


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verso una Valutazione valida ed attendibile” (scuola dell’infanzia);- “Ci siamo trovate di fronte alla complessità scaturita da differenze valoriali e da cre-denze preconcette che è stato necessario innanzitutto far emergere, in seguito consape-volizzare in quanto tali” (scuola dell’infanzia);

• Risorse professionali a supporto della valutazione- “Nessun appoggio da parte della Dirigenza” (scuola primaria);- “Fare autovalutazione” (scuola primaria);- “necessità di una buona formazione circa la valutazione, momento spesso lasciato adintuizioni” (scuola primaria).

• Fattori inibenti l’interscambio professionale- “solitudine nel valutare” (scuola dell’infanzia);- “La difficoltà da parte di molti colleghi di accettare comunque che qualcun altro “metta ilnaso” nelle loro classi richiama il fatto che non si è ancora capaci di cogliere la valutazio-ne come feedback essenziale per regolare i nostri interventi” (scuola primaria);

• Ruolo educativo del docente:- “capacità di lettura della fisionomia del singolo e del gruppo” (scuola dell’infanzia);- “Responsabilità” (scuola dell’infanzia);- “il “fare consapevole” dell’insegnante” (scuola primaria);- “capacità di attesa” (scuola primaria).

• Successo formativo degli alunniLa valutazione misura la sua rilevanza educativa nella capacità di pro-muovere i traguardi formativi dell’alunno:- “l’esperienza mi ha dato molta soddisfazione perché il bambino ha continuato a sen-tirsi sempre più competente ed in grado di affrontare qualche insuccesso in modo co-struttivo” (scuola primaria);

- “l’alunno è rinforzato sul raggiungimento delle proprie competenze” (scuola primaria).

• Raccordo tra scuola ed extrascuolaLa valutazione educativa richiede anche il confronto tra contesti forma-li e informali di apprendimento:- “continuità tra scuola ed enti extra-scolastici” (scuola dell’infanzia).

– Convinzioni

La pratica professionale degli insegnanti è inizialmente influenzata dalleteorie implicite che guidano i loro comportamenti ma anche dalle espe-rienze progressivamente maturate nel contesto scolastico che contribui-


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scono ad arricchire i paradigmi personali attraverso i quali docenti inter-pretano il loro ruolo e quello degli alunni, definiscono priorità valutativee assumono decisioni. Per queste ragioni, all’interno dei testi prodotti da-gli insegnanti si è cercato di individuare, oltre alle criticità e ai punti diforza, anche le convinzioni che loro stessi esplicitavano nell’ambito dell’e-sperienza narrata, per poter cogliere la loro cultura professionale in ambi-to valutativo.

Nell’analisi di questi testi si è proceduto a categorizzare le convinzionidei docenti in base alle loro asserzioni. Le categorie interpretative utiliz-zate nell’analisi delle narrazioni spontanee e strutturate possono essere ri-condotte alle funzioni e alle categorie della valutazione esplicitate nel-l’ontologia, agli elementi che interferiscono su di esse, alle responsabilitàvalutative del docente, alle influenze del contesto organizzativo e ai re-quisiti che dovrebbero contraddistinguere il processo valutativo in ambitoscolastico.

È interessante rilevare come il tema della responsabilità valutativa del do-cente sia presente solo nelle narrazioni della scuola primaria e assente inquelle dell’infanzia. Un ulteriore tratto che contraddistingue le narrazionidei docenti della primaria è quello di sottolineare l’esigenza di una valuta-zione personalizzata che sappia riconoscere e valorizzare i tratti caratteristi-ci del singolo alunno, in opposizione ad una valutazione utilizzata a finicomparativi o classificatori all’interno della classe.

Le narrazioni dei docenti dell’infanzia presentano come tratti distintivi al-cuni elementi che possono essere compresi tra i requisiti del processo valutati-vo (metodo, lessico e multidimensionalità) e alcune distorsioni concettuali inmerito alla valutazione, queste ultime assenti nelle narrazioni della primaria.

Se a questi dati si associa il fatto che la dimensione formativa della valu-tazione compare come esigenza solo nelle narrazioni della scuola primaria,è possibile ipotizzare che le richieste istituzionali derivate dallo “sfondo” in-ducano i docenti della primaria a far emergere con maggiore evidenzaquelle problematiche con le quali si confrontano quotidianamente nelle lo-ro attività in classe (responsabilità, raccordo con la progettazione, funzioneformativa della valutazione, interattività). A loro volta i docenti dell’infan-zia, non implicati direttamente con normative prescrittive in merito ai pro-cessi valutativi, sembra che diano maggiore rilievo a preoccupazioni che in-vestono la valutazione più su un piano concettuale che legato alle espe-rienze quotidiane della pratica professionale.

Si riportano alcuni estratti delle narrazioni spontanee dei docenti rap-presentativi delle diverse categorie:


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• Funzione regolativa della valutazione- “il concetto di Valutazione Educativa è basilare per verificare la funzionalità, l’efficacia, ipunti di forza e i punti deboli di un’esperienza educativo-didattica a lungo termine: es-sa investe gli insegnanti come educatori e i bambini come fruitori” (scuola d’infanzia);

- “Le prove NON hanno valenza di giudizio, né tanto meno sanzionatoria, ma hanno loscopo di fornire all’insegnante materiale per la riflessione e il confronto” (scuola primaria).

- raggiunti dal singolo o del gruppo (registro) per unità di tempo, mentre la seconda hauna funzione formativa, di monitoraggio/controllo della situazione di insegnamen-to/apprendimento” (scuola primaria).

• Categoria “formativa” della valutazione- “La verifica formativa non serve a classificare” (scuola primaria);- “ho sempre pensato alla valutazione non come una condanna, ma come uno stru-mento di miglioramento per l’insegnante e per l’alunno” (scuola primaria);

- “La valutazione dei risultati centrata solo sulle verifiche, …mi dà l’idea di un per-corso compiuto alla rovescia: partire dalla fine del processo formativo e trascurare lacentralità dei processi educativi” (scuola primaria);

- “Ho sempre pensato che la valutazione da sintetizzare con un giudizio sul docu-mento di valutazione, debba tener conto dei diversi punti di partenza, delle poten-zialità e dei processi che hanno caratterizzato l’apprendimento di ogni bambino, deiprogressi che sono stati compiuti” (scuola primaria).

