Rivista italiana di pedagogia dello sport vol 1 1 2016 mrz

Direttori e responsabili scientifici della rivista

Antonia Cunti, Università di Napoli “Parthenope”, Maria Luisa Iavarone, Università di Napoli “Parthenope”,Emanuele Isidori, Università di Roma “Foro Italico” (Amministratore e coordinatore editoriale).

Co-direttori scientifici

Antonio Sánchez Pato, UCAM-Università Cattolica San Antonio di Murcia, Spagna, Keith Gilbert, Università diEast London, Regno Unito.

Comitato Scientifico Italiano

Mirca Benetton, Università di Padova, Sergio Bellantonio, Università di Napoli “Parthenope”, Maria Gabriella DeSantis, Università di Cassino e del Lazio Meridionale, Alessandra Fazio, Università di Roma “Foro Italico”,Rosario De Iulio, Università di Roma “Foro Italico”, Silvia Festuccia, Università di Napoli “Suor OrsolaBenincasa”, Francesco Lo Presti, Università di Napoli “Parthenope”, Angela Magnanini, Università di Roma“Foro Italico”, Francesca Marone, Università di Napoli “Federico II”, Claudia Maulini, Università di Roma “ForoItalico”, Mascia Migliorati, Università di Roma “Foro Italico”, Furio Pesci, Università di Roma “Sapienza”,Fabrizio Manuel Sirignano, Università di Napoli “Suor Orsola Benincasa”, Francesco Taddei, Università di Roma“Foro Italico”, Sergio Tramma, Università di Milano “Bicocca”.

Comitato Scientifico internazionale

Agita Abele, LSPA-Accademia di Educazione Sportiva di Riga, in Lettonia, Antonio Calderón, UCAM-UniversitàCattolica San Antonio di Murcia, Spagna, Oscar Chiva Bartoll, Università di Valencia, Spagna, Andrew Decelis,Università di Malta, Repubblica di Malta, Antonio Fraile Aranda, Università di Valladolid, Spagna, AmandioGraça, Università di Porto, Portogallo, Javier López Frías, Università Penn State, USA, Barbara Maussier, UCAM-Università Cattolica San Antonio di Murcia, Spagna, Antonio Monroy Antón, Università San Jorge di Zaragoza,Spain, Clea Hadjistephanou Papaellina, Università di Cipro, Repubblica di Cipro, Sabri Kaya, Università Kirikkale,Turchia, Ivo Jirasek, Università di Olomouc, Repubblica Ceca, Jerzy Kosiewicz, AWF-Università di Educazionefisica di Varsavia, Polonia, Josif Sandor, Università Babes-Bolyai di Cluj-Napoca , Romania, Miguel VicentePedraz, Università di León, Spagna, Katerina Zounhia, Università di Atene, Grecia.

Consulente editoriale

Manuela Camerino, Università di Roma “Foro Italico”

Ufficio editoriale

Sergio Bellantonio, Claudia Maulini, Mascia Migliorati, Francesco Taddei

Laboratorio di Pedagogia Generale – Università di Roma “Foro Italico”Piazza L. De Bosis, 15 – 00135 Roma, Italia

Dipartimento di Scienze Motorie e del BenessereUniversità di Napoli “Parthenope” Via Medina, 40 – 80133 Napoli, Italia

RIPES è una rivista scientifica semestrale: Numero 1 (gennaio-giugno), Numero 2 (luglio-dicembre)

© 2016 Rivista Italiana di Pedagogia dello Sport

ISSN: 2499-541X

Numero 1

INDICE

Editoriale

Antonia Cunti, Maria Luisa Iavarone, Emanuele Isidori_____________________________________________________________________La paidéia como la superación de dualismos en el deporte

Antonio Sánchez Pato, Sonia María Martínez Castro_____________________________________________________________________Más rápido, más alto, más fuerte: Percepción del alumnado de Educación Secundariasobre sus actitudes y comportamientos a través del Aprendizaje Basado en Problemas

Lourdes Meroño García, Juan de Dios Alfonso Bada Jaime, Antonio Sánchez Pato,Antonio Calderón Luquin, Carmina Figuer Montero_____________________________________________________________________Análisis de los deberes del deporte en la universidad: ética cívica, derechos humanos,ética del deporte y fair play

Òscar Chiva-Bartoll, Carlos Hernando-Domingo_____________________________________________________________________Socio-pedagogia degli eventi sportivi: teoria e prospettive applicative

Barbara Maussier_____________________________________________________________________Body Worlds exhibition and healthy lifestyles promotion: an educationalresearch on Neapolitan

Antonia Cunti, Sergio Bellantonio, Alessandra Priore

Rivista Italiana di Pedagogia dello Sport 1 (2016) 1-3Italian Journal of Sports Pedagogy 1 (2016) 1-3 ISSN 2499-541XRevista Italiana de Pedagogía del Deporte 1 (2016) 1-3 Submitted 06/03; Accepted 12/03

Articolo Open Access distribuito con licenza Creative Commons Attribuzione - Non commerciale - Non operederivate 3.0 Italia. La licenza permette l’uso non commerciale, la distribuzione e la riproduzione con qualsiasi mezzo, a condizioneche il lavoro originale sia correttamente citato. © 2016 RIPES – http://www.ripes.eu

Editoriale

Antonia Cunti, Maria Luisa Iavarone, Emanuele Isidori

[email protected]

Con questo numero nasce ufficialmente la Rivista Italiana di Pedagogia dello Sport(RIPES). Si tratta di una iniziativa editoriale e scientifica congiunta, frutto dellacollaborazione tra i gruppi di studio e di ricerca di area pedagogica delle Università“Parthenope” di Napoli e di Roma “Foro Italico”. La rivista si avvale di un comitatoscientifico nazionale e internazionale composto da esperti nel settore che avranno ilcompito di selezionare i contributi scientifici che la rivista pubblicherà a partire dalla suadata di avvio. L’iniziativa editoriale si avvale anche della consulenza scientifica ededitoriale del Gruppo di Ricerca Aretè dell’Università Cattolica San Antonio di Murcia,Spagna.

Sono passati ormai quasi cinquant’anni da quando il prof. Ommo Grupe (1930-2015)dell’Università di Tubinga, in Germania, pubblicava nel 1969 la sua tesi di dottoratosull’antropologia dell’educazione fisica con il titolo Grundlagen der Sportpädagogik[Fondamenti di Pedagogia dello sport] pubblicato dall’editrice Hofmann di Schorndorf.Grupe si rifaceva – almeno nel titolo – ad un precedente libro scritto dal padre deimoderni Giochi Olimpici, Pierre de Coubertin (1863-1937), intitolato Pédagogie sportivee pubblicato a Parigi nel 1922. Il sogno di Grupe, poi effettivamente realizzato – almenonel suo Paese – era quello di vedere la nascita di una nuova scienza pedagogica dellosport inteso come unità indissolubile di corpo, gioco e movimento, che superasse ilconcetto di educazione fisica tradizionale intesa come mera pratica e come tecnica edesercizio del corpo per determinati fini, per lo più ideologizzati. Questa nuova scienzapedagogica, secondo il Grupe, doveva conciliare, in una prospettiva critica e aperta aldialogo con le altre scienze umane e dello sport, la ricerca teoretica e quella empiricanell’educazione applicata al tradizionale ambito di ricerca fino ad allora identificato conquello dell’educazione fisica. La pedagogia dello sport doveva essere dunque, secondo ildisegno del suo fondatore, una nuova scienza dell’homo sportivus sensibile ai nuovicambiamenti delle società occidentali degli anni Sessanta del secolo scorso.

Tuttavia, l’uso del termine “pedagogia dello sport” per indicare quella che potremmoannoverare come una nuova “scienza dell’educazione” collocata come uno spicchio nellafamosa torta visalberghiana delle scienze dell’educazione1, non ha avuto grande

1 A. Visalberghi, Pedagogia e scienze dell’educazione, Mondadori, Milano 1978, p. 21.

RIVISTA ITALIANA DI PEDAGOGIA DELLO SPORT1, 2016 (PP. 1-3) - ISSN 2499-541X

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diffusione nell’ambito italiano (per una serie di pregiudizi culturali e malintesi cheandrebbero analizzati in sede pedagogica). Gli stessi studi e le ricerche di tipoepistemologico condotte sia da Grupe che dai pedagogisti tedeschi e americani che sisono ispirati al suo pensiero, sono quasi del tutto sconosciuti in Italia. È vero che in Italiaè sempre esistita una tradizione che utilizzava il termine “educazione fisica” come area distudio e ricerca specifica di una pedagogia applicata – più o meno “scientifica” – moltocurvata sul versante tecnico-pratico. Tuttavia, la mancanza di un effettivo dialogo dellapedagogia dell’educazione fisica italiana con le altre scienze umane (e dello sport) faancora avvertire nel nostro Paese l’arretratezza delle ricerche e degli studi che utilizzanosia un approccio teoretico che sperimentale allo studio educativo dello sport.

La Rivista Italiana di Pedagogia dello sport nasce dunque con l’intento di colmareuna lacuna nel nostro Paese, soprattutto sul versante riguardante la teoresi e lametodologie educativa delle ricerche applicate all’educazione sportiva. Essa vuole dareimpulso a questo fondamentale e spesso trascurato – anche per mancanza di specialisti –settore della ricerca educativa. La RIPES è una rivista multilingue peer-review cheaccetta contributi in lingua italiana, inglese e spagnola, ed intende ospitare i risultati dellericerche, sia teoriche che empiriche, di studiosi e ricercatori interessati ad approfondire itemi della pedagogia e della didattica dello sport intese come specifico campo dellaricerca educativa che trova una sua naturale collocazione sia nelle scienzedell’educazione che in quelle dello sport e degli sports studies.

Oltre a tutte le possibili tematiche trattate dalla pedagogia e dalla didattica comescienze applicate allo sport, la RIPES intende promuovere ed accogliere contributi distudiosi che trattano temi che riguardano: la formazione degli insegnanti di educazionefisica, degli educatori e degli allenatori sportivi; i problemi legati alla famiglia qualeagente educativo di promozione dello sport nei giovani; gli studi educativi sul corpo e sulbenessere della persona; la metodologia della ricerca educativa applicata allo sport; letematiche dell’etica e dei valori educativi dello sport in un’ottica storica e socio-antropologica.

La Rivista, pubblicando in Italiano e nelle altre due lingue, le più parlate al mondo(l’inglese e lo spagnolo), intende avviare un confronto scientifico tra gli studiosi italianidel settore e quelli stranieri, che potranno così condividere i risultati delle loro ricerche inuna sede ideale quale può essere una rivista online e open access. La RIPES vuole infatticomunicare l’idea che esiste una pedagogia come scienza aperta che è in continuodialogo con la comunità scientifica italiana e quella internazionale anche su temi difondale importanza per lo sviluppo della società umana, quali sono appunto quelli dellosport inteso nella sua accezione europea2.

La frequenza di pubblicazione della rivista è semestrale. L’accettazione dei contributiscientifici, che dovranno essere originali e pertinenti alle tematiche della Rivista, sarà aciclo continuo. Infatti, una volta accettati, essi saranno immediatamente messi online.Tuttavia, la loro raccolta terminerà con la pubblicazione di due numeri – uno nel mese digiugno, e l’altro in quello di dicembre –, che confluiranno in un unico volume annuale.

2 Il Consiglio d’Europa, infatti, definisce sport: «qualsiasi forma di attività fisica che, mediante una partecipazioneorganizzata o meno, abbia come obiettivo il miglioramento delle condizioni fisiche e psichiche, lo sviluppo dellerelazioni sociali o il conseguimento di risultati nel corso di competizioni a tutti i livelli» (cfr. CCE, Libro bianco sullosport, Bruxelles 2007, p. 2).


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Eventuali numeri speciali della Rivista, che si trasformeranno in monografie, sarannoannunciati con una specifica call for papers.

Uno degli obiettivi della Rivista è conseguire al più presto l’indicizzazione nelleprincipali banche dati scientifiche per le scienze umane. Sarà compito del comitatoeditoriale e scientifico impegnarsi per conseguire, nei prossimi mesi, questo obiettivo,che potrà essere raggiunto – ne siamo consapevoli – solo con l’elevato standardqualitativo dei contributi che la RIPES accetterà, a seguito di rigorosa peer-review, epubblicherà.

I direttori editoriali ed il comitato scientifico – sia nazionale che internazionale – dellaRIPES si auspicano che il progetto editoriale e scientifico che oggi nasce qui possatrovare, in un breve o lungo periodo, una sua collocazione e una dignità accademica nelvasto panorama scientifico italiano, sia nell’ambito delle scienze pedagogiche che diquelle umane. Sia i direttori scientifici che il comitato editoriale sono altresì consapevolidelle difficoltà e dell’impegno assai gravoso che la nascita di una nuova rivista implicasempre. Ma sono anche consapevoli dell’importanza che questa nascita comporta qualesfida per lo sviluppo della ricerca pedagogica e della comunità scientifica che lapromuove in Italia, in Europa e nel resto del mondo.

Il Comitato Editoriale e ScientificoRIPES

Napoli/Roma, Marzo del 2016



La paideia como la superación de dualismos en el deporte

Antonio Sánchez-Pato Sonia María Martínez-Castro

Universidad Católica de Murcia (UCAM)[email protected]

Resumen

Resumen: En el deporte se han instalado posiciones dualistas, que separan, al tiempo quecomplementan, a mente y cuerpo y, por tanto, a filosofía y gimnasia. En este trabajo trasladamosesta cuestión a la relación entre ciencia y deporte, como representantes de las facultadesintelectuales versus las facultades físicas. Nuestro objetivo es contribuir a diluir la antítesis y eldualismo subyacentes. Proponemos para ello el análisis de dos proposiciones básicas: por unlado, que la filosofía es una gimnasia para la mente; por otro, que la gimnasia es una filosofíapara el cuerpo. La herramienta hermenéutica que nos facilita este estudio es la recuperación delconcepto clásico de paideia y su revitalización a través de las humanidades.

Palabras clave : Gimnasia, Paideia, Cuerpo, Mente.