• Interattività della valutazione- “Valutare un bambino o una bambina dovrebbe essere un’attività fatta di attenta os-servazione, ascolto dei suoi processi per giungere a soluzioni più o meno adeguate,iniezioni costanti di autostima dentro un sistema di relazioni interpersonali che si in-trecciano negli apprendimenti” (scuola primaria).

• Responsabilità valutative del docente- “[credo] non debba essere un ruolo di “giudice”, bensì di adulto che sappia “capire””(scuola primaria);

- “Definire insufficiente il percorso scolastico, sicuramente faticoso di un bambino alleprime armi con “la vita scolastica” credo sia un fallimento più per il docente che perl’allievo” (scuola primaria);

- L’insegnante ha la responsabilità di ricercare l’equilibrio tra la dimensione oggettivae formativa della valutazione, esplicitandone i criteri, in modo da evitare spiacevoliepisodi di incomprensioni con la famiglia che non giovano all’autostima dall’alunno(scuola primaria).

• Requisiti della valutazioneMetodo- “Sono convinta che […] qualsiasi osservazione, per assumere valore di riflessione edi cambiamento, deve essere contestualizzata e situata” (scuola d’infanzia);

- “Il rigore metodologico è senz’altro impegnativo, ma col tempo ripaga” (scuola primaria).


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Lessico- “Sulla valutazione dovremmo almeno esserci chiariti sui termini per poter evitare leambiguità” (scuola d’infanzia).

- “nella scuola dell’infanzia, la valutazione, e mi riferisco alla mia esperienza profes-sionale, è pensata come una “lettura” attenta (almeno questo è il nostro/mio intento)del bambino osservato in itinere a tutto tondo (dimensione emotiva, sociale, affetti-va, cognitiva ecc)” (scuola d’infanzia).

Raccordo con la progettazione- “La cosa che più ritengo importante è proprio questo aspetto di coerenza tra la pro-gettazione che si fa (in termini di conoscenze/competenze e atteggiamenti attesi) e lemodalità e gli strumenti valutativi che mettiamo in campo” (scuola primaria);

- “ho pensato bene di verificare la situazione generale prima di pianificare la program-mazione della disciplina” (scuola primaria).

Collegialità- “La valutazione dovrebbe essere anche una risorsa da sfruttare senza sensi di colpae senza pregiudizi, una riflessione allargata di team e qui mi riallaccio alle compe-tenze professionali, ancora troppo distanti e differenti le une dalle altre” (scuola d’in-fanzia);

- “La mia esperienza mi ha insegnato che una vera valutazione deve essere fatta inmaniera collegiale, per garantire l’unitarietà dell’insegnamento” (scuola primaria).

Personalizzazione- “non ritengo valida una valutazione che mette a confronto gli alunni tra loro” (scuo-la primaria);

- “Valutare ogni singolo alunno avendo come punto di riferimento il contesto classe, bi-sogna dare maggiore attenzione al singolo e ai processi che ha attivato per raggiunge-re quel determinato obiettivo” (scuola primaria);

- “È ormai condiviso da tutti che si debba tener conto delle potenzialità di ognuno, del-la sua storia e delle sue difficoltà” (scuola primaria);

Dopo la rilevazione delle convinzioni sulla valutazione che emergevanodall’iniziale narrazione spontanea dei docenti, è stata effettuata la stessa ana-lisi anche sui testi delle successive esperienze formalizzate nell’ambito del-l’attività in EduOnto.

Come testimoniano i brani che seguono, in queste narrazioni non si so-no riscontrate significative diversità relative alle convinzioni valutative degliinsegnanti. Non sono più presenti concezioni improprie sulla valutazione esono diminuiti gli elementi di interferenza che possono condizionare il pro-cesso valutativo. È plausibile affermare che il confronto con i concetti del-l’ontologia abbia indotto i docenti a superare alcune loro distorsioni con-


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cettuali e a considerare il campo della valutazione meno condizionabile dainterferenze di carattere soggettivo.

• Funzione regolativa della valutazionePer gli alunni- “Il docente solitamente dovrebbe prefigurarsi il livello di competenza che si attendedal bambino in modo da orientare le funzioni promozionali…” (scuola d’infanzia);

- “Abituare gli alunni a riflettere sui progressi e sulle difficoltà incontrate promuove iprocessi che portano all’autovalutazione” (scuola primaria);

- “La strategia didattica migliore è quella di intendere la verifica non come momento con-clusivo di un processo, ma come acquisizione di elementi di informazione che consentonodi ristrutturarlo e di adattarlo alle effettive necessità degli alunni” (scuola primaria);

Per gli insegnanti- “Parallelamente alla capacità di ascolto, però, si deve sviluppare anche la volontà diSAPERSI OSSERVARE, per migliorare INSIEME agli altri” (scuola primaria).

• Categoria “formativa” della valutazione- “La valutazione risulta un processo per comprendere se gli obiettivi proposti sono sta-ti raggiunti così da favorire un miglioramento e un potenziamento dove serve, sia nelmetodo d’insegnamento sia nell’apprendimento” (scuola d’infanzia);

- “Abbiamo sempre dato grande importanza alla funzione regolativa della valutazio-ne, considerando la valutazione formativa la più efficace ai fini della formazione edu-cativa” (scuola primaria);

- “la valutazione dell’apprendimento deve seguire fedelmente il processo di acquisizio-ne delle abilità e delle conoscenze, quindi valutazione di processo e valutazione for-mativa, per indicare che non si ha solo il compito di registrare dei risultati ma si de-ve concorrere a determinarli” (scuola primaria).

• Interattività della valutazione - “dare un giudizio significa prendere intenzionalmente una decisione/posizione che siriflette inevitabilmente sul bambino e sui suoi genitori” (scuola primaria);

- “Una prima verifica della certificazione valutativa si ha già al momento della conse-gna alle famiglie, quando si ‘sente’ la misura dello scarto rispetto alle loro aspettative,e continua in ragione degli effetti che potrà produrre su tutti gli attori in gioco, mecompresa” (scuola primaria).

• Responsabilità valutative del docente- “La valutazione di un bambino è momento importante e chiede responsabilità al-l’insegnante che deve considerare i processi messi in atto più che i prodotti” (scuolad’infanzia);

- “il momento della valutazione è un momento di estrema responsabilità del docente”(scuola primaria);


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- “Ma fino a che punto abbiamo il diritto di esprimere giudizi, anche negativi, su ren-dimento di un alunno quando sappiamo che ci sono stati degli impedimenti che han-no ostacolato il raggiungimento di risultati migliori” (scuola primaria).

• Requisiti della valutazioneMetodo- “In realtà l’attribuzione di valore deve basarsi su una raccolta di elementi confronta-bili, verificabili e leggibili nel tempo. La stessa immagine della persona-bambino, pri-ma mediata dalla mia “personale” ricostruzione della sua storia, acquista uno spes-sore proprio e si arricchisce della raccolta documentata di più osservazioni” (scuolad’infanzia);

- “Il ‘fare consapevole’ dell’insegnante non è ‘conoscenza tacita’” (scuola primaria).

Raccordo con la progettazione- “complessità della valutazione educativa, che dovrebbe indirizzarsi verso una valuta-zione autentica connessa ad una didattica autentica” (scuola d’infanzia);

Collegialità- “convinzione che anche la condivisione di valori e atteggiamenti possa essere un pun-to di forza dell’offerta formativa del nostro Istituto” (scuola primaria);

- “A noi insegnanti spetta il compito di vedere la forza del lavorare assieme per valo-rizzare i loro progressi, progettare una didattica più efficace e, nel momento valutati-vo, di fare sintesi di tutto ciò” (scuola primaria).

Interscambio comunicativo- “la pratica da sola non basta a costruire consuetudini di comunicazione” (scuola pri-maria);

- “Credo che SAPER ASCOLTARE sia uno degli elementi cardine attorno ai qua-li ogni adulto dovrebbe puntare la propria esistenza” (scuola primaria).

– Esigenze professionali

Nell’ambito delle narrazioni spontanee sono stati rilevati quegli elementiche potevano costituire disagi ed esigenze professionali espresse dai docen-ti in merito alla valutazione. Dall’insieme delle diverse narrazioni si è potu-to cogliere questo esplicito bisogno di miglioramento dei contesti di lavo-ro e delle pratiche valutative solo tra i docenti della scuola primaria, men-tre nelle narrazioni dei docenti dell’infanzia non sono emersi bisogni pro-fessionali riferibili alle pratiche valutative messe in atto all’interno del lorocontesto di lavoro. Le esigenze esplicitate dai docenti della primaria sono ri-feribili alle seguenti categorie interpretative:


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• Condivisione della valutazione con gli alunni - “sarebbe forse giusto dedicare più tempo a condividere con loro questo importanteaspetto del nostro lavoro” (scuola primaria).

• Comunicazione valutativa con i genitori- “si dovrebbero incrementare i momenti di dialogo istituzionale con i genitori” (scuo-la primaria);

- “Compiamo inferenze che hanno margini di interpretazione notevoli. Da qui la ne-cessità di condividere il più possibile le nostre conclusioni per limitare errori di valu-tazione che potrebbero generare danni” (scuola primaria).

• Funzionalità delle modalità comunicative richieste istituzionalmente- “dovremmo modificare il nostro documento di valutazione, in quanto alcune parti diesso non esplicano chiaramente il loro significato” (scuola primaria).

• Rigore metodologico - “bisognerebbe rivisitare le modalità di verifica e valutazione, utilizzare parametri pre-cisi di livello, seguire una scala di valori rispondenti a più criteri” (scuola primaria).

• Visione sistemica della valutazione- “Dovevo ampliare la mia visione non più una valutazione meramente scolastica (vol-ta all’accertamento, al giudizio sull’apprendimento) ma mirare a una visione di va-lutazione integrata, di sistema” (scuola primaria).

– Le dimensioni dell’ontologia nelle esperienze e nelle concettualizzazioni dei do-centi

Finora si sono evidenziate le categorizzazioni attraverso le quali sono stateanalizzate le narrazioni spontanee e quelle successive strutturate. Ora si cer-cherà di rilevare quali concetti riferibili alle quattro dimensioni dell’ontolo-gia (epistemologica, ontologica, metodologica e fenomenologica) sono rico-noscibili all’interno delle narrazioni spontanee e strutturate dei docenti. Sipropone questa ulteriore analisi dei testi con il duplice obiettivo di eviden-ziare quali dimensioni dell’ontologia sono maggiormente presenti nelle loronarrazioni, per rilevarne la significatività anche sul piano esperienziale, e diaccertare in quale misura la struttura concettuale dell’ontologia sia stata ingrado di rappresentare e includere le esperienze dei docenti. Con questa ana-lisi si è interessati a verificare se alcuni concetti essenziali, che caratterizzanol’ontologia possano configurarsi quale sfondo concettuale comune e già ac-quisito dai docenti, nel momento in cui sono chiamati a esplicitare libera-mente il loro vissuto professionale in relazione alla valutazione educativa e sela conoscenza dell’ontologia abbia indotto i docenti a riformulare e arricchi-


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re concettualmente la problematica della valutazione educativa nella ulterio-re fase di riscrittura della propria esperienza professionale.

È opportuno premettere che in questa codifica delle esperienze molticoncetti dell’ontologia sono presenti come sfondo a volte implicito, a voltesemplicemente accennato, rispetto ad altri concetti che nella narrazionepredisposta dal docente risultano maggiormente esplicitati. Nella maggiorparte della codifica di queste narrazioni non sono stati considerati, in quan-to elementi impliciti e ineliminabili dell’esperienza professionale propostadall’insegnante, il contesto formale (la scuola), l’ambiente (l’aula) e l’azionedell’etero-valutazione, quest’ultima essendo il tratto dominante della valu-tazione condotta dall’insegnante.