Abstract

Abstract: In sport one can find dualistic positions on the relation between body and mind and,actually, on that gymnastics and philosophy. In this study we will analyze the relation betweenscience and sport, arguing that it represents a metaphor of intellectual powers versu physicalpowers. Our aim is to help weaken the underlying antithesis of this dualism. Our starting pointwill be the analysis of two main statements: the first is that philosophy is a gymnastics for themind; the second, that gymnastics is a philosophy for the body. The hermeneutic tool which willhelp us develop our theoretical approach to this study is the classical concept of paideia and itsrevitalization through the humanities.

Keywords: Gymnastics, Paideia, Body, Mind.

Introducción

Desde la filosofía heredamos posturas dualistas (mentalistas versus corporalistas;materialistas versus espiritualistas), monistas o integradoras. Intentaremos vehicular unenlace entre mente y cuerpo tendiendo un puente entre la filosofía y la gimnasia.Analizaremos el modo en que actividades “corporales”, como la gimnasia o el deporte, y


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actividades “mentales”, como la ciencia o la filosofía, resultan existencialmente máspróximas de lo que a primera vista parece.

Nuestra posición de partida es que tanto la hipertrofia de lo intelectual como lahipertrofia de lo corporal pueden acarrear importantes secuelas en el ser humano,pudiendo llevarnos a la soberbia en unos casos o al narcisismo en otros. Evidentemente,cuerpo y mente no son lo mismo, aunque constituyen una entidad; tampoco la filosofía yla gimnasia, o la ciencia y el deporte, son lo mismo. Sin embargo, para construir alhombre es preciso armonizar ambas facetas, junto a otras de índole religioso, estético omoral, en sus distintos niveles.

Los modelos mentalistas o corporalistas (materialistas) representan posicionesteóricas con un correlato en actitudes vitales que acompañan modelos de vida orientados,respectivamente, hacia el desprecio de las operaciones corporales o intelectuales. Envirtud de ello se construyen modelos de hombre en los que, ora actividades intelectuales(representadas por el intelectual, el científico, el académico), ora corporales(representadas por el deportista, el atleta, el gimnasta), son consideradas preferibles –entérminos sociales, culturales o simplemente pragmáticos– como modelos de vida.

Tanto el desarrollo de lo corporal, con dejadez de las funciones intelectuales, como eldesarrollo intelectual, con dejadez de las funciones corporales, generan reduccionismos.A este esquema subyacen posicionamientos heredados de la biología y que arrojanmodelos de hombre-máquina como el planteado por el ilustrado La Mettrie en 1748 (consu tesis, en oposición al dualismo cartesiano, de la identidad entre funciones psíquicas yestados corporales). Ese mecanicismo lo robotiza todo, tanto lo corporal como lointelectual. Lo grave de este proceso es que, según Armengol (2006), la conciencia delhombre, su psiquismo, se convierte en epifenómeno, lo que puede acarrear unairresponsabilidad moral respecto de las acciones humanas.

La tendencia a asociar deporte a cuerpo y filosofía a mente (considerando al deporte ya la filosofía como propiedades lógicas del cuerpo y de la mente respectivamente) entrañaun error conceptual. Acaso cuerpo y mente sean sustratos estructurales de las potenciasdeportivas y filosóficas que sobre ellos se desarrollan, pero no colman la totalidad de surealidad. La actividad deportiva se practica desde el cuerpo tanto como desde la mente, altiempo que la actividad filosófica precisa de la imbricación de ambas realidades paratener lugar. El deporte excede al cuidado del cuerpo; no surge de él, sino sobre él. Laciencia equivale a la posibilidad de investigar, de conocer, una vez nos hemos liberado dela necesidad de generar estrategias para cazar, huir o simplemente sobrevivir. Antes deque el hombre desarrollase la ciencia –así como los instrumentos que la posibilitan–, lamente servía para garantizar el cuidado del cuerpo. Sólo la garantía de las condicionesmínimas de subsistencia (con la agricultura, la domesticación de los animales, lainvención de la rueda o del fuego, en el camino del nomadismo al sedentarismo)posibilitaron desarrollos culturales tales como la ciencia o el deporte, la filosofía o lagimnasia. El instinto de supervivencia no distinguía en aquellos tiempos entre mente ycuerpo, como no lo hace hoy cuando para salvar nuestras vidas generamos respuestasmecánicas automáticas que anulan el pensamiento y rompen el nudo consciente y causalde la acción. Esas reminiscencias de instintos atávicos quizá sean producidas por lasneuronas-reflejo descritas por Damasio (2009).

El juego y el deporte parten del cuerpo y a través del entrenamiento exceden su merocuidado. Lo hacen para desprenderse de él, de su inmanencia, de las ataduras que


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representa. Lo hacen para superarlo. En este camino existencial lo instrumentalizan, lovirtualizan, permitiendo al hombre acceder a experiencias muy alejadas de lo corporal,abriéndose al goce estético, intelectual, artístico, ascético..., trascendente en suma. Lomismo hacen la ciencia y la filosofía que, partiendo del cerebro, de la mente, se separandel sustrato que las posibilita para adquirir la autoconciencia reflexiva. La reflexiónsupera a la acción, tanto en la filosofía como en el deporte. Desde que dejó de supeditarseal aquí y al ahora, al simple determinismo de sus instintos, el ser humano fue capaz deerigir catedrales como las de la filosofía, el deporte o la religión, todo ello comoevoluciones lógicas de las necesidades inmanentes, dándoles un significado trascendente.En este sentido, el mito es al mismo tiempo origen de la filosofía tanto como de lagimnasia; hecho que se produjo felizmente en la Grecia clásica y cuya manifestación enlos Juegos Olímpicos seguimos celebrando hoy en día. Los Juegos Olímpicos de laAntigüedad fueron el escenario donde se representó (y se sigue representando) el paso delmito al logos. La filosofía y la gimnasia son los frutos de aquel tránsito, que devinieronciencia y deporte con el tiempo pero que se constituyeron cuando Heracles contó 600 piespara conmemorar la victoria de su padre Zeus sobre Cronos, creando así la prueba delestadio: allí acudieron atletas, poetas y filósofos a cantar ese magno acontecimiento y susgestas.

El deporte y la ciencia son caminos paralelos emprendidos por el hombre en sudevenir, son actividades humanas con un sentido equivalente. La evolución de nuestraespecie nos permitió desarrollar ciertas capacidades liberándonos de la atadura de losinstintos, aunque con base en ellos. La cultura –sea como ciencia, como deporte, comoreligión o como arte– es la mayor de estas capacidades. Por ello, las distincionesbipolares (como cuerpo-deporte / mente-ciencia) proyectan una ilusión que escindeilícitamente al ser humano. No tienen sentido ya aquellos vetustos discursos queconcedían más importancia a unas actividades frente a otras, sobre la base de la falaciaseparatista y secesionista de comprender cuerpo y mente –y a sus respectivas actividades,la gimnasia y la filosofía como mutuamente independientes y soberanas. Ambas se daninexcusablemente unidas en el hombre.

Recientemente, Sloterdijk ha revisitado la idea de que la filosofía es una gimnasiapara la mente en su obra Tienes que cambiar tu vida (2009). Para él, el gimnasio es ellugar sagrado en orden a ejercitarse y poder llegar a ser más de lo que se es. La actividadcerebral inducida por el ejercicio de la filosofía constituye una auténtica gimnasia ya queadiestra, enseña e instruye en la función superior del pensar.

Igual de interesante se presenta la relación complementaria: que la gimnasia es unafilosofía para el cuerpo. Las claves y la lógica que subyacen a los ejercicios gimnásticos–o a la práctica de algunos deportes– encierran una medida, una ratio, que parececorresponder con la filosofía: “principios más generales que organizan y orientan elconocimiento de la realidad, así como el sentido del obrar humano” RAE (2001). Desdeesta perspectiva, el cuerpo humano se beneficia de la gimnasia: ésta se convierte en unmodus vivendi e impregna la estructura y las dinámicas propias del cuerpo vivo. Se entraasí en un círculo virtuoso cuyo inicio es difícil delimitar, donde el cuerpo ejercitado seconvierte en una filosofía que es gimnasia para la mente. De esta forma el deporte, comofilosofía práctica, elimina dualismos y propicia una visión integral del hombre.


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La filosofía es una gimnasia para la mente

Sloterdijk señala que la ejercitación correcta mejora “la disposición para la repeticiónsiguiente”, lo cual nos pone en forma. Esta idea apunta a establecer una correlación entreel funcionamiento de la mente y del cuerpo. Si ambas realidades funcionan con losmismos mecanismos, son regidas por idénticos y proporcionales patrones, reglas eincluso leyes, estaremos dado un paso adelante –a través de la relación entre filosofía ygimnasia– para disolver el dualismo ontológico entre cuerpo y mente.

En la teoría (y en la práctica) del entrenamiento deportivo, definido como “la formafundamental de preparación del deportista, basada en ejercicios sistemáticos, la cualrepresenta, en esencia, un proceso organizado pedagógicamente con el objeto de dirigir laevolución del deportista” (Matveiev, 1983), las cargas, el volumen, la intensidad, ladensidad, las pausas, los ejercicios, las repeticiones, la composición de la sesión, etc.,están perfectamente determinadas, comprobadas y prescritas. En cambio, el rendimientoacadémico e intelectual se encuentra lejos de ser medido por el mismo rasero. El controldel aprendizaje del alumno es formal, de acuerdo con el curriculum oficial; sin embargo,este proceso no está orientado al máximo rendimiento, a la búsqueda de la excelenciacomo prerrequisito para fundamentar y justificar el sistema.

Los argumentos científicos de carácter dualista pueden indicar que el rendimientofisiológico es más mecánico que el intelectual. Existen multitud de manuales detallandolos procesos metabólicos corporales ante ciertas cargas de trabajo, o los efectos que cabeesperar en cada momento, siempre siguiendo una estructura o secuencia lógica; todo elloen una relación de inclusión denominada periodización, que determina la carreradeportiva de un sujeto. En cambio, el rendimiento académico es intelectual; apenas existeliteratura con fundamento científico sobre cómo superar unas oposiciones, aprobar unexamen, conseguir un trabajo o ganar un certamen literario. Curiosamente, el dualismo hapropiciado una carrera desigual en la que el desarrollo del cuerpo parece haber superadoal de la mente en términos de tecnificación y desarrollo.

El ser humano utiliza diferentes lenguajes para conocer, para explorar, pararealizarse: la ciencia, el deporte, el arte, la religión. La clave para comprender el círculovirtuoso que envuelve a las actividades serias o productivas y a las ociosas o deportivas –improductivas– fue descrito por Ortega y Gasset en El origen deportivo del Estado(1996). Si bien incluía tanto a la filosofía como al deporte dentro de las ocupacionesfelicitarias, entendía que el acceso a dichas actividades es desinteresado –ocioso– porimproductivo, pero que su trascendencia resulta vital para el ser humano. Las enseñanzasque el hombre extrae de ellas son trasladadas a las cosas serias de la vida. Al mismotiempo, las cosas serias llevan al hombre a buscar un contrapunto en el ocio vital que,improductivo y lujoso, es también necesario e inexcusable.

Sabedores del efecto de la gimnasia sobre el cuerpo, lo trasladamos a la mente, dondela filosofía alcanza proporcionales y correspondientes efectos. La filosofía es una tabla degimnasia para entrenar la mente, evitar su atrofia y mejorar su desempeño. Siendo estocierto desde un punto de vista fisiológico, el verdadero paralelismo entre filosofía ygimnasia se produce porque ambas representan la culminación de una tradición que haido integrando conocimientos sobre la optimización de las funciones mentales ybiológicas. Ambas disciplinas se hallan regidas por una suerte de lógica similarsustentada, en última instancia, por la adaptación biológica (síndrome general de


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adaptación: Seyle (1956), Verjoshanski (1990) y aplicada tanto en el deporte como en lafilosofía. Lógica que unifica el proceso subyacente al desarrollo de la mente y del cuerpo:“el aprendizaje motor y el entrenamiento deportivo comparten un principio fundamental,el síndrome general de adaptación” (Moreno y Orduño, 2009).

No obstante, no todo ejercicio físico es gimnasia (o deporte) y no toda actividadmental es filosofía. El síndrome general de adaptación, como principio del entrenamientodeportivo, o la disonancia cognitiva, como clave de la psicología social, fundamentan elhecho de que la filosofía y la gimnasia hacen evolucionar al hombre acercándolo al límitede sus capacidades. Pero no deben hacerlo por separado.

Iuvenalis (Orandum est ut sit mens sana in corpore sano, Sátira X) nos alerta de queun desprecio de lo corporal irá en detrimento del desarrollo personal. Con ello nos acercaal ideal platónico de educación integral expresado en la paideia, la cual incluía gramática,retórica, matemáticas, filosofía, gimnasia y –más allá de Platón, dadas sus inicialesreticencias hacia las artes– también la poesía.

Esta perspectiva nos hace pensar que ni la gimnasia consigue sólo efectos sobre elcuerpo, ni la filosofía sólo sobre la mente. El ideal consiste en cultivar las distintasactividades que componen la paideia para alcanzar la educación integral, lo que hoy sólosobrevive como mito y con cierta sustancia académica gracias a las Humanidades. Elacento diferenciador dentro del proceso educativo integral –que atañe a la totalidad delser humano– recae solamente en el hecho de que se distinguen las actividades que locomponen, puesto que el hombre es afectado siempre en su globalidad. Tanto el jugar alfútbol como el leer a Platón puede contribuir a la educación integral del ser humano, enesferas y desde perspectivas distintas y complementarias. El modo de educar en queconsiste la paideia para los griegos “se identifica con la búsqueda del ser” (González,2009, p. 64), ya que la vida espiritual consistía en el proyecto supremo que hoy llamamoseducación. Y aunque este concepto se mantuvo inalterado hasta el fin del idealismoalemán (ibid., p. 14), desde entonces ha perdido parte de su identidad en virtud de unpensamiento débil que divide al ser humano en una “doble estructura, corporal yespiritual” (ibid., p. 65).