Esaminando le narrazioni spontanee della scuola dell’infanzia (fig. 7), sirileva la presenza complessiva di 23 concetti dell’ontologia, suddivisi confrequenze differenziate all’interno delle 4 dimensioni: 11 in quella metodo-logica, 25 in quella ontologica, 16 in quella fenomenologica e 2 in quellaepistemologica.


282

Fig. 7 – Frequenza concetti coinvolti nelle esperienze spontanee – infanzia


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Fig. 8 – Fre

quenza

concett

i coin

volti nelle es

perienze inserite in eduonto

– infanzia

Nelle successive narrazioni strutturate (fig. 8) i concetti coinvolti salgo-no da 23 a 29 con frequenze differenziate all’interno delle 4 dimensioni: 13in quella metodologica, 22 in quella ontologica, 21 in quella fenomenolo-gica e 3 in quella epistemologica.

Nelle narrazioni spontanee della scuola primaria (fig. 9), si è rilevata lapresenza complessiva di 44 concetti, suddivisi con frequenze differenziateall’interno delle 4 dimensioni: 32 in quella metodologica, 20 in quella on-tologica, 25 in quella fenomenologica e 15 in quella epistemologica.


284

Fig. 9 – Fre

quenza

concett

i coin

volti nelle es

perienze s

ponta

nee –

primaria– infan

zia

Nelle esperienze della scuola primaria, inserite successivamente inEduOnto (fig. 10), non si registra un rilevante aumento dei concetti coin-volti. Dai 44 concetti presenti nelle narrazioni spontanee si sale a 47 con-cetti, anche in questo caso suddivisi con frequenze differenziate all’internodelle 4 dimensioni: 27 in quella metodologica, 45 in quella ontologica, 36in quella fenomenologica e 7 in quella epistemologica.


285

Fig. 10 –

Frequenza

concett

i coin

volti nelle es

perienze inserite in eduonto

– prima

ria

La scarsa presenza di concetti riconducibili alla dimensione epistemolo-gica, quasi del tutto inesistente nelle narrazioni dell’infanzia, può essere inparte riconducibile a come i docenti hanno interpretato il compito. Nellenarrazioni spontanee molti docenti, in base alla richiesta che era stata for-mulata, nell’esplicitare la loro problematica valutativa si sono soffermatiprincipalmente sui contesti e sugli attori della valutazione, più che sugliaspetti epistemologici connessi alla valutazione educativa. Questa tendenzasi è riproposta nella successiva narrazione strutturata, anche perché ai do-centi, per inserire in EduOnto le loro narrazioni, è stato richiesto di com-pilare specifici campi descrittivi riferibili ai contesti, agli attori e alle fasi incui si era articolata l’esperienza.

Va inoltre precisato che in questa analisi dei testi, nell’associare i concet-ti emersi dalle narrazioni dei docenti a quelli dell’ontologia, laddove gli in-segnanti evidenziavano gli attori coinvolti nell’esperienza valutativa e/o glieventi concreti, gli elementi connotativi di queste narrazioni sono stati po-sizionati all’interno della dimensione fenomenologica (nei rami “funzioni”-“azioni” e corrispondenti sottoarticolazioni) anziché in quella epistemolo-gica (nel ramo “categorie” e conseguenti sottoarticolazioni)5. Questo per-ché la dimensione fenomenologica costituiva in questi casi la categorizza-zione maggiormente esplicativa della natura esperienziale della narrazione.Quando invece le narrazioni dei docenti esplicitavano convinzioni e con-cezioni correlate a problematiche generali, non direttamente esplicitate at-traverso esperienze concrete, si è proceduto a categorizzare questi testi al-l’interno della dimensione epistemologica.

Una conferma di questa “lontananza” dei docenti da tematiche di ordi-ne epistemologico si è registrata anche quando, nell’ambito delle attività inEduOnto, si è richiesto ai corsisti di proporre una relazione utilizzando dueconcetti presenti nell’ontologia, prendendo spunto dalle due parole chiaveche avevano utilizzato per contraddistinguere la loro precedente narrazionespontanea centrata su un’esperienza valutativa.

Con questa attività si voleva indurre i corsisti a padroneggiare un lessicoconcettuale in ambito valutativo più specifico e puntuale. La relazione con-


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5 L’ontologia presenta una struttura ramificata in cui alcuni concetti possono essere con-siderati integrabili ponendosi in relazione semantica con concetti appartenenti ad altredimensioni. Ad esempio, il concetto di “valutazione formativa”, che nell’ontologia vie-ne collocato all’interno della “dimensione epistemologica” (nel ramo “categorie”), sipone inevitabilmente in relazione con il concetto di “funzione regolativa”, presentenella “dimensione fenomenologica” (nel ramo “funzioni”).

cettuale individuata dal corsista poteva partire dalle iniziali concettualizza-zioni presenti nella narrazione spontanea o prendere spunto dai materiali distudio proposti durante il Corso. In entrambi i casi questa attività presup-poneva una precedente familiarizzazione e comprensione dei concetti teo-rici presenti nell’ontologia.

Si sono successivamente analizzati i concetti utilizzati dai corsisti nel pro-porre queste relazioni per rilevare le dimensioni della valutazione (episte-mologica, ontologica, metodologica, fenomenologica) più frequentementerichiamate nell’esplicitare le concettualizzazioni significative in ambito va-lutativo. Dalle relazioni proposte risultano coinvolte le dimensioni riporta-te nella figura 11.

L’elemento dominante che emerge da queste interazioni tra le diverse di-mensioni valutative è lo scarto rilevante tra le relazioni concettuali che coin-volgono la dimensione ontologica e fenomenologica in rapporto a quellametodologica ed epistemologica. Quest’ultima risulta marginale tra i docen-ti della scuola primaria e quasi del tutto assente tra quelli dell’infanzia.

Entrando nel merito delle diverse narrazioni esaminate, tra le esperienze


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Fig. 11 – interazioni tra le dimensioni valutative emerse dalle relazioni concettuali proposte dai docenti (NP = concetti non presenti nell’ontologia

e pertanto non riconducili a una specifica dimensione)

spontanee dei docenti della scuola d’infanzia e quelle successive strutturate(fig. 7 e fig. 8), si è registrato un parziale incremento dei concetti dell’onto-logia riferibili alla dimensione metodologica e fenomenologica. Nelle nar-razioni dell’infanzia inserite in EduOnto, oltre a una espansione dei concettivalutativi, si rileva anche un riferimento più puntuale e analitico ai concet-ti dell’ontologia.

Anche dall’analisi dei concetti riferibili alle narrazioni della scuola pri-maria non si colgono significativi elementi di cambiamento tra le due nar-razioni, se non un limitato aumento dei concetti utilizzati e una diversa dis-tribuzione delle loro frequenze. Dal confronto tra i due grafici (fig. 9 e fig.10) emerge un aumento dei concetti riferibili alla dimensione fenomeno-logica e ontologica, in quest’ultima l’iniziale centratura sulla comunicazio-ne valutativa si sposta sulle prestazioni, “oggetto” della valutazione.

– Uso dell’ontologia e professionalità docente

A conclusione delle attività formative online era stata prevista la sommini-strazione di un questionario da cui potessero emergere le reazioni e le con-vinzioni dei corsisti in rapporto alla funzionalità, alle criticità e alle poten-zialità dell’ambiente EduOnto. I dati complessivi sono stati pubblicati, co-me è stato richiamato all’inizio di questo paragrafo 4, con il commento diM. De Rossi nel volume del 2009. Qui richiamiamo solo un aspetto.

Dall’analisi delle risposte del questionario, relative alla percezione di uti-lità e significatività dell’ontologia come ambiente di supporto allo sviluppo dellaprofessionalità docente, emerge un elevato indice di condivisione sulla rilevan-za dell’ambiente ontologico. In particolare, dalle risposte alle domande fi-nalizzate a registrare gli aspetti di utilità dell’ambiente (fig. 12) si è registra-to un elevato riscontro positivo sulla capacità dell’ontologia di configurarsicome ambiente in grado di correlare la dimensione teorica della valutazio-ne con quella esperienziale e di supportare il confronto con le buone pra-tiche professionali maturate in ambito valutativo.


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Dalle successive risposte (fig. 13) dei corsisti risulta che l’esperienza for-mativa con l’ontologia ha contribuito a modificare le concettualizzazionisulla valutazione educativa e a favorire la riflessione sulle pratiche professio-nali. All’ontologia è stata riconosciuta la capacità di configurarsi quale effi-cace supporto alle attività didattiche dei docenti.


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Fig. 12 – Rilevazione dell’utilità dell’ambiente EduOnto

Fig. 13 – Rilevazione delle ricadute positive dell’ontologia

Questi elementi hanno trovato conferma anche nelle risposte alla partenon strutturata della domanda 34, inserita a conclusione del questionario(“A tuo parere l’uso dell’ontologia potrebbe essere utile nel lavoro degli insegnanti?Se sì, potresti spiegarne brevemente i motivi?”). Nelle risposte dei docenti ven-gono sottolineati gli elementi di significatività che a loro parere giustifica-no l’utilizzo dell’ontologia anche nei contesti di lavoro. Questi elementicorrispondono a molti degli obiettivi che hanno indotto il gruppo di ri-cerca a implementare l’ontologia sulla valutazione educativa:

• acquisire un linguaggio rigoroso per poter migliorare le pratiche valutative- “Ho ritenuto utile l’occasione di riflettere su termini talora usati “frettolosamente”,sulla tipologia di prove da somministrare (attualmente sto pensando a come rendereil più possibile oggettive le prove orali, per esempio, o il testo scritto...), su come ren-dere partecipi, concretamente, gli alunni stessi nel processo di valutazione,...”;

• potenziare e riconcettualizzare le proprie conoscenze- “alcuni concetti mi erano già sufficientemente chiari e nell’ontologia ho trovato con-ferma della corretta interpretazione che ne davo, altri invece, grazie allo strumentoeduonto hanno assunto una connotazione più precisa e al contempo più complessa”;

- “per approfondire i concetti e condividerne la definizione e la struttura dei loro lega-mi, così da aumentare la nostra competenza in materia di valutazione, che è un no-do problematico e complesso della nostra professione.

- acquisire un linguaggio comune per favorire l’interscambio e la condivisio-ne in ambito professionale

- “per poter utilizzare con i colleghi un linguaggio comune e poter condividere moda-lità di lavoro e di intervento”;

- “il lavoro in comune delle insegnanti darebbe l’occasione innanzitutto di mettere afuoco alcuni concetti e le relazioni tra essi, creando un linguaggio condiviso, nonchéun aiuto per focalizzare in maniera proficua l’attenzione su aspetti tralasciati o an-cora troppo soggettivi ed univoci”;

- “per sviluppare in/tra noi insegnanti/colleghi un pensiero critico nel momento valu-tativo (quindi autovalutazione) imparando ad utilizzarlo come motore di intenti eazioni efficaci”;

• superare i limiti di una valutazione spontanea basata sull’implicito e sul-l’interpretazione soggettiva dei concetti- “l’uso dell’ontologia faciliterebbe l’utilizzo di un linguaggio comune tra insegnanti.Le difficoltà di interpretazione dei termini deriva (almeno nel mio caso) da una scar-sa e poco approfondita formazione a riguardo, da conoscenze acquisite “per sentito di-re”, quindi a volte soggette a libera interpretazione”;

- “per riferire le azioni a teorie specifiche e non al semplice buon senso”;


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• favorire la sintesi concettuale di un dominio di conoscenza- “credo che poter schematizzare aiuti la sintesi, anche sul piano visivo. La schema-tizzazione aiuta anche a focalizzare il concetto e ad essere più precisi nel determi-nare il campo dell’osservazione”;

• cogliere e comprendere le connessioni tra ricerca teorica e pratica pro-fessionale- “avere una visione di insieme della connessione positiva e costruttiva esistente tra lateoria, la didattica e la valutazione”;

• comprendere collegamenti e costruire nessi tra i concetti di una discipli-na assumendo un ruolo attivo nella costruzione di un sapere teorico chesi concretizza nelle pratiche- “la mappa concettuale in cui tutti i concetti trovano collocazione rende non solo piùagevole la strutturazione delle conoscenze teoriche e il loro riflettersi nella pratica pe-dagogica/didattica quotidiana, ma chiarisce anche relazioni a volte ignorate, arricchi-sce il punto di vista di chi la consulta e rende tutti fautori del progredire della cono-scenza stessa”;