El ser humano se pone en juego a cada instante, en una incesante búsqueda vital encuyo transcurso elige actividades diversas, según se le presentan históricamente comocaminos que conducen al verdadero fin: el conocimiento, la realización y la felicidad. Enla Grecia clásica ese proceso implicaba un esfuerzo continuado por ir más allá en labúsqueda de la virtud. Por ello el ser humano, heredero de dichas tradiciones, empleadistintos lenguajes (arte, filosofía, deporte) como medio para realizarse. Son sendas conencrucijadas ya recorridas pero que todavía albergan misterios (nuevas corrientes, nuevasprácticas). En este periplo, ningún camino anula a los demás. Aun siendo la música, laliteratura, el arte, la danza, el cine, el deporte o la ciencia las manifestaciones másgenuinas y espontáneas de la creación humana (Cagigal, 1961), hay algo que lasdiferencia radicalmente: la competición, ya que el deporte es, en esencia, enfrentamiento,agón.

En los griegos, la búsqueda de la “armonía cósmica y la lógica (...) se hace presenteen su escultura, arquitectura, escritura, oratoria, etc.” (González, 2009, p. 67). Diremostambién que se hace patente en el deporte, porque facilita que el hombre se integrearmónicamente en la Naturaleza. El proceso evolutivo del que participa la paideiapermite que tanto el sentimiento como el pensamiento y el lenguaje se integren en la


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“indisoluble unidad de la razón” (ibid., 68) en la que la lógica orienta el proceso queculmina en la proyección del conocimiento a través del habla. En este sentido, el hacer espráctico, como el deporte. Del mismo modo que el paso del pensamiento a la acciónrepresenta la materialización del lenguaje en habla, el deporte es una puesta en prácticadel pensamiento deportivo: es un habla, expresión del lenguaje corporal.

Nuestra sociedad prescinde a menudo de la generación del conocimiento. Nosencontramos con la constante repetición de ejercicios y fórmulas para enseñar, adelgazar,aumentar volumen corporal…, todo menos el necesario descubrimiento que inspiraba lapaideia. Se olvida así el ejemplo griego, que no imponía fórmulas férreas (ibid., 69). Apesar de este uniformismo, aquél espíritu permanece vivo en ciertos deportes extremos.En ellos, algunos elegidos (con sobresalientes cualidades técnicas y condicionales) seresisten al constreñimiento y encorsetamiento propio de las limitaciones reglamentariasimpuestas por el deporte moderno, buscando trasgredir no sólo las reglas (llevando suscapacidades al extremo), sino las limitaciones espacio-temporales heredadas del deportemoderno, para dar lugar a nuevas y transgresoras formas que han de ser inspiración yejemplo para otros; donde los límites no los marca el reglamento, sino una mezcla desagacidad y procacidad del propio deportista.

La paideia representaba el camino para integrar el mundo y la vida en un mismoproceso (ibid., p. 70), simbolizado por las obras artísticas que con la perfecta armonía desus partes alcanzaban la belleza. Tal relación entre el mundo y la existencia resultafundamental para entender hoy el deporte. Éste encarna el mundo de la vida, ayuda aencontrar el lugar que uno ocupa en él y, por lo tanto, contribuye a otorgarle un sentido.La armonía de las partes en su conjunto constituye la esencia de la gimnasia, la cual, a suvez, es cifra de una armonía lógico-trascendente.

En la actualidad, el maestro que ayuda al hombre –o al niño– en la plasmaciónpermanente de su ser natural está representado por el entrenador que enseña a otros unatéchne –como saber científico-racional– alejada del proceder mecanicista y repetitivo quebusca la producción de objetos útiles. Según González, se busca de este modo lasuperación “en respetable responsabilidad que permite el ejercicio de las libertades,obligadamente compartidas como ejercicio de un pensamiento reflexivo y crítico quepone a los hombres y a las cosas en su sitio” (ibídem). Esta función moderna del deporteya fue privilegiada por Ortega y Gasset (1996, p. 610) cuando se refería a él como unesfuerzo superfluo que constituye, no obstante, la actividad “más elevada, seria eimportante en la vida”. Esta actividad estaba representada, nos recuerda Ortega, por losatletas griegos y la askesis que era “el régimen de vida del atleta, llena de ejercicios yprivaciones” (ibid., p. 617); su antecedente se encuentra en el origen deportivo delEstado. Cuando Ortega considera al deporte un lujo vital lo coloca al nivel de la filosofíadentro de aquellas actividades lujosas, no prácticas pero decisivas por la importancia delas experiencias que en ellas se adquiere, actividades que después se trasladan a la vidacon gran valor. En este sentido, tanto la filosofía como el deporte son hermenéuticas queayudan a transmitir y a experimentar en carne propia cuestiones a priori obscuras.

No por ello hay que adherirse a todo deporte ni a toda filosofía. Hay buenas lecturaslibros y buenos ejercicios, que invitan a la reflexión, y buenas prácticas deportivas, queposibilitan excelentes vivencias. Quien las juega, las practica, ha de juzgar surendimiento antropológico.


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La gimnasia es una filosofía para el cuerpo

El deporte desnuda tanto el cuerpo como el alma del ser humano: su práctica lo libera,en ciertas ocasiones, de los artificios culturales, ayudándole a tomar conciencia tanto desus facultades como de sus limitaciones. Con este nudismo ya practicado en el gymnósgriego se puede intentar alcanzar el equilibrio físico y moral. Por ello, el deporteconstituye una filosofía corporal: entraña una forma de sabiduría que lo aproxima a lasciencias, las letras o las artes. Esta forma superior de conocimiento se puede adquirir através del cuerpo, con el cuerpo, siendo cuerpo y tomando conciencia de él.

Sabiduría y felicidad se dan la mano por medio del deporte (Platón), al ser el deporteun ocio (felicitario, vital) cuyo conocimiento trasladamos valiosamente al resto de lavida. La razón fundamental por la que se justifica que la gimnasia es una filosofía para elcuerpo es la salud, ya que imprime una lógica que hace coherente la sucesión de losejercicios y movimientos necesarios para alcanzar el equilibrio y la belleza. LaOrganización Mundial de la Salud define salud como un estado de completo bienestarfísico, mental y social, y no sólo como ausencia de enfermedades; definición muypróxima a la de beatitudo, felicitas, de Boecio, como el estado perfecto por congregarseen él todos los bienes: beatitudo est status omnium bonorum congregatione perfectus(1997, libro III, prosa 2, 3).

Para Ortega, deporte y filosofía son actividades que el hombre realiza sin estarobligado por una necesidad impuesta, lo cual nos lleva a considerar la actividad deportiva“como la primaria y creadora” (1996, p. 610). El deporte se erige en empresa realizadorade la persona como posibilidad de alcanzar algo más que la mera salud: como un caminode perfección. La salud sería uno de los prerrequisitos de la felicidad y el deporte una delas ocupaciones felicitarias que el hombre realiza por placer, frente a las actividadeslaborales, ingratas y necesarias.

Es la aparente inutilidad del deporte lo que lo aproxima a la filosofía. Para Carl Diem(1966, p. 7): “El animal y el hombre juegan. El animal cesa de jugar cuando ya se hadesarrollado; en el hombre, el impulso del juego continúa, pero modificando su forma.(...) A partir de cierta edad adquiere un contenido espiritual”. En este punto, para Juremay Garcia el juego es “una experiencia de lo sagrado y el deporte una experiencia de loprofano. Es habitual connotar el juego a las festividades religiosas, memoria de otrostiempos, y el deporte a la industrialización de la sociedad, provocando así una seriaruptura con el pensamiento arcaico” (2002, p. 224).

Los anhelos superiores del hombre lo llevan hacia una incesante y vital búsqueda, dela que el deporte constituye un medio básico. Para el hombre “el juego es el medio decompletarse a sí mismo, es decir, de perfeccionarse corporal, espiritual y humanamente”(Diem, 1966, p. 7).

En cuanto portador de experiencias de felicidad –de evocar el paraíso–, el deportetiene una dimensión eudemónica que lo sitúa muy próximo a la ética: “Porque la libertaddel hombre se alimenta también de reglas y de autodisciplina”, decía Ratzinger (s.f.). Elser humano es un ser moral, que se rige por normas y costumbres (mores) transmitidasmediante la educación. El deporte moderno tiene vocación de respetar las normas, deenseñar a observarlas y a valorar su cumplimiento. Esta función incluye el tránsito de laheteronomía a la autonomía moral, donde el niño que juega traslada al resto de su vida elrespeto por las normas que le ha impuesto –más bien, propuesto– el juego. Tal


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incorporación de las normas configura un carácter que se antepone a las pulsiones eintereses que priman en otras direcciones.

En la práctica del deporte descubrimos, como expresión de la búsqueda incesante dela eudaimonía, algunos de los elementos esenciales del ser humano: la competencia(agón), el azar (alea), el simulacro (mimicry) o el vértigo (ilinx), definidos por Caillois(1986); o las categorías que fundamentan el deporte para Garcia (2005): lo lúdico, elrendimiento y la superación. Se trata de elementos difícilmente conciliables fuera de laactividad deportiva. En el deporte, la lucha por la victoria es vivida como un juego queproporciona, además, diversión, placer y bienestar. Se trata de un acuerdo tácito,implícito.

Por ello, cuando nos sometemos a la actividad gimnástica o deportiva nos mostramosdesnudos, tal cual somos, provocando y sintiendo admiración. Comprendemos entoncesque la gimnasia cumple la misma misión sobre el cuerpo que la filosofía sobre la mente:alimenta y organiza, como prerrequisito para emprender el camino de la perfección y laexcelencia. Son, pues, propedéuticas de orden vital. El deporte constituye una filosofíamoral que disciplina a cuerpo y mente, esto es, al hombre. No en vano, la polisemiapermite la división de los deportes y de las ciencias en disciplinas.

Reflexión final

La imbricación de la mente y el cuerpo se hace explícita, al tiempo que evidente, através del estudio de la relación entre filosofía y gimnasia. Hemos desarrollado dosaproximaciones básicas para alcanzar esta conclusión. La primera ha puesto demanifiesto por qué la filosofía es una gimnasia para la mente; la segunda nos hapermitido comprender la gimnasia como filosofía corporal. Analizando la cuestión condetenimiento, en su trasfondo no encontramos un intercambio de papeles ni posicionesantagónicas representadas por dos modelos distantes, sino un puente que une al deportecon la ciencia como lo están la filosofía y la gimnasia.

Sobre la base de la unidad ontológico-evolutiva del Universo –y de su heterogeneidadestructural– podemos proponer modelos educativos que retomen el valor de la paideiainaugurada en la Grecia clásica, modelos en los que la persona humana sea concebidacomo producto de una suma que da más de sí que sus elementos constitutivos, a los queno puede ser reducida.

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‘Más rápido, más alto, más fuerte’: Percepción del alumnado deEducación Secundaria sobre sus actitudes y comportamientos

a través del Aprendizaje Basado en Problemas

‘Más rápido, más alto, más fuerte’: Perception of secondarystudents about attitudes and behaviors after an experience

with Problem Based Learning

Lourdes Meroño(1), Juan Bada(1,2), Antonio Sánchez-Pato(1), Antonio Calderón(1) yCarmina Figuer-Montero(2)

[email protected](1)Universidad Católica de Murcia (UCAM)(2)Colegio Teresiano del Pilar de Zaragoza

Resumen

Resumen: En esta investigación se realizó un estudio piloto para conocer la percepción del alumnado deEducación Secundaria sobre sus actitudes y comportamientos basados en valores olímpicos. Se elaboró uncuestionario ad-hoc y se calcularon estadísticos descriptivos, correlaciones, análisis de fiabilidad, unmodelo de medición y un modelo de ecuaciones estructurales para conocer las relaciones hipotetizadasentre las dimensiones de estudio. También se realizó análisis del contenido de las aportaciones realizadasen Twitter. Los resultados mostraron la alta percepción del alumnado sobre sus actitudes ycomportamientos basados en valores a lo largo del programa de intervención.

Palabras clave: Educación Secundaria, métodos de enseñanza, Principios Olímpicos, valores educativos

Abstract

Abstract: In this research a pilot study was performed to determine the perception of secondary studentsabout attitudes and behaviors after an experience based on Olympic values. An ad-hoc questionnaire wasdesigned, and descriptive statistics, correlation and analysis of reliability of the instrument were calculated.Also a measurement model and structural equation model to confirm the hypothesized relationshipsbetween the dimensions of the study was conducted. In addition, content analysis of the perception ofstudents through Twitter interactions was performed. The results showed high perception of students abouttheir attitudes and values based along the behavior intervention program.

Keywords: Secondary Education, teaching methods, Olympic Principles, educational values


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1. Introducción

En la actualidad, entre las políticas de las Naciones Unidas destacan aquellas que promuevenla educación en valores a través de sus agencias internacionales especializadas en educación(UNESCO, 2015), infancia-adolescencia (UNICEF, 2015), o salud (OMS, 2014). Especialmenteen la adolescencia, dado que es la etapa decisiva para la adquisición y consolidación de losvalores educativos en la personalidad (González, Garcés de los Fayos y García, 2012). En estesentido, también en el vigente currículo de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato, seestablece el desarrollo de actitudes y valores integradores de conocimientos y habilidadestransversales como el trabajo en equipo, el juego limpio o el respeto (Real Decreto 1105/2014).