• avvalersi di un mediatore culturale che supporti un confronto critico econdiviso sulle pratiche valutative adottate- “offre la possibilità di: esplicitare meglio l’idea su un concetto e renderla comprensi-bile anche ad altri, di creare un terreno condiviso, di confrontarsi, di rivedere modali-tà poco significative ed efficaci, di analizzare e riflettere sui diversi nodi e compren-dere i punti critici dell’azione, di migliorare e rinnovare la terminologia usata anchese questo può risultare a volte difficile”;

- “ho trovato corrispondenza tra quello che viene ‘formalizzato” e quello che viene“vissuto’ dagli insegnanti. Gli insegnanti negli ultimi anni si sono confrontati con ri-chieste valutative fluttuanti... e ciò non aiuta la “pratica...”.

Come è emerso dalle risposte del questionario finale, l’esperienza inEduOnto è stata percepita dai corsisti utile sul piano professionale. Tuttavianell’ambito del percorso formativo sono emerse alcune criticità connesse aivincoli temporali connessi dell’insegnamento, che hanno imposto una con-trazione dei tempi riservati alle attività dei corsisti in EduOnto. Questo haparzialmente limitato la loro possibilità di usufruire pienamente delle po-tenzialità di confronto collaborativo costitutive dell’ambiente ontologico(l’uso del wiki per l’elaborazione e la negoziazione delle definizioni, lo svi-luppo collaborativo di reti concettuali a partire da uno specifico concetto).

L’ambiente EduOnto dovrebbe caratterizzarsi quale struttura di suppor-to alla comprensione del significato dei concetti e delle possibili relazioni


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concettuali propri del dominio scientifico della valutazione educativa. Per-tanto la sua configurazione formale è determinante per un efficace utilizzodell’ambiente. Nel corso dell’esperienza formativa in EduOnto, si è rileva-to un elemento di criticità costituito dalla funzionalità della rappresentazio-ne grafica della mappa concettuale di EduOnto che propone la rete se-mantica della valutazione educativa.

Allo stato attuale EduOnto non risulta ancora un ambiente totalmentefruibile in modo autonomo da persone con scarsa familiarizzazione tecnolo-gica e non esperte del dominio scientifico rappresentato dall’ontologia. Datoche EduOnto ambisce a configurarsi quale ambiente in grado di svilupparsiautonomamente al di fuori dei contesti formali di apprendimento, attraversoil contributo di chiunque voglia accedere e usufruire autonomamente del-l’ambiente, questi limiti nel suo attuale utilizzo dovranno essere affrontati erisolti. Oggi l’utilizzo di EduOnto richiederebbe ancora la mediazione di unafigura esperta che possa presidiare la correttezza concettuale delle nuove re-lazioni e delle modifiche/integrazioni apportate dagli utenti alle definizionie alle citazioni che accompagnano ogni concetto dell’ontologia.

2.3 Dimensione epistemologica

In quest’ultima dimensione, quella epistemologica, si analizzano le proble-maticità che potrebbero indurre a riflettere sulla esaustività della strutturaconcettuale dell’ontologia e sulla sua capacità di rappresentare compiuta-mente il dominio della valutazione educativa, tenendo conto dei contestiesperienziali con cui si confronta.

Questi elementi di riflessione vengono proposti come stimoli per l’avviodi un’ulteriore analisi critica sulla struttura dell’ontologia e per una suaeventuale revisione, affinché essa possa confrontarsi in modo sempre piùfunzionale con la dimensione operativa della valutazione6

Si è rilevato che, mentre alcuni rami dell’ontologia sono facilmente ricon-ducibili a concetti specifici e circoscritti (ad es. “competenze”, “conoscenze di-chiarative”, “certificazione ISO”), altri (ad es. “interattività dell’informazione-comunicazione interna ed esterna”) appaiono più “densi” e meno facilmentedelimitabili perché al loro interno comprendono una molteplicità di elementi,


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6 Tutti i rilievi successivi alla struttura dell’ontologia sono stati accolti, con una correzioneconsistente nella seconda edizione riveduta e ampliata presentata in questo volume.

di concetti, di attori-interlocutori, che li sostanziano. Si pone quindi l’interro-gativo se sia opportuno articolare ulteriormente alcuni rami, in particolarequelli riferibili ai concetti di “progettazione” e “attuazione”.

In parte conseguente a questo aspetto, si registra che alcuni concetti del-l’ontologia per la loro complessità concettuale possono essere assegnabilicontestualmente a più rami di uno stesso livello gerarchico, oppure posso-no risultare comprensivi di altri concetti presenti in altri rami dell’ontolo-gia. È il caso del concetto di “qualità della didattica e dei servizi di suppor-to”, posizionato nel ramo “attuazione” che potrebbe invece essere conside-rato come un concetto superiore in grado di comprendere altri concetti ri-feribili anche alla “progettazione” (fig. 14).


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Fig. 14 – Articolazione dell’ontologia relativa ai concetti di “progettazione” e “attuazione”

Questi esempi di problematicità sembrano porre in discussione la capa-cità dell’ontologia di rappresentare una struttura concettuale organizzata perrami e sottorami da concetti più comprensivi e più generali, a quelli piùspecifici), posti tra loro in rapporto gerarchico ed esclusivo.

Una ulteriore sollecitazione alla revisione dell’ontologia riguarda la “di-mensione metodologica”. All’interno del ramo “strumenti” si rileva la man-canza di un’articolazione concettuale in grado di comprendere anche gli

strumenti di documentazione e di rendicontazione professionale (ad es.“agenda del team docente”, “giornale dell’insegnante”) che i docenti uti-lizzano per annotare i dati e le sintesi valutative degli alunni. Tali strumentipossono configurarsi come griglie di registrazione dei livelli raggiunti daglialunni o articolarsi come brevi narrazioni che gli insegnanti elaborano inbase a esperienze di osservazione condotte in classe.