Numerosas investigaciones confirman que la materia de Educación Física (Berengüí y Garcésde los Fayos, 2007; Fernández-Río, Méndez-Giménez, Cecchini y González de Mesa, 2012;Ntoumanis y Standage, 2009; Prat y Soler, 2003) y/o la práctica deportiva (Iturbide y Elosúa,2012; Lamoneda, Huertas, Córdoba y García, 2015; Weinberg y Gould, 2014) son las dos víasprincipales para educar en valores. En esta línea, múltiples estudios analizan la inclusión de losvalores olímpicos en la sociedad (Jorquera, Molina y Sánchez, 2015; Mosquera-González ySánchez, 2015) a través de programas de intervención a nivel nacional (Molina y Martínez, 2015;Ortega, Jiménez, Giménez, Jiménez y Franco, 2012) e internacional (Grammatikopoulos, Tsigilis,Koustelios y Theodorakis, 2005; Sukys y Majauskien, 2014). Así como proyectos impulsadosdesde organismos gubernamentales, universidades y centros educativos (a través de los Centrosde Estudios Olímpicos) basados en el Movimiento Olímpico. Tales como ‘Ciudadanía Olímpica’(MECD, 2008) para fomentar los valores de esfuerzo, compromiso, integración, participación,respeto y compañerismo en alumnos de Educación Primaria y Secundaria, ‘Héroes Olímpicos’(COE, 2013) fundamentados en narraciones e interpretaciones de las hazañas de deportistasolímpicos para alumnos de Educación Primaria, ‘Olimpismo en la Escuela’ (Arévalo y Sotoca,2014) basado en la integración de las últimas tecnologías como herramientas educativas en elalumnado de Educación Primaria, o ‘Todos Olímpicos’ (COE, 2014) sobre valores, historia,disciplinas deportivas y repercusión del Movimiento Olímpico en alumnos de EducaciónSecundaria.

Actualmente, el Olimpismo o Movimiento Olímpico es el mayor movimiento educativo anivel mundial (Barker, Barker-Ruchti, Rynne y Lee, 2012; Mountakis, 2000; Peneva, 2009; Rey yRubio, 2012), definido como filosofía de vida que enseña los valores propios del espíritudeportivo a través de los Principios Olímpicos (Sánchez, 2015). Con el fin de formar personascapaces de transferir los conocimientos adquiridos en la resolución de conflictos en/desde eldeporte a todos los aspectos de la vida (Binder, 2012; Gasparini, 2012; Sánchez y Bada, 2012).Por ello, es tan necesario conocer qué metodologías pedagógicas son facilitadoras de latrasferencia de valores educativos (Cecchini-Estrada et al., 2008; Gómez, 2005; Ruiz y Cabrera,2004; Whitehead, Telfer y Lambert, 2013). Actualmente, entre las metodologías educativas másactivas destaca el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) (Larmer, Mergendoller y Boss,2015). Puesto que surge como alternativa innovadora a los métodos tradicionales de enseñanza,cuya esencia es descubrir qué se necesita para resolver un problema estructurado (Martín-Peña,Díaz-Garrido y Sánchez-López, 2015). En consecuencia, alcanza un mayor desarrollo decompetencias que otros métodos de enseñanza aprendizaje activos, tales como el estudio decasos, estudio compartido, estudio dirigido y/o método de expertos (Robledo, Fidalgo, Arias yÁlvarez, 2015). En este marco, se involucra al estudiante en un proyecto complejo y significativo,mediante el cual desarrolla integralmente sus capacidades, habilidades, actitudes y valores a lolargo del proceso de aprendizaje (Hofman, Boom, Meeuwisse y Hofman, 2012). Uno de loselementos que complementan dicho proceso es la inclusión de las Tecnologías de la Informacióny la Comunicación (TIC), como herramientas pedagógicas con alta repercusión en la sociedadactual. Ya que provocan la reflexión y la interacción de conocimientos entre alumnado y


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profesorado, y por ende, facilitan el proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación (Gewerc yMontero, 2013; Goodyear, Casey y Kirk, 2014). En la actualidad, no se conoce la percepción delalumnado sobre sus actitudes, comportamientos o experiencias basadas en valores educativos(Barker et al., 2012), a pesar de ser quien mejor predice el aprendizaje según las metodologías deenseñanza aplicadas.

Por todo ello, en la presente investigación se realizó un estudio piloto para conocer lapercepción del alumnado de Educación Secundaria sobre sus actitudes y comportamientosbasados en valores educativos, tras la aplicación de un programa de intervención basado en elAprendizaje Basado en Problemas.

2. Método

ParticipantesEl estudio piloto se desarrolló en un centro escolar de Zaragoza con alumnos pertenecientes a

tres clases de segundo curso de Educación Secundaria (n = 60), 21 chicos y 39 chicas. Se obtuvola autorización del director del centro educativo junto con el consentimiento informado de lospadres y las madres del alumnado participante. El programa de intervención fue desarrolladodurante el curso académico 2014-2015 por dos profesores de Educación Secundaria en lasespecialidades de Educación Física y Ciencias Sociales.

Diseño y procedimientoEl programa de intervención se diseñó, teniendo en cuenta las características propias del

Aprendizaje Basado en Problemas, con el fin de fomentar los valores educativos sobre losPrincipios Olímpicos (Tabla 1).

Tabla 1. Contenidos del programa de intervención ‘Más rápido, más alto, más fuerte’.Sesión Contenido Materia

1

Presentación del programa de intervención ‘Más rápido, más alto, másfuerte’Cumplimentación del ‘Cuestionario de percepción del alumnado sobreactitudes y comportamientos basados en valores’ (pre-test)Lectura y reflexión sobre los valores olímpicos

2 Lectura y búsqueda de información de los Juegos Olímpicos AntiguosDiálogo y trabajo interactivo de reflexión en grupos

3

Lectura y búsqueda de información de los Juegos Olímpicos AntiguosDiálogo y trabajo interactivo de reflexión en gruposPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

4 Lectura y búsqueda de información de los Juegos Olímpicos ModernosDiálogo y trabajo interactivo en grupos

5

Lectura y búsqueda de información de los Juegos Olímpicos ModernosDiálogo y trabajo interactivo de reflexión en gruposPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

CienciasSociales

6 Lectura y búsqueda de información de los Principios OlímpicosDiálogo y trabajo interactivo de reflexión en grupos

7

Lectura y búsqueda de información de los Principios OlímpicosDiálogo y trabajo interactivo de reflexión en gruposPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

EducaciónFísica


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8Diálogo y trabajo interactivo de reflexión en gruposPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

9

Lectura y búsqueda de información de la Carta OlímpicaDiálogo y trabajo interactivo de reflexión en gruposPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

10

Lectura y búsqueda de información del Juramento Olímpico y los DerechosHumanosDiálogo y trabajo interactivo de reflexión en gruposPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

11Actividades en grupo para la elaboración de murales sobre valores olímpicosPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter



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Exposición de murales realizados sobre valores olímpicosCumplimentación del ‘Cuestionario de percepción del alumnado sobreactitudes y comportamientos basados en valores’ (post-test)Coevaluación del alumnado y heteroevaluación del profesorado de losmuralesPercepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

15Competición deportiva ‘Más rápido, más alto, más fuerte’Percepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados envalores educativos a través de Twitter

En la primera sesión, desde la materia de Ciencias Sociales, se presentó el programa deintervención a los alumnos, y se incidió en la importancia de construir una personalidad basada envalores. También desde Educación Física, se fomentó la lectura, la reflexión y el diálogo sobrelos principales contenidos a tratar centrados en la historia de los Juegos Olímpicos antiguos ymodernos, los Principios Olímpicos, la Carta Olímpica, el Juramento y los Derechos Humanosbasados en valores olímpicos. Se plantearon preguntas abiertas de reflexión con el fin de afianzarel aprendizaje del alumnado: ¿en qué medida las culturas antiguas son la base se nuestra culturaactual?, ¿la ética interna del deporte es algo que está más allá del tiempo y del contextohistórico?, ¿podemos identificar los valores que subyacen en el deporte que se practicaba en cadamomento de la historia conociendo la sociedad, la economía, el arte, la religión o las costumbresde las diferentes culturas que nos han precedido?. Las últimas sesiones del programa deintervención se destinaron a la elaboración de murales en grupos sobre los valores educativosadquiridos. Por último, el alumnado debió organizar y desarrollar unos Juegos Olímpicosescolares con el lema ‘Más rápido, más alto, más fuerte’ sobre distintas modalidades atléticas. Alo largo de todo el proceso, el alumnado debía compartir a través de Twitter, como herramientaeducativa, su percepción sobre sus actitudes y comportamientos basados en valores educativos.


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Recogida de datos e instrumentosPercepción del alumnado sobre actitudes y comportamientos basados en valores

Ante la falta de instrumentos para medir la percepción del alumnado se elaboró uncuestionario ad hoc que se ha denominado ‘Percepción del alumnado sobre actitudes ycomportamientos basados en valores’. Un grupo de expertos formado por el equipo investigadory dos profesores de Educación Secundaria elaboraron una propuesta inicial de las dimensiones eítems del cuestionario siguiendo las indicaciones de Carretero-Dios y Pérez (2005), e inspirado enlos valores olímpicos definidos por Molina (2012). El cuestionario se estructuró en tresdimensiones: (1) Actitudes y comportamientos de juego limpio y no violencia (16 ítems), (2)Actitudes y comportamientos necesarios para la competición (17 ítems), y (3) Actitudes ycomportamientos necesarios para la cooperación (27 ítems). La escala de respuesta fue: 1 (Deacuerdo) o 2 (En desacuerdo). En la parte superior se debía indicar género, curso y edad. Eltiempo requerido para su cumplimentación fue aproximadamente diez-quince minutos.

Análisis del contenido de la percepción del alumnado a través de TwitterSe analizó la percepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientos basados en

valores educativos a través de las aportaciones compartidas en Twitter a lo largo del programa deintervención.

Análisis de datosEn primer lugar, se realizaron estadísticos descriptivos (medias y desviaciones típicas) de la

percepción de los alumnos sobre valores educativos (pre-test y post-test), se calcularoncorrelaciones bivariadas e índices de fiabilidad mediante IBM SPSS v22. En segundo lugar, serealizó un modelo de medición y un modelo de ecuaciones estructurales para analizar lasrelaciones hipotetizadas entre las dimensiones del instrumento mediante el programa AMOS v18.En ambos, se calcularon los índices de bondad de ajuste obtenidos: razón de chi-cuadrado sobrelos grados de libertad (χ2/g.l.), nivel de probabilidad asociado (CMIN/DF), índice de ajustemoderado (NFI), índice de Tucker-Lewis (TLI), índice de ajuste comparativo (CFI), índice debondad de ajuste (GFI), índice de ajuste parsimonioso normado (PNFI), error cuadrático mediode aproximación (RMSEA), raíz media cuadrática residual (RMCR), y criterio de informaciónAkaike (AIC). En tercer lugar, para complementar los resultados se realizó análisis del contenidode la percepción del alumnado a través de Twitter mediante el programa QSR NVivo 10. Paraello, se realizó un sistema de codificación tras una primera lectura superficial (exploratoria) paracrear categorías e indicadores a través de un razonamiento inductivo siguiendo las indicacionesde Bardin (2002).

3. Resultados

Percepción del alumnado sobre actitudes y comportamientos basados en valoresEl alumnado mostró una alta percepción de actitudes y comportamientos basados en valores

(Tabla 2). En pre-test los ítems 7 ‘Si hoy ganas y te burlas del contrario, recuerda que mañana tútambién puedes perder y no te gustará que se burlen de ti. Hay que saber ganar’ (M = 2.00, SD =0.00) y 54 ‘Ante una discusión hay que aprender a escuchar a los demás y a organizar turnospara hablar’ (M = 2.00, SD = 0.00), recibieron las puntuaciones más altas. Al analizar losresultados del post-test, trece ítems (ítems 9, 13, 17, 42, 46, 47, 48, 50, 52, 53, 57, 58, 60) fueronvalorados con la máxima puntuación (M = 2.00, SD = 0.00).

Tabla 2. Estadísticos descriptivos de los ítems sobre la percepción del alumnado (pre-test y post-test).Ítems Pre-test Post-test


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M(SD) M(SD)Dimensión 1. Actitudes y comportamientos de juego limpio y no violencia1. Los jugadores que, a propósito, dan patadas, agarrones, etc. al contrario parainterrumpir su juego, es que no tienen las verdaderas habilidades deportivaspara superarlo

1.78(0.41) 1.87(0.34)

2. A los que habitualmente dan patadas y son demasiado brutos hay quepedirles que se disculpen delante de los demás y se comprometan a jugarlimpio de ahí en adelante

1.95(0.22) 1.95(0.22)

3. A los que no cumplen el compromiso de jugar limpio y sin violencia, hayque pedirles que abandonen el juego hasta que estén dispuestos a jugar limpiocon los demás

1.97(0.18) 1.95(0.22)

4. No estamos de acuerdo con las personas que estropean lo que es de todos:papeleras, bancos, etc. y realizan pintadas en las paredes de los edificios de losdemás

1.93(0.25) 1.98(0.12)

5. Los insultos al árbitro o a otros jugadores nunca ayudan a aumentar elmarcador y siempre dan una mala imagen del deporte, de los deportistas y delos espectadores

1.93(0.25) 1.95(0.22)

6. Los que manifiestan insultos de odio y rencor cuando pierden, cuando otrosjuegan mejor que ellos, etc. no son auténticos deportistas porque no sabenperder

1.90(0.30) 1.92(0.27)

7. Si hoy ganas y te burlas del contrario, recuerda que mañana tú tambiénpuedes perder y no te gustará que se burlen de ti. Hay que saber ganar 2.00(0.00) 1.98(0.12)

8. Jugamos para ganar y superar al contrario, este es el objetivo de lacompetición, pero no hay ningún juego deportivo que incluya la humillación yla burla de los demás

1.90(0.30) 1.92(0.27)

9. Colocar motes a los demás: paquete, manta, el nena, gordito, etc. paraburlarse de ellos no es propio de auténticos deportistas 1.92(0.27) 2.00(0.00)

10. Hay que utilizar las normas de cortesía al terminar el partido y felicitar alcontrario. Hay que ser un auténtico jugador siempre, desde el principio hasta elfinal

1.97(0.18) 1.98(0.12)

11. Hay que aprender a controlar los gestos y enfados por capricho y nomarcharse del juego porque las cosas no salen como queremos 1.93(0.25) 1.97(0.18)

12. Los gestos obscenos, cortes de manga, etc. no son propios de los auténticosdeportistas 1.95(0.22) 1.97(0.18)

13. El juego limpio en el deporte y en la vida no acepta el excluir a otros porenvidias, poner en su contra a otros compañeros etc 1.93(0.25) 2.00(0.00)

14. La deportividad rechaza el simular faltas y el hacer trampas para engañar aljuez o árbitro y a los demás deportistas 1.87(0.34) 1.92(0.27)

15. El buen deportista cumple las normas establecidas por el grupo o elreglamento y también denuncia las injusticias 1.97(0.18) 1.97(0.18)

16. La ventaja en el marcador hay que conseguirla en igualdad de condiciones.Aprovechar la desventaja del contrario, cuando uno de sus jugadores se hacaído y está lesionado en el campo no es correcto

1.72(0.45) 1.80(0.40)

Dimensión 2. Actitudes y comportamientos necesarios para la competición17. Todos los integrantes del equipo son necesarios, aunque no puedanparticipar todos siempre, ni todos a la vez 1.88(0.32) 2.00(0.00)

18. Si excluimos del juego a los que consideramos que juegan peor, nuncapodrán mejorar y conseguir seguridad en sí mismos 1.88(0.32) 1.97(0.18)

19. Sin contrario no hay competición, por lo tanto no es un enemigo, es el rival 1.98(0.12) 1.98(0.12)


19

que necesitamos para poder competir20. Sin juez o árbitro no se puede empezar ni terminar un partido oficial, por lotanto, es imprescindible en el deporte para que se respeten las reglas y sepueda decidir el ganador

1.97(0.18) 1.95(0.22)

21. Lo importante es participar, porque para poder ganar o perder hay queparticipar 1.87(0.34) 1.97(0.18)

22. Al final de la competición, además de preocuparse de ganar, hay quehablar con el profesor/entrenador de cómo se ha participado y de si se hanconseguido las metas que nos habíamos propuesto

1.88(0.32) 1.93(0.25)

23. En el deporte, y en la vida, es necesario aprender a tener paciencia,aprender a esperar la victoria y los objetivos perseguidos 1.93(0.25) 1.97(0.18)

24. En las competiciones no pueden ganar todos los equipos, porque lacompetición está organizada para que al final sólo haya un ganado 1.88(0.32) 1.93(0.25)

25. En la competición lo importante es luchar de forma leal por la victoria 1.95(0.22) 1.98(0.12)26. Participar en la competición ofrece la opción de ganar y la opción deperder. Pero, si no admites el riesgo de perder entonces es mejor no jugar 1.78(0.41) 1.92(0.27)

27. Además de aprender a jugar, es necesario aprender a enfrentarse con laderrota, porque forma parte del juego y de la vida 1.97(0.18) 1.98(0.12)

28. Una derrota no es un fracaso, es la oportunidad para mejorar en la próximaocasión 1.83(0.37) 1.98(0.12)

29. Cuando pierdes, el juez o árbitro no tiene la culpa de todo. El árbitro puedeequivocarse, pero todos nos equivocamos muchas más veces de lo quepensamos

1.82(0.39) 1.95(0.22)

30. Además de preocuparse por ganar, hay aprender a reconocer las victorias yla superioridad del equipo contrario 1.92(0.27) 1.92(0.27)

31. Una jugada es buena y un golazo es un golazo, aunque lo marque elcontrario 1.95(0.22) 1.98(0.12)

32. Como espectadores debemos aplaudir a nuestro equipo y al contrario, esasactitudes marcan las diferencia entre un buen espectador y el que no lo es 1.73(0.44) 1.82(0.39)

33. Desde las gradas, como espectadores, siempre nos parece todo muy fácil 1.62(0.49) 1.82(0.39)Dimensión 3. Actitudes y comportamientos necesarios para la cooperación34. Hay que ayudar a los compañeros de equipo y cumplir con las tareaspropias de cada uno, eso es cooperar 1.93(0.25) 1.95(0.22)

35. Cuando jugamos hay que implicarse al máximo en el juego, dar lo mejorde uno mismo y gastar todas las energías 1.95(0.22) 1.95(0.22)

36. Aunque el equipo contrario es nuestro rival, también debemos cooperarcon él para desarrollar un buen partido y dentro de la filosofía del juego limpio 1.87(0.34) 1.93(0.25)

37. La cooperación también implica atender las instrucciones del árbitro: sutarea es ayudar a que todo salga bien 1.92(0.27) 1.97(0.18)

38. Cooperar también significa obedecer las consignas y decisiones delentrenador, nos las da para que todo salga bien en la competición 1.93(0.25) 1.98(0.12)

39. Las diferencias de opinión entre jugadores durante un partido las solucionael capitán o el entrenador. Y se deben hablar después del partido 1.88(0.32) 1.95(0.22)

40. Las diferencias de opinión con el entrenador o profesor deben plantearsecon actitudes de respeto y después del juego 1.95(0.22) 1.95(0.22)

41. Debemos aprender a controlar nuestro comportamiento, porque puedetener consecuencias negativas para el equipo (tarjetas amarillas, rojas, etc.) y,además, nuestros seguidores se pueden ver defraudados

1.97(0.18) 1.97(0.18)

42. Es necesario colaborar en la colocación y recogida del material deportivo 1.97(0.18) 2.00(0.00)


20

porque todos lo utilizamos, no es sólo una responsabilidad del profesor oentrenador43. Hay que valorar a todos los participantes, no sólo a los que ganan, lleganprimero o meten más goles o puntos 1.95(0.22) 1.98(0.12)

44. En los deportes de equipo no se puede buscar sólo el éxito propio ydestacar por encima de los demás. 1.93(0.25) 1.95(0.22)

45. En los deportes, y en la vida, el éxito se debe a todos los miembros delequipo: a los que juegan, a los que no han salido a jugar, al entrenador, a losdirectivos, etc

1.98(0.12) 1.98(0.12)

46. Los jugadores que son humildes ante sus éxitos deportivos, son losverdaderos deportistas 1.97(0.18) 2.00(0.00)

47. Hay que comprender los fallos de los compañeros, todos tenemos fallos ynadie es perfecto 1.97(0.18) 2.00(0.00)

48. Un equipo somos todos, no es correcto convertir a las niñas en invisibles,hacerles el vacío y no pasarles el balón sólo porque son niñas 1.98(0.12) 2.00(0.00)

49. Excluir a las niñas del juego o convertirlas en invisibles, sólo porque sonniñas, es una conducta machista y de discriminación 1.88(0.32) 1.97(0.18)

50. Un niño, simplemente por ser niño, no juega mejor que las niñas. No todoslos niños son buenos haciendo deporte 1.93(0.25) 2.00(0.00)

51. Excluir a los niños, sólo por ser niños, de las actividades que organizan lasniñas es una actitud de sexismo. Ellos tienen cualidades para practicarlas 1.92(0.27) 1.98(0.12)

52. El deporte es para todos, para los niños y para las niñas. Cada uno aportasus cualidades 1.98(0.12) 2.00(0.00)

53. El patio del recreo o el pabellón es de todos, no es propiedad ni de losniños ni de las niñas. Hay que repartir con justicia el espacio para jugar 1.97(0.18) 2.00(0.00)

54. Ante una discusión hay que aprender a escuchar a los demás y a organizarturnos para hablar 2.00(0.00) 1.98(0.12)

55. En una situación de conflicto hay que ser imparciales y reconocer delantede los demás que alguien, aunque no sea mi amigo, puede tener razón o buenasideas

1.93(0.25) 1.98(0.12)

56. Ante una discusión deportiva hay que ser capaz de ponerse en el lugar delos otros para poder entender lo que ha pasado y saber realmente como sesienten

1.95(0.22) 1.95(0.22)

57. Ante un conflicto debemos buscar la solución más justa para cada caso, yno una igual para todas las situaciones 1.97(0.18) 2.00(0.00)

58. Después de una situación de conflicto es fundamental cumplir con lo quese ha acordado y recordar a los demás que también deben hacerlo 1.98(0.12) 2.00(0.00)

59. Los que no cumplen lo acordado no son personas en las que podamosconfiar 1.75(0.43) 1.95(0.22)

60. En el deporte y en la vida, cada persona debe cumplir con suscompromisos y luchar por lo que considera justo, a pesar de que otros no lohagan

1.98(0.12) 2.00(0.00)

Los resultados estadísticos mostraron la alta percepción del alumnado sobre sus actitudes ycomportamientos basados en valores educativos tanto al inicio como al final del programa deintervención. Se hallaron diferencias estadísticamente significativas, independientemente delgénero, de pre-test a post-test en las actitudes y comportamientos de competición (p = .000*)(Tabla 3).


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Tabla 3. Estadísticos descriptivos de las dimensiones sobre la percepción del alumnado (pre-testy post-test).Dimensión Género M Pre(SD) M Post(SD) Δ t p d

Total 96.00%(0.53) 99.00%(0.21) 3.00 1.50 .142 0.023Alumnos 95.00%(0.55) 98.00%(0.19) 3.00 1.45 .139 0.021

(1) Actitudes ycomportamientos dejuego limpio y noviolencia Alumnas 97.50%(0.51) 100%(0.24) 2.50 1.56 .145 0.025

Total 93.00%(1.38) 99.50%(0.43) 6.50 1.57 .000* 0.032Alumnos 91.00%(1.20) 99.00%(0.51) 8.00 1.53 .000* 0.030

(2) Actitudes ycomportamientosnecesarios para lacompetición Alumnas 95.50%(1.56) 100%(0.36) 4.50 1.61 .000* 0.035

Total 94.50%(0.48) 97.00%(0.24) 2.50 1.31 .133 0.018Alumnos 92.00%(0.51) 95.5%(0.27) 3.50 1.28 .128 0.016

(3) Actitudes ycomportamientosnecesarios para lacooperación Alumnas 97.50%(0.45) 98.50%(0.21) 1.00 1.35 .138 0.020Nota: *Diferencias significativas entre pre-test y post-test (p < .005).**% = (Puntuación total-Puntuación obtenida)/100.

En la Tabla 4 se presentaron los estadísticos descriptivos y las correlaciones entre lasdimensiones de estudio. Se comprobó la alta correlación entre las actitudes y comportamientos dejuego limpio y de cooperación (p = .003*), y a su vez las actitudes y comportamientos decooperación y de competición (p = .001*).

Tabla 4. Estadísticos descriptivos y correlaciones entre las dimensiones de estudio.Dimensiones M SD (2) (3)(1) Actitudes y comportamientos de juegolimpio 1.94 0.09 0.60 0.57

(2) Actitudes y comportamientos decooperación 1.97 0.05 - 0.63

(3) Actitudes y comportamientos decompetición 1.95 0.07 - -

Nota: Escala 1 (De acuerdo), 2 (En desacuerdo). *Nivel de significación para p<0.05. **Nivel designificación para p<0.01.

Los coeficientes de consistencia interna α de Cronbach también mostraron valores aceptablesen las tres dimensiones de la escala (Carretero-Dios et al., 2005): (1) Actitudes ycomportamientos de juego limpio y no violencia (α = 0.85), (2) Actitudes y comportamientosnecesarios para la competición (α = 0.87), y (3) Actitudes y comportamientos necesarios para lacooperación (α = 0.81). El índice de fiabilidad del cuestionario diseñado fue aceptable alpresentar el valor α de Cronbach de 0.80 (Cronbach, 2004).

Modelo de mediciónSe realizó análisis factorial confirmatorio (AFC) para plantear de forma explícita el modelo

que hipotéticamente determinó el número de dimensiones, las relaciones entre sí y los ítemsrelacionados con cada dimensión (Ferrando y Lorenzo-Seva, 2014; Lloret-Segura, Ferreres-Traver, Hernández-Baeza y Tomás-Marco, 2014). Siguiendo las premisas desarrolladas porMoreno-Murcia, Cervelló-Gimeno, Marcos-Pardo y Martín-Dantas (2010), los ítems seestructuraron en tres grupos homogéneos. Los resultados del análisis factorial confirmatoriomostraron la adecuación de los índices de bondad de ajuste (Figura 1): χ2/g.l.: 2.28, CMIN/DF:2.05, NFI: 0.85, TLI: 0.90, CFI: 0.90, GFI: 0.90, PNFI: 0.67, RMSEA: 0.05, RMCR: 0.07, AIC:


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681.43. Los índices del modelo de medición mostraron la interrelación entre las actitudes ycomportamientos de juego limpio y cooperación (ß=.71), entre las actitudes y comportamientosde cooperación y competición (ß=.85), así como las actitudes y comportamientos de juego limpioy competición (ß=.66).

Figura 1. Modelo de medición (AFC). Constructos latentes y variables medidas (gruposaleatorios de ítems).

Modelo de ecuaciones estructuralesLos resultados corroboraron las interacciones existentes entre dimensiones e ítems del

modelo hipotetizado (Figura 2): χ2/g.l.: 2.35, CMIN/DF: 2.11, NFI: 0.90, TLI: 0.91, CFI: 0.91,GFI: 0.90, PNFI: 0.65, RMSEA: 0.06, RMCR: 0.07, AIC: 655.30. Se testó la predicción entre lasdimensiones de estudio, dado que las actitudes y comportamientos de juego limpio predijeron lasactitudes y comportamientos de cooperación (ß=.71), y estas las actitudes y comportamientos decompetición (ß=.85).

Figura 2. Modelo de ecuaciones estructurales de la relación entre las dimensiones de estudio. Losparámetros son estandarizados y estadísticamente significativos. Las varianzas se muestran sobrelas fechas pequeñas.


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Análisis del contenido de la percepción del alumnado a través de TwitterLos resultados del análisis del contenido mostraron la alta percepción del alumnado sobre sus

actitudes y comportamientos basados en valores educativos a través de Twitter. El valoreducativo más puntuado por el alumnado masculino (39.40%) y femenino (32.70%) fue el juegolimpio (Figura 3). El alumnado de género masculino percibió altamente el respeto, el esfuerzo, laexcelencia y el diálogo. Sin embargo, el alumnado de género femenino destacó la superación, laamistad, la igualdad y el respeto. Algunas de las aportaciones realizadas fueron: ‘debemos saberganar y perder, lo importante es pasarlo bien’, ‘nos esforzamos y buscamos sacar lo mejor denosotros mismos’, y ‘debemos valorar la amistad y ayudarnos entre nosotros a superar nuestrosmiedos’.

Figura 3. Indicadores de percepción del alumnado sobre actitudes y comportamientos basados envalores educativos.

*Nota: Frecuencia (%) es el número de veces que se hace referencia a cada indicador.

Alumnos Alumnas


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4. Discusión

El objetivo del presente trabajo fue realizar un estudio piloto para conocer la percepción delalumnado de Educación Secundaria sobre sus actitudes y comportamientos, a través de unprograma de intervención basado en el Aprendizaje Basado en Problemas. En primer lugar, seelaboró un cuestionario ad-hoc que permitiese valorar la percepción del alumnado sobre susactitudes y comportamientos basados en valores educativos. Para ello, un grupo de expertosrealizó una propuesta inicial del instrumento siguiendo las indicaciones de Carretero-Dios et al.(2005), e hipotetizó un modelo de medición compuesto de tres dimensiones correspondientes aactitudes y comportamientos de juego limpio, cooperación y competición. Los estadísticosdescriptivos mostraron la alta percepción del alumnado sobre sus actitudes y comportamientosbasados en valores educativos. Se hallaron diferencias estadísticamente significativas del pre-testal post-test e independientemente del género, en la percepción del alumnado sobre los valoresrelacionados con las actitudes y los comportamientos de competición. Según la literaturaespecífica, incrementar las actitudes positivas propias de la competición como la deportividad y/ola exclusión de comportamientos negativos como la violencia y la agresividad es el mayor reto alograr desde el ámbito educativo (Torregrosa y Lee, 2000). Puesto que la competición posee unpotencial de carácter profesional transmisor de contravalores que se deben evitar como es el ganara toda costa, la humillación, la venganza o la violencia (Pelegrín y Garcés de los Fayos, 2007).Por ello, se deben fomentar programas de intervención con el carácter formativo de la propiacompetición, dado que es considerada la fuente emisora de valores como compañerismo, amistad,justicia, logro personal, deportividad, aceptación, y cohesión de equipo, entre otros (González etal., 2010; Sáenz et al., 2014; Ullrich-French y Smith, 2009). En el presente estudio se halló unaalta correlación entre las actitudes y los comportamientos de juego limpio y de cooperación, yestos últimos con los valores de competición. También se corroboró la fiabilidad del instrumento,ya que los coeficientes de alfa de Cronbach manifestaron la alta consistencia interna delinstrumento elaborado (Carretero-Dios et al., 2005).

Los índices de bondad de ajuste del modelo de medición y del modelo de ecuacionesestructurales confirmaron las relaciones existentes entre las dimensiones de estudio (Lloret-Segura et al., 2014). Ya que se hallaron índices aceptables, el valor de X2/g.l. fue inferior a 5 y losCFI, NFI, y TLI fueron superiores a .90 (Marsh, Hau y Grayson, 2005), el índice de errorRMSEA fue inferior a .08 (Schermelleh-Engel, Moosbrugger y Müller, 2003), el índice de errorSRMR fue próximo a cero, y el valor de p fue mayor de .05 (Hooper, Coughlan y Mullen, 2008).El modelo de ecuaciones estructurales mostró la alta predicción de las actitudes y loscomportamientos de juego limpio sobre las actitudes y los comportamientos de cooperación, yestas a su vez sobre las actitudes y los comportamientos de competición. Al igual que hallaronMartínez et al. (2014), al analizar cualitativamente la percepción del alumnado y del profesoradode Educación Física en Educación Secundaria. Ya que descubrieron la alta relación entre valoresde juego limpio y los valores propios del trabajo en equipo como el compañerismo o la tolerancia.También se halló la alta relación entre las actitudes y los comportamientos de cooperación ycompetición. Hallazgos relacionados con los presentados por González y Ortín (2010), aldeterminar la cooperación como indicador fundamental para potenciar el clima grupal, laautoeficacia individual y grupal, y por ende, el rendimiento deportivo en competición. Losresultados de los índices de bondad de ajuste del presente modelo de ecuaciones, predictor de larelación entre las dimensiones de estudio, fueron superiores a los hallados por Moreno-Murcia etal. (2010) al revelar la alta relación entre comportamiento, autonomía, motivación y disfrute. Ytambién superiores a los hallados por Meroño, Calderón y Hastie (2015) al analizar el efecto delmodelo Educación Deportiva sobre variables psicológicas en nadadores federados, y descubrirque la percepción de autonomía predijo el grado de disfrute y compromiso deportivo.


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Por último, el análisis del contenido de la percepción del alumnado a través de Twitterreforzó los resultados anteriormente hallados. Tanto el alumnado de género masculino comofemenino destacó una mayor percepción en los valores juego limpio y respeto. Los chicosdestacaron el diálogo, el esfuerzo, y la búsqueda de la excelencia deportiva, tal como un alumnoenfatizó en Twitter: ‘Debemos luchar por dar lo mejor de nosotros mismos’. Sin embargo, laschicas incidieron más en los valores de amistad, igualdad y superación a lo largo del proceso deenseñanza. En esta línea Fernández-Río et al. (2012) y Martínez et al. (2014), hallaron que laschicas valoraron en mayor medida la responsabilidad y las relaciones sociales. A pesar de quesegún Moreno-Murcia, Cervelló, Montero, Vera y García (2012), la mayor valoración de laamistad frente a otras variables sociales, motivacionales o psicológicas, no predice el mayoraprendizaje o rendimiento. Independientemente del género, el valor más altamente percibido porel alumnado fue el juego limpio al ser clave para proporcionar experiencias de aprendizajepositivas (Iturbide et al., 2012). Este a su vez generó en el alumnado comportamientos y actitudesdefensoras de la igualdad de derechos ante la práctica deportiva (Gairín, Muñoz, Castro y Díaz-Vicario, 2014), que a su vez incrementaron la responsabilidad y el respeto del alumnado. Ya quetal como hallaron Meléndez y Martinek (2015) y Sevil, Abós, Julián, Murillo y García-González(2015), cuando se interfiere en el comportamiento a través de la asignación de responsabilidadesse aumenta el respeto entre los propios alumnos. Incluso se puede conseguir la transferencia delos valores adquiridos a todos los ámbitos de la vida cotidiana (Budreikaitë, 2012; Belando,Ferriz-Morell y Moreno-Murcia, 2012). Los resultados procedentes del análisis del contenido dela percepción del alumnado fueron coincidentes con las predicciones del modelo de ecuacionesanteriormente reveladas. Resultados de gran relevancia en la sociedad actual, dado que segúnGairín et al. (2014) una de las principales carencias es la aplicación poco efectiva del respeto y latolerancia a través del espíritu deportivo.

En definitiva, el presente estudio piloto permitió confirmar el gran potencial de los programasde intervención basados en el Movimiento Olímpico para educar en valores y desarrollar lapersonalidad del alumnado de Educación Secundaria. En esta línea, es necesario conocer quémetodologías de enseñanza activas permiten fomentar los valores educativos, e ir más allá paratratar de transferir tales valores a la vida cotidiana. Por tanto, en futuras investigaciones seríainteresante analizar los efectos del presente programa de intervención a lo largo de un mayorperíodo de tiempo, mediante un mayor trabajo interdisciplinar, con un mayor número de cursosimplicados, así como una mayor aplicación de las Tecnologías de la Información y laComunicación (TIC) a lo largo del proceso de enseñanza, aprendizaje y evaluación.

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Análisis de los deberes del deporte en la universidad: éticacívica, derechos humanos, ética del deporte y fair play

Òscar Chiva-BartollUniversitat de Valencia (Spain)

[email protected]

Carlos Hernando-DomingoUniversitat Jaume I de Castelló (Spain)

[email protected]

Abstract

Abstract: this article analyses the moral duties on the operation of the Sports Departments atUniversities. Deontology, from the Greek Deon (duty) and logy (treated), refers to the sphere ofduty. This ethical perspective, which is a key precursor from the German philosopher ImmanuelKant, raises the need to assume the duties that must be followed in interaction with others. In thissense the moral duties, as essential components of any code of ethics, guide the managementmodel of Sports Departments at Universities. They have to undertake them in order to achieve itsinner goal. Particularly, the article provides a panoramic analysis covering from the broadest tothe most specific sources such as civic ethics, human rights, ethics of sport and Fair Play.

Keywords: duty, moral, sport, university.

Resumen: el presente artículo analiza los deberes morales sobre los que se asienta elfuncionamiento de los Servicios de Deporte Universitarios. La deontología, del griego deon(deber) y logía (tratado), alude a la esfera del deber. Esta perspectiva ética, que encuentra comoprecursor clave al filósofo alemán Immanuel Kant, plantea la necesidad de asumir los deberes quese deben seguir en la interacción con los demás. En este sentido los deberes morales, en tanto quecomponentes esenciales de todo marco deontológico, orientan el modelo de gestión que losS.D.U. han de acometer en aras de alcanzar su bien interno. En particular el artículo aporta unanálisis panorámico que abarca, desde lo más amplio a lo más concreto, fuentes deontológicascomo la ética cívica, los derechos humanos, la ética del deporte y el Fair Play.

Palabras clave: deber, moral, deporte, universidad.

1. Introducción

Conforme a las indicaciones de Heinemann (2006), para definir el marcodeontológico en el terreno de la gestión deportiva conviene plantearse cuestiones como:


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¿Cuáles son los preceptos éticos vigentes en nuestra sociedad? ¿Cómo se concretan estospreceptos en la gestión y el funcionamiento de los servicios deportivos?

Los deberes morales afloran de las exigencias que la moral social impone, en estecaso, a los Servicios de Deporte Universitarios (en adelante S.D.U.). Con elcumplimiento de estos deberes los S.D.U. hallan la legitimidad de su propia actividad apartir de los valores dominantes de la sociedad en la que se enmarcan. Esos valoresmorales socialmente compartidos planean sobre las normas sociales y legales, por lo quepara entender el sentido de cualquier organización y los deberes que marcan su espaciode acción, el análisis debe partir en primera instancia de los deberes morales. De hecho,son estos deberes los que cimientan la cultura de las organizaciones y los que sirvencomo punto de referencia para la toma de decisiones en muchos niveles en los que otrosmandatos, de carácter legal por ejemplo, no pueden articularse de un modo concreto.Tanto es así que, en decisiones concretas, los valores morales subyacentes en la sociedadson los que pueden llegar a clarificar posibles incertidumbres y ambigüedades,funcionando en estos casos como criterios de orientación. A continuación, con el fin dedar a conocer esta dimensión subyacente a cualquier gestión ética, se realiza un análisis delas fuentes deontológicas de los S.D.U., como la ética cívica, los derechos humanos, la ética deldeporte y el Fair Play.

2. La ética cívica

A partir del conjunto de valores morales compartidos socialmente, los S.D.U., comotodas las instituciones, toman decisiones para orientar su acción. La propuesta de la éticacívica se asienta sobre una serie de mínimos compartidos, de carácter cívico,contemplados por la herencia moral de nuestra sociedad. De las diferentes propuestaséticas de fundamentación de lo moral, Cortina (1995) indica que aquellas corrientes quedan razón de la ética cívica son el liberalismo político y la ética del discurso. De éstascabe decir, para dar a conocer sus fundamentos, que ambas reconocen un precedenteético común en la ética formalista, deontológica, universalista y mínima de Kant, aunquees la ética del discurso a la que Cortina reconoce una mayor preponderancia. Y a la queademás, desde la misma perspectiva del reconocimiento recíproco, suma la fuerza de larazón compasiva o cordial (Cortina, 2010).

Al hablar de ética cívica se hace alusión a unos mínimos morales compartidos. Unosmínimos que ya no parten de un monismo moral como podía ser el caso de la religión,sino que nos vienen dados desde la época moderna por la razón, a partir del pluralismopropiciado tras la independencia de la moral racional con respecto a la religión.

Dado que la esencia de esta moral cívica configura una serie de deberes moralesexigibles a la gestión del deporte en la Universidad, es necesario descubrir a continuacióncuáles son esos principios y valores de la ética cívica desde los que emanan los deberesen cuestión.

Concretamente, los valores esenciales que descubre esta concepción ética son: lajusticia, la libertad, la igualdad, la solidaridad, el respeto a las posiciones distintas de lapropia, y el recurso al diálogo para resolver los conflictos y orientar la definición deobjetivos y la toma de decisiones. Éstos valores y deberes se entienden como sigue.

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La justicia se entiende, según los fundamentos de la ética discursiva, a partir de dospilares básicos: el reconocimiento recíproco de todos los humanos como fines, y elprocedimiento para establecer normas válidas que puedan ser aplicables a las distintasesferas de la vida social (Martínez-Navarro, 1994). Asimismo, desde la perspectiva deCortina (2010), para que sea posible formarse un juicio entre lo justo y lo injusto, esnecesaria tanto la capacidad de estimar valores como un ethos que dé cabida a lacompasión y la razón cordial.

La libertad es entendida desde esta concepción como autonomía moral, en el sentidode que cada ser humano es libre de preferir unos elementos respecto a otros. Pero tambiéncomo autonomía política en el sentido de participar activamente en la vida política de lacomunidad.

La igualdad hace referencia tanto a la condición de simetría en el diálogo, como a laequidad de oportunidades y realización de las mismas en la comunidad humana. Por loque, desde esta perspectiva, la igualdad implica el deber de ofrecer unas condicionessociales y culturales, además de materiales, adecuadas para desarrollar una vida digna endicha comunidad.

La solidaridad se entiende como una acción de apoyo al más débil. De alguna manerase exige además que ésta se desarrolle como un respeto activo. Es decir, que debebuscarse, más allá de la aceptación, una acción integradora que auxilie a aquellos quemás lo puedan necesitar.

El respeto a las posiciones distintas de la propia se refiere a la tolerancia de aquellasconcepciones de felicidad o éticas de máximos no compartidas por todos los ciudadanos.En el ámbito social en el que se enmarca esta investigación cabe advertir que elpluralismo moral representa una realidad creciente, por lo que este modelo de respetoplantea una serie de deberes asociados que se tendrán que tener en cuenta en el diseño deesta aplicación para los S.D.U. En este sentido, el respeto activo es definido como elhábito de respetar activamente las opciones y creencias que comparten los mínimos dejusticia y dignidad de las personas (Cortina, 2010).

Finalmente el diálogo se entiende como el procedimiento óptimo para resolver losconflictos. Con él se persigue una solución pacífica que satisfaga a las diferentes partes apartir de los acuerdos establecidos. Éste recurso al diálogo propuesto por Cortina muestraademás que la ética cívica debe basarse en un modelo de racionalidad intersubjetiva,ubicándose por tanto más allá del subjetivismo y el relativismo.

En definitiva, queda claro que tanto las personas como las instituciones se rigen por laética cívica cuando hacen propios y concretan en el terreno de su actividad particular losvalores recién expuestos. Esta asunción generalizada de los valores cívicos por elconjunto de la sociedad, implica la emergencia de una serie de deberes exigibles a todaslas organizaciones que operan en la misma. De hecho, la influencia social de esta moralcívica la ha llevado a cristalizar en la Declaración Universal de los Derechos Humanos,como referente de primer orden social cuyo desarrollo ha integrado los valores delibertad, igualdad y solidaridad en sus respectivas generaciones. Así, dada la influenciaque la Declaración Universal de los Derechos Humanos tiene también sobre laconfiguración del marco deontológico que persigue este trabajo, se presenta el siguienteapartado en el que se desarrollan los principales puntos de interés para la gestión de losS.D.U.


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3. La Declaración Universal de los Derechos Humanos

De la ética cívica se desprenden una serie de valores que se han concretado comovalores guía en las sucesivas generaciones de Derechos Humanos. Concretamente lalibertad, la igualdad y la solidaridad. De esta manera, puede afirmarse que las exigenciasde la ética cívica fueron concretadas a partir de la Declaración Universal de los DerechosHumanos (D.U.D.D.H.H.), aprobada por la Asamblea General de la O.N.U. el 10 dediciembre de 1948.

Entrando en el análisis de la influencia que la Declaración de los Derechos Humanosejerce dentro del terreno deportivo, Kidd y Donnelly (2000) advierten que el deporte noes ajeno a dichos derechos, por lo que cabe estudiar necesariamente el papel de estosgrandes ejes deontológicos en relación al tema concreto de la ética de la gestión deldeporte en la universidad.

A pesar de encontrar su fundamento en los valores recién mencionados, no debeolvidarse que es la dignidad la cualidad esencial que permite hablar de DerechosHumanos. Desde Kant, se entiende la dignidad como una premisa incondicionadafundamentada en los principios de racionalidad y autonomía. Éstos, a su vez, soncondiciones del ser humano que le permiten darse leyes a sí mismo y, en consecuencia,afirmar que no tiene precio sino dignidad, o lo que es lo mismo, valor en sí mismo (Kant,1992).

La Asamblea General de la O.N.U. proclamó esta Declaración de los DerechosHumanos como un horizonte de aspiración común entre pueblos y naciones con el fin deque, tanto las personas individuales como las instituciones, promovieran el mencionadorespeto y reconocimiento. Así pues, desde esta proclama, no sólo las personas a partir desu responsabilidad individual sino también las instituciones y organizaciones, desde suposición en la sociedad, deben asumirlos y respetarlos. Por lo que los S.D.U. no puedensino sumarse a esta disposición.

Como se adelantaba, los Derechos Humanos cuentan con diferentes generaciones dederechos, teniendo cada una de ellas un enfoque distinto. Los derechos de primerageneración son los derechos civiles y políticos vinculados con el valor de la libertad. Porsu parte, los de segunda generación son los derechos económicos, sociales y culturales,vinculados en este caso con el valor de la igualdad. Y, finalmente, la tercera generaciónse vincula con el valor de la solidaridad, entendida principalmente como derecho alapoyo y a la cooperación.

De todos ellos, como se verá a continuación, los principales derechos que afectan alos S.D.U. pertenecen a los de segunda generación. Una generación de DerechosHumanos centrada en los derechos económicos, sociales y culturales, cuyo objetivofundamental no es otro que el de garantizar el bienestar económico, el acceso al trabajo, ala educación y a la cultura, asegurando así el desarrollo personal de los seres humanos.

Así, tratando de concretar un poco más los preceptos deontológicos que afectan a losS.D.U. desde la D.U.D.D.H.H, puede hablarse del deber fundamental de satisfacer,dentro de su actividad, los derechos sociales y culturales en los que encuentra sentido lainstitución.

En este sentido, en su Art. 24. la D.U.D.D.H. contempla directamente el derecho aldescanso y al disfrute del tiempo libre, donde obviamente se incluye al deporte. Desde


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este punto, el derecho al deporte constituye una demanda social que tanto los servicios dedeporte en general como los universitarios en particular deben tratar de satisfacer.

Por otra parte, invocando el tema de los aspectos culturales, educativos y saludablesdel deporte, es necesario hacer referencia tanto al art. 22., relativo a la satisfacción de losderechos económicos, sociales y culturales; al art. 25., referente al derecho a un nivel devida adecuado en términos de salud y bienestar; y al art., 26 en su alusión al derecho a laeducación.

Asimismo, cabe tener presente el derecho al trabajo, reflejado en el art. 23, ya que losS.D.U. también contribuyen en la satisfacción del mismo. Este derecho defiendecondiciones equitativas y satisfactorias para los trabajadores, conformes a la dignidadhumana. De todos ellos se desprenden los siguientes deberes atribuibles a la gestióndeportiva: El deber de ofrecer a sus trabajadores condiciones equitativas y satisfactorias. El deber de facilitar en lo posible el desarrollo de la salud física y mental de los

usuarios y trabajadores. El deber de promover la educación en las modalidades o formas correspondientes. El deber de promover una oferta deportiva adecuada para el disfrute del tiempo

libre.Por tanto, conforme a los recursos que efectivamente tengan a su disposición, estará

entre los deberes de los S.D.U. que emanan de los Derechos Humanos, velar por eldesempeño de los puntos comentados.

4. La ética del deporte

La ética del deporte, como se verá a lo largo de este apartado, también se constituyecomo una fuente de deberes exigibles no solo para el deporte-praxis, sino también para elhecho deportivo en general. Asimismo, tal como se la entenderá en este trabajo, la éticadel deporte mantiene un vínculo muy estrecho con los enfoques morales desarrollados enel inicio de este artículo. Por lo que su importancia radica en este caso en la concreciónque ésta hace de los deberes recién expuestos al terreno particular del hecho deportivo.Específicamente el análisis desarrollado recorre desde los aspectos más fundamentales dela ética del deporte, hasta las implicaciones que ésta tiene en el ámbito de la gestión deldeporte en la universidad.

A pesar de la pluralidad de enfoques posibles, a la hora de analizar el origen de losvalores del deporte se concluye de un modo simplificado que éstos se agrupan en torno ados grandes polos. Por una parte los referentes a su dimensión como actividad práctica odeporte-praxis (deporte vivido como participante), y por la otra los relativos a la esferasocial del deporte (entrenadores, espectadores, gestores, educadores, seguidores, etc.),donde éste se concibe como una institución (Hosta, 2008; Ruiz y Cabrera, 2004; Russell,2007; Simon, 2007).

En cuanto al origen de los valores intrínsecos de la propia práctica, éstos parecenencontrarse en las mismas entrañas del juego, que indudablemente, es la actividadhumana precursora del deporte moderno. Mientras que en lo concerniente a los valoresexternos o sociales del deporte, éstos surgen en el momento de la creación einstitucionalización del deporte moderno. De forma que la ética del deporte, como laentendemos a día de hoy, responde a una superposición de valores: por una parte los


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denominados valores internos, que son los valores que arrastra el deporte desde su estatusde juego, y por otra, los valores externos, enraizados en los valores sociales que adopta elhecho deportivo en el momento de la evolución desde su estatus de juego al estatus dedeporte moderno (Donev, 2010).

Una vez descifrados los focos desde donde brotan originalmente los valores deldeporte, se da cuenta a continuación de cuales son dichos valores. En la clarificación delos valores internos del deporte, es decir, de aquellos que se dan en la praxis (entendidacomo vivencia práctica), se advierte la influencia del análisis plasmado en laemblemática obra Homo Ludens de Huizinga (1954). A partir de esos postulados seentiende el juego (precursor del deporte moderno) como un acto aparte y diferenciado dela vida real, en el que los valores esenciales que aporta al deporte moderno son elcomponente higiénico, el sentido lúdico, el componente agonístico, el valor eronístico1 yla avidez que despierta por el aprendizaje y la superación personal (Gómez-Rijo, 2001;Seirul.lo, 1992). Estos elementos constitutivos del juego, ahora también pertenecientes ala práctica deportiva, desarrollan a su vez toda una serie de valores como el afán desuperación, el espíritu de esfuerzo y sacrificio, la constancia, la perseverancia, larecreación, el bienestar, la autonomía, y todo un conjunto de valores que innegablementetienen mucho que decir en la formación del carácter moral de los practicantes.

Por otra parte, yendo al terreno de los valores externos provenientes del contextosocial, éstos no pueden ser sino entendidos como una concreción de los principiosmorales dominantes por la sociedad que vio nacer al deporte moderno. En este sentidoRussell (2007) afirma que en gran medida los valores y principios morales encontradosen el deporte, tales como integridad, respeto, justicia, imparcialidad e igualdad,demuestran que el deporte está profundamente conectado con los valores socialesencontrados fuera del hecho deportivo.

De esta manera los valores externos del deporte no representan más que una formaparticular de expresar y promover, en el terreno concreto del deporte, valores y principiosmorales extendidos y aceptados por toda la sociedad. Unos valores y principios que, atodas luces, son coincidentes con los anteriormente comentados en relación a la éticacívica. Por lo que, desde mi punto de vista, se antoja difícil concebir una ética del deporteal margen de la ética cívica.

Así entendida, la ética del deporte se identifica con el mundialmente conocidomovimiento del Fair Play. Movimiento que nace con el propio deporte moderno y querecoge, más allá de los valores internos de la praxis, los valores morales externos que lefueron dados al deporte moderno en el momento de su creación. Por lo que, como secomentaba, no deja de ser una concreción de la ética cívica aplicada al hecho deportivo,de la que emergen deberes atribuibles tanto a la esfera práctica del deporte, como a laesfera social, entre la que se encuentra la gestión deportiva universitaria.

Dada la importancia del Fair Play como ética cívica aplicable al terreno del hechodeportivo, y más concretamente a la gestión deportiva, se presenta el siguiente apartadocon el objetivo de profundizar sobre sus principios y valores fundamentales.

1 No en la acepción sexual de la escuela psicoanalítica, sino como móvil de gran parte de los actos humanos, es decir,entendido como el gusto, el impulso y el placer de hacer algo sin otra intencionalidad que el disfrute inherente a lapropia acción.


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5. El Fair Play

Como se ha visto en el apartado anterior, el origen de los valores del deporte valigado indisolublemente a la génesis del mismo, luego es necesario remontarse alnacimiento del deporte moderno para entender el concepto de Fair Play.

El deporte moderno, tal como lo entendemos hoy en día, fue originado en GranBretaña con la voluntad de generar y propagar el ethos de la clase burguesa en el sigloXIX. Su origen tuvo lugar concretamente en los centros educativos de élite, donde eldeporte era un vehículo ideal para promover un carácter moral que se sintetizaba bajo ellema Fair Play.

Tal como se afirmaba, en la génesis del deporte moderno se añadió a los valoresintrínsecos que ya tenían los juegos pre-deportivos, una serie de valores que, a todasluces, pueden entenderse como una concreción de los valores morales compartidos por lasociedad del momento, o lo que es lo mismo, de la ética cívica. No en vano, McIntosh(1979) en su pionera obra Fair Play: ethics in sport and education, apuntaba al ideal dejusticia imperante en la esencia del deporte como uno de los valores importados de lamoral social del momento. Por otra parte, Ashworth (1971) plantea que los deportes,concebidos como evolución de los juegos, no dejan de ser formas simbólicas de la vidasocial, en los que la igualdad debe tener un papel preponderante. Una igualdad en base ala que se pretende que todo el mundo tenga la oportunidad de competir en las mismascondiciones, dando así pie a la tensión propia de la competición (Guttman, 1985).

Los valores importados por el Fair Play desde la ética cívica no sólo fueronpositivados y articulados en las reglamentaciones deportivas, sino que debían plasmarseademás en el ánimo con que se abordaba la práctica. Es decir, el Fair Play no significabaúnicamente el respeto por las normas escritas, sino también por el espíritu de las mismas.Hecho que lleva a Renson (2009) a afirmar que el desarrollo y la expansión del Fair Playha sido una importante contribución que el deporte ha hecho a la ética. Aunque a mijuicio, se trata de una relación de simbiosis en tanto que la ética cívica y el deportemoderno, se han valido el uno del otro para reforzar y consolidar sus posiciones a travésdel Fair Play como punto de encuentro. Sin ir más lejos, el propio origen educativo deldeporte moderno situaba al Fair Play como medio para expandir el carácter y la moralcívica de la burguesía inglesa del siglo XIX, por lo que la simbiosis es indiscutible.

No obstante, la naturaleza ética del Fair Play, entendido como ética del deporte, siguesiendo objeto de una viva controversia y debate filosófico a día de hoy (Butcher ySchneider, 2007; Morgan, 2007). De hecho, se identifican en la actualidad una serie deconcepciones diferentes de Fair Play, entre las que destacan por ejemplo la influencia delos postulados iniciales de Huizinga (1959) y Keating (1988), que relaciona el Fair Playcon el propio concepto de juego, y en el que se da mayor importancia al hecho departicipar y divertirse que al hecho de ganar. También destaca la influencia de la éticaaristotélica de McIntyre (1997) y McNamee (2008), que entienden el Fair Play como unsaco de virtudes. Así como la concepción de ascendencia contractualista que define elFair Play como un contrato en el que los participantes acuerdan participar según lasnormas.

Finalmente, habiendo dado cuenta de todas estas aproximaciones, Butcher ySchneider (2007) plantean un modelo de Fair Play basado en el respeto por el juego perotambién, y sobre todo, en el respeto por los participantes. Así, estos autores instan a


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respetar aspectos concretos como los intereses, derechos, preferencias y valores de losparticipantes o implicados en el hecho deportivo. Algo que dota de un mayor dinamismo,amplitud y capacidad de aplicación al planteamiento de Fair Play, ya que aporta deberesmorales que trascienden a la práctica deportiva en sí, pudiendo orientar cualquier otrasituación relacionada con el hecho deportivo, como por ejemplo su gestión.

Sin embargo, además de ser motivo de estas necesarias discusiones éticas, el FairPlay guía y establece el horizonte moral de quienes día a día desarrollan su actividad entorno al hecho deportivo. Este papel más apegado a la realidad de la práctica es reguladopor el Comité Internacional de Fair Play (C.I.F.P.) de la U.N.E.S.C.O. (Grosset y Attali,2011). El Comité Internacional de Fair Play establece una concreción de Fair Play que,todo y estar atenta a la fundamentación ética, trata de cristalizar sus valores y principiosmás fundamentales. Desde mi punto de vista, esta concreción e institucionalización seríaal Fair Play lo que los Derechos Humanos son a la ética cívica, por lo que es necesarioabundar en ella.

La concreción e institucionalización del Fair Play que propone el C.I.F.P. tuvo susorígenes en las diferentes declaraciones de Coubertin a partir de sus intereses derefundación de los Juegos Olímpicos, siendo pionera su Carta del Fair Play. Aunque deun modo más reciente e influyente para el deporte actual, la Declaración del Fair Play hasido actualizada por el Consejo Internacional de Deporte y Educación Física.Organización relacionada con la U.N.E.S.C.O., con quien conjuntamente creó en 1963 elC.I.F.P.

Esta institucionalización de la ética del deporte, como indican Grosset & Attali(2011) respondía a las necesidades de regulación y desarrollo del fenómeno deportivo, yaque en aquel momento el deporte estaba constantemente sometido a fuertes presionesexternas que necesitaban ser controladas. Es decir, nació como respuesta a la necesidadde preservar la esencia del deporte o lo que en la terminología aquí empleada se definiríacomo el bien interno por el que cobra sentido y legitimidad social.

Desde esta perspectiva, se afirma aquí con Morgan (1994) que sin Fair Play lo que seentiende por deporte no lo es. Es decir, cuando bienes externos como el dinero, el poder,la popularidad, la fama, etc., se erigen como intención principal de la práctica, esaconducta no responde a lo que es realmente el deporte, sino que se trata más bien de otrotipo de actividad que, aún siendo similar en apariencia, es radicalmente distinta enesencia. Luego, si no hay una motivación de educar, promover y desarrollar valores yprincipios morales, no hay deporte, puesto que esa es su esencia.

Desde su origen el C.I.F.P. ha estado atento a los cambios sociales así como aldesarrollo filosófico del Fair Play, por lo que haciéndose eco de los postulados deButcher y Schneider (2007), en la actualidad ya no sólo busca ser una guía de conductamoral para los practicantes del deporte, sino para todos los stakeholders o grupos deinterés de las organizaciones deportivas. Así, desde las diferentes vertientes del hechodeportivo, todos los implicados que tengan como meta y vehículo de trabajo el deporte,ya se trate de entrenadores, científicos, académicos, medios de comunicación,patrocinadores, organizadores, gestores o deportistas, deben actuar en base a losprincipios morales del Fair Play.

Dado que el Fair Play se erige como el modelo imperante de ética del deporte entodas sus esferas, conviene analizar un poco más de cerca cuáles son sus principios yvalores, ya que por el momento el presente estudio se ha fijado más en sus orígenes e


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institucionalización, que en los principios y valores que promueve. Para empezar esteanálisis es importante advertir que los principales valores de la ética cívica son recogidostambién en la declaración de 2007 del Comité Internacional del Fair Play titulada:“Sport and Fair Play in the 21st Century”. Concretamente se trata de valores y principiossocialmente compartidos como la dignidad humana, la justicia, la igualdad, el respeto, latolerancia y la responsabilidad. Además, tal como se hizo brevemente en el apartadorelacionado a la ética cívica, a continuación se presenta una breve síntesis sobre comoson interpretados estos valores a la luz del Fair Play.

La justicia deportiva, como advierte Kaluderovic (2011), está conectada a la idea deigualdad intrínseca y dignidad de cada implicado. Asimismo, implica ofrecer igualdad deoportunidades, que no igualdad de tratamiento.

En cuanto a la igualdad, en plena sintonía con la justicia, se entiende como igualdadde oportunidades. Y encuentra su sentido en ofrecer las mismas condiciones departicipación a todos los implicados. Factor muy a tener en cuenta por ejemplo no sólo enel caso de la competición, sino también en el de la gestión del deporte.

En lo relativo al respeto, éste es concebido como respeto por los implicados en elhecho deportivo, así como respeto por el deporte mismo. Como ejemplos del respeto porla dignidad de los demás, destacan acciones como el respeto por las decisiones de losjueces, por la salud propia y la del resto de participantes, por las diferencias culturales ymorales y, finalmente, por el medioambiente y la naturaleza. Pero además, en la gestióndeportiva, el respeto por el deporte implica también fomentar una práctica que se sitúe lomás cerca posible de la perspectiva educativa y promotora del carácter moral.

La tolerancia se advierte como el deber de escuchar y dar cabida a la pluralidad deposicionamientos diferentes. Algo que, al igual que sucede en la ética cívica, define alFair Play como una ética de mínimos compartidos. La tolerancia adquiere además ungrado de complejidad en tanto que en ocasiones, tolerar ciertas decisiones, valores ocomportamientos que no se comparten, implica aceptar la derrota en el caso del deporte-praxis. Asimismo, también es de vital importancia en el hecho deportivo a nivel social entanto que implica la integración cultural, no discriminación por razón de ningún tipo,aceptación de puntos de vista distintos a los propios, etc.

Por su parte, la responsabilidad hace referencia a la idea de responder de las accionesrealizadas ante los implicados por las consecuencias (Kaluderovic, 2011). Laresponsabilidad, como veremos más adelante, tiene también gran influencia e importanciapara la aplicación del Fair Play en la gestión ética del deporte. Concretamente en elhecho de que la gestión también habrá de responder a las exigencias de los implicadosentendida como responsabilidad social.

En resumen, se evidencia la concordancia significativa entre los principales valoresanalizados en el apartado dedicado a la ética cívica y los valores del Fair Play reciéndescritos. Por tanto, a mi juicio el Fair Play, entendido como ética del deporte en plenasintonía con la ética cívica, debe ser tenido en cuenta a la hora de delimitar los deberesmorales de la gestión del deporte en la universidad.

Estos valores se concretan entonces como deberes extensibles del Fair Play a lagestión deportiva, donde destacan las concreciones que se recogen a continuación: Responsabilidad por establecer, aplicar y consolidar las reglas de funcionamiento

de la organización. Responsabilidad ante los implicados por las consecuencias.


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Garantizar y salvaguardar la igualdad de oportunidades. Supervisión de la práctica para garantizar la salud y bienestar de los practicantes. Modificar las reglas y el desarrollo, así como adaptar los modelos de práctica a las

habilidades e intereses de los participantes. Gestionar la influencia de las presiones comerciales, así como de los intereses

políticos. O lo que es lo mismo, salvaguardar la esencia del deporte frente aintereses externos.

Desarrollar una política de gestión transparente y basada en la capacidad dediálogo para afrontar las posibles confrontaciones de intereses o posturas.

No dar por hecho que cualquier práctica que en apariencia sea deportiva, cuentacon los valores exigibles a la auténtica práctica deportiva.

Además, a estos deberes atribuibles a la gestión del deporte en la universidad cabeañadir el tratamiento y la promoción del deporte en sentido educativo. De hechoMartínez-Aguado (2012) plantea que la perspectiva educativa de la gestión deportiva esun deber para cualquier tipo de gestión deportiva, luego con más razón lo será para lagestión del deporte en la universidad. En el siguiente apartado se profundizará en estedeber desde la universidad.

Por el momento basta decir junto con Russell (2007) que para ser realmentedeportiva, una práctica debe reflejar y promover ciertos requerimientos morales. En estamisma línea el filósofo americano concluye que: “el deporte bien entendido, puede ydebe ser empleado para promover ideales morales, incluyendo los ideales de igualdad yjusticia” (p. 64). Es decir, que si no se aplican y promueven sus valores esenciales, lapráctica no es genuinamente deportiva. Por lo que el deporte en la universidad no debelimitarse al aprendizaje de sus técnicas o tácticas, ni a los beneficios físicos y psíquicos,sino que debe atender en un sentido amplio a todo su potencial como transmisor del FairPlay.

Así pues, es responsabilidad de la gestión deportiva universitaria proporcionar lascondiciones necesarias para que se permita al deportista, en la medida de lo posible,comprometer y movilizar sus capacidades de manera que esa experiencia deportivaorganice y configure su carácter (Seirul.lo, 1992).

Por último, a modo de conclusión de este apartado se puede afirmar que la gestión deldeporte en la universidad no solo tiene el deber de ajustar su conducta a los valores delFair Play, entendido como concreción de la ética cívica al terreno deportivo, sino queademás debe asumir el compromiso de promover dichos valores y principios morales através del servicio ofrecido. Es decir, debe aplicar el Fair Play en sus estrategiasorganizativas y de gestión, así como promoverlo a través del modelo de práctica físico-deportiva propuesta.

6. Consideraciones finales

El recorrido del artículo rescata los preceptos morales de los que brotan deberes paralos S.D.U. A partir de la premisa de que es la propia sociedad la que legitima las accionesy decisiones de las organizaciones que operan en ella, se han explicado inicialmente lasprincipales exigencias morales a través de la ética cívica. De esta parte debe quedar claroque devienen deberes y exigencias como la justicia, la libertad, la solidaridad, el respeto a


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las posiciones distintas de la propia y el recurso al diálogo para resolver los conflictos. Esahí, por tanto, donde se pone la primera piedra para delimitar el marco deontológicodesde el que se concretará y articulará la ética aplicada a los S.D.U.

En un segundo momento, de la mano de Kidd y Donnelly (2000), se vio cómo losDerechos Humanos, siendo una concreción de la ética cívica, no pueden obviarse altratarse el tema de la gestión deportiva. Concretamente se advertía que los principalesderechos que afectan a los S.D.U. son los conocidos como derechos de segundageneración, a saber, los derechos económicos, sociales y culturales. Derechosencaminados a garantizar el bienestar económico, el acceso al trabajo, la educación y lacultura; asegurando así el desarrollo personal de los seres humanos. Luego, atendiendo ala parte que afecta a los S.D.U., puede decirse que a éstos corresponde cumplir con lassiguientes exigencias: el deber de satisfacer, con su actividad, los derechos sociales yculturales; el deber de promover el desarrollo de la salud de los usuarios y trabajadores;el deber de ofrecer a sus trabajadores condiciones satisfactorias y equitativas; y, porúltimo, el deber de promover la formación y la educación en un sentido amplio.

En tercer lugar, dentro de las exigencias morales se ha abordado la cuestión específicade la ética del deporte. En este punto se ha concluido que la ética del deporte,condensada bajo el lema Fair Play, brota tanto desde los valores intrínsecos del deporte,tales como la cooperación, la autosuperación, el espíritu de sacrificio, la perseverancia, laautonomía, la responsabilidad, etc., como también desde los valores compartidossocialmente (ética cívica), ya que fueron estos valores los que impregnaron al deportemoderno en el momento de su creación en la Inglaterra burguesa del siglo XIX. Con estaargumentación, se concluye que el Fair Play debe ser tenido en cuenta tanto a la hora deconfigurar el carácter de la gestión de los S.D.U., como al determinar los preceptosmorales que les son exigibles.

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Socio-Pedagogia degli eventi sportivi:Teoria e Prospettive Applicative

Barbara MaussierUniversità Cattolica San Antonio di Murcia, Spagna

[email protected]

Abstract

Abstract: Attraverso una riflessione sulla centralità del tempo libero nella società post-industriale sievidenziano alcune prospettive applicative. Tali prospettive sono finalizzate al rinnovamento della funzionepedagogica dello sport contemporaneo nell’organizzazione degli eventi sportivi.

Abstract: Through a reflection on the centrality of Leisure in the post-industrial society it will show someapplicative perspectives. These perspective are aimed at the renewal of the pedagogical function ofcontemporary sport in the organization of sporting events.

Keywords: Ethics, Event Management, Leisure, Postindustrial Society

Parole chiave Etica, Event Management, Tempo Libero, Società Post-industriale

1. La Centralità del tempo libero nella società postindustriale

Nell’attuale società postindustriale il Tempo Libero acquisisce una nuova centralità nella vitadell’uomo postmoderno, in termini quantitativi e qualitativi (Bell, 1973; Touraine, 1970; Lash,Urry, 1994). L’azione congiunta del progresso tecnologico, dello sviluppo organizzativo, dellaglobalizzazione, dei mass media e della scolarizzazione di massa ha comportato una riduzione,modifica o annullamento dei tempi di lavoro1. Si espande il tempo per sé e si produce un tiponuovo di società centrata sulla produzione di informazioni, servizi, simboli, creatività, valori edestetica. Tutto ciò ha determinato nuovi assetti economici, nuove forme di lavoro e di tempolibero, nuovi valori, nuovi soggetti sociali e nuove forme di convivenza. Il tempo diventa unfluire di esperienze, che, come sostiene il sociologo De Masi, prevede la compresenza di momentidi lavoro che genera ricchezza, di Gioco che genera divertimento e di Studio che generaconoscenza. Il modello dell’Ozio Creativo (De Masi, 2002) si esplicita in molte delle nuove

1 Eurostat stima che più di 26 milioni di uomini e donne nell'UE27, di cui 18 milioni erano