Sempre in un’ottica di miglioramento nell’ontologia andrebbero mag-giormente puntualizzati i concetti esplicativi che contraddistinguono il ma-cro-concetto di “funzioni”, posizionato nella “dimensione fenomenologi-ca”, da quelli che esplicitano il macro-concetto di “categorie”, compresonella “dimensione epistemologica” (fig. 15). Questo perché il lessico profes-sionale dei docenti tende a utilizzare in modo integrato questi due concet-ti (“valutazione formativa” e “funzione regolativa”, oppure “valutazionesommativa” e “funzione certificativa”).

Nell’ipotesi di un’eventuale revisione dell’ontologia, andrebbe sempretenuta in considerazione la comprensibilità della sua struttura da parte deifruitori. Nell’ambito dell’attività formativa, che ha caratterizzato il contestodi questa ricerca, si è riscontrato che alcuni concetti, se decontestualizzatidalle loro relazioni gerarchiche, venivano interpretati come elementi de-scrittivi di dimensioni esperienziali e concettuali diverse da quelle propostedall’ontologia. Ad esempio, alcuni corsisti hanno avuto difficoltà a interpre-


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Fig. 15 – Funzioni e categorie della valutazione educativa

tare i concetti di “comparazione dei risultati” e “autoanalisi”, inseriti nel ramo“valutazione di sistema” posizionato nella “dimensione ontologica”. Noncogliendone la loro collocazione gerarchica alcuni corsisti, attivando unaconcettualizzazione “ingenua”, hanno associato questi due concetti a signi-ficati connessi alla loro esperienza professionale, collegandoli alle azioni di“eterovalutazione” e di “autovalutazione” comprese nella “dimensione fe-nomenologica” dell’ontologia (fig. 16).


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Fig. 16 – Interpretazione “ingenua” di alcuni concetti dell’ontologia

3. Discussione dei risultati

I risultati della ricerca condotta, alla luce delle ipotesi formulate in partenzae degli obiettivi generali, confermano che l’interazione con l’ambienteEduOnto ha contribuito a modificare le iniziali concettualizzazioni e con-vinzioni dei suoi fruitori, come emerge dagli elementi analizzati all’internodella dimensione fenomenologica e ontologica (par. 2.1 e par. 2.2). Il con-fronto tra le narrazioni spontanee e quelle strutturate in EduOnto evidenziail superamento di alcune distorsioni concettuali in ambito valutativo, l’acqui-sizione di un lessico specifico, una visione più consapevole dei fattori impli-cati nelle esperienze valutative a scuola e a una maggiore padronanza con-cettuale nell’analizzare i molteplici elementi che caratterizzano la valutazio-ne educativa. A supporto dei risultati raggiunti si possono richiamare anchele opinioni espresse dai corsisti nelle risposte formulate successivamente al-l’attività formativa tramite il questionario. I dati ricavati da questa rilevazio-

ne confermano la terza e quarta ipotesi che aveva guidato questa ricerca: sela struttura concettuale di EduOnto è in grado di rendere i suoi fruitori con-sapevoli delle problematicità valutative presenti nei contesti professionali e seEduOnto può essere considerato un potenziale ambiente di supporto al mi-glioramento delle concezioni e pratiche valutative dei docenti.

In base alle loro risposte al questionario, gli insegnanti ritengono l’onto-logia sulla valutazione educativa una risorsa culturale significativa ricono-scendone la capacità di influire sulle prospettive di significato che i suoifruitori assegnano alla valutazione educativa, attraverso lo scambio di espe-rienze e pratiche valutative mediate dal confronto con una struttura con-cettuale dell’ontologia.

A seguito del percorso formativo che ha caratterizzato questa ricerca, i“saperi esperienziali” dei docenti hanno trovato lo spazio per emergere dal-la dimensione implicita e tacita attraverso il confronto con il “sapere for-male” e con i saperi professionali veicolati dagli altri corsisti. Il confrontocon un sapere formalizzato ha contribuito a promuovere tra i docenti la re-visione critica di alcune loro credenze e concezioni errate. Lo spazio diconfronto che si è avviato nel corso di questa attività formativa può confi-gurare nuove prospettive di ricerca anche per la conoscenza scientifica, in-teressata a cogliere i nuovi saperi che si istituzionalizzano attraverso le pra-tiche a partire dalle conoscenze tacite che si manifestano nei contesti edu-cativi. In questo modo potrebbero venir meno le storiche barriere tra sape-re accademico e sapere esperienziale e innescarsi un processo generativodella conoscenza in cui “prassi e comunicazione sono fonti di innovazionecognitiva decisive” (Cerroni, 2006).

Un’altra ipotesi di questa ricerca era quella di verificare in quale misura icontesti professionali, connotati da specifiche finalità formative e procedurevalutative, incidono sulle pratiche di lavoro e sulle concettualizzazioni dei do-centi in merito alla valutazione. Come è stato ampiamente illustrato nei para-grafi relativi alla dimensione fenomenologica e ontologica, le concettualizza-zioni dei docenti che emergono in questa ricerca nei contesti professionalidella scuola dell’infanzia e primaria, sono contraddistinte da rilevanti diffe-renze. Questa ricerca ha confermato come sia necessario, in questi anni in cuisi richiede alla scuola di riformulare i suoi assetti organizzativi e agli inse-gnanti di rivedere le modalità di formalizzazione della valutazione degli alun-ni, potenziare sempre di più il raccordo tra ricerca universitaria e operatoriscolastici impegnati a interrogarsi sulle scelte valutative e sull’efficacia deglistrumenti adottati per rilevare gli apprendimenti e la qualità delle loro prassididattiche. Assicurare un continuo rapporto tra gli assunti della ricerca e icontesti professionali, garantire una interazione produttiva tra teoria e prassi,


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tra elaborazione scientifica ed esperienze valutative degli insegnanti è quan-to si è cercato di realizzare e di documentare nell’ambito di questa ricerca edel percorso formativo che la ha caratterizzata.

Occorre aggiungere, infine, che dopo i risultati di questa ricerca il prof.Galliani ha modellizzato le attività degli insegnanti iscritti al Corso di laureaonline, formalizzando negli anni l’uso didattico dell’Ontologia della valutazio-ne come metodologia per lo studio personale e per il lavoro di gruppo.

Riferimenti bibliografici

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De Rossi M. (2009). L’uso delle ontologie nelle comunità di apprendimento e di pratica:valutazione dell’esperienza. In L. Galliani (Ed.), Web Ontology della ValutazioneEducativa. Lecce: Pensa MultiMedia.

Galliani L. (2009). Web Ontology della Valutazione Educativa. Lecce: Pensa MultiMe-dia.

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Profilo autori

Achille M. Notti è professore ordinario di Pedagogia Sperimentale e Docimo-logia presso il Dipartimento di Scienze Umane, Filosofiche edella Formazione (DISUFF) dell’Università degli Studi di Sa-lerno dove insegna, altresì, Progettazione e valutazione dei pro-cessi formativi. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: Laricerca empirica in educazione (2012); Valutazione e contesto educa-tivo (2010); Valutazione educativa: sperimentazione dell’ontologia(2009).

Rosanna Tammaro insegna Progettazione e valutazione degli interventi educativie Sperimentazione scolastica e progettazione educativa pressoil Dipartimento di Scienze Umane, Filosofiche e della Forma-zione (DISUFF) dell’Università degli Studi di Salerno. Tra lepiù recenti pubblicazioni ricordiamo: Dalle prove di ingresso allalaurea. Risultati di una ricerca sul corso di laurea in Scienze della for-mazione Primaria (2012); Progettazione didattica e valutazione(2011).

Antonio Marzano insegna Didattica generale e tecnologie didattiche e Modelli estrategie di valutazione delle competenze presso il Diparti-mento di Scienze Umane, Filosofiche e della Formazione(DISUFF) dell’Università degli Studi di Salerno. Tra le più re-centi pubblicazioni ricordiamo: Progettare e valutare per l’efficaciaformativa (2013); L’azione d’insegnamento per lo sviluppo di compe-tenze (2013); Didattica e tecnologie digitali (2012).

Vincenzo Bonazza insegna Docimologia e Progettazione e valutazione dei pro-cessi formativi presso la Facoltà di Scienze Umanistiche del-l’Università Telematica Pegaso. Tra le più recenti pubblicazioniricordiamo: L’agire didattico a misura d’allievo. Tra senso comune erigore scientifico (2012); Progettare la valutazione educativa (2011).

Marika Calenda dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa, at-tualmente è assegnista di ricerca post-dottorato sul tema “Va-lutazione delle competenze e analisi dei dati”. Tra le più recentipubblicazioni ricordiamo: Planning and evaluation skills. A searchwith the teacher of Italian schools. The Fifth Asian Conference on

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Education (ACE 2013); “Le strategie di apprendimento”, in A.Marzano, L’azione d’insegnamento per lo sviluppo di competenze(2013).

Sabrina Maniero è dottore di ricerca in Scienze Pedagogiche, dell’Educazione edella Formazione e assegnista di ricerca presso il Dipartimen-to di Filosofia, Sociologia, Pedagogia e Psicologia Applicata(FISPPA) dell’Università di Padova. Svolge attività di supportoalla didattica presso lo stesso Ateneo (Valutazione della qualitàdei processi formativi).

Stefania Napoli è dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa. Trale più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Il protocollo d’osser-vazione”, in A.M. Notti, Valutazione educativa: sperimentazionedella ontologia (2009); “Il colloquio”, in A.M. Notti, Strumentiper la ricerca educativa (2008).

Ida Cicatelli dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa, è in-segnante nella scuola primaria. Tra le più recenti pubblicazioniricordiamo: Apprendimento e bisogni educativi speciali (2010); “Lestrategie di insegnamento”, in A. Marzano, L’azione d’insegna-mento per lo sviluppo di competenze (2013).

Sandra Solco dottore di ricerca in Metodologia della ricerca educativa e del-la ricerca formativa, è insegnante nella scuola secondaria di Igrado. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: Scuola Au-tonomia Qualità (2008); Assessment of organizational culture, lea-dership, management and utilisation of human resources in italy andin the UK (2013).

Rosella Brunetti è dottoranda di ricerca in Metodologia della ricerca educativae formativa. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Gliobiettivi della scuola secondaria di II grado”, “Le prove semi-strutturate”, in A.M. Notti, La costruzione di strumenti per la va-lutazione delle competenze (2013).

Annamaria Petolicchio dottoranda di ricerca in Metodologia della ricerca educativa eformativa, è insegnante nella scuola secondaria di II grado. Trale più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Dalla costruzione allarealizzazione di un progetto”, in A. Marzano, R. Tammaro, Pro-gettazione ed organizzazione dei processi formativi (2011); New Tea-ching Support Tools: Cl@ssi 2.0 and Cooperative Learning (2013).

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Rosa Vegliante è dottoranda di ricerca in Metodologia della ricerca educativae formativa. Tra le più recenti pubblicazioni ricordiamo: “Gliobiettivi della scuola dell’infanzia” , in A.M. Notti, La costru-zione di strumenti per la valutazione delle competenze (2013); Co-operate to learn. Cooperative practices to increase manifestation of pro-social conduct and increase the ability of reading comprehension(2013).

Ubaldo Rizzo è stato dirigente scolastico e supervisore al tirocinio presso l’U-niversità di Padova. Come professore a contratto, ha svolto at-tività di docenza nelle Università di Padova, Aosta e Trieste. Hacondotto attività di studio e di ricerca sulla valutazione degliapprendimenti, l’autovalutazione a scuola e la didattica dellastoria.

Anna Nadin è dottore di ricerca in Scienze Pedagogiche e Didattiche, hapartecipato a numerosi progetti di ricerca e ha svolto attività disupporto alla didattica presso l’Università di Padova nell’am-bito delle tecnologie didattiche e della valutazione educativa.Attualmente ricopre il ruolo di progettista dell’offerta forma-tiva online e blended presso l’Istituto Zooprofilattico Sperimen-tale delle Venezie.

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Finito di stamparenel mese di APRILE 2014

da Pensa MultiMedia Editore s.r.l.Lecce - Brescia

www.pensamultimedia.it

Il volume privo del simbolo dell’Editore sull’aletta è da ritenersi fuori commercio

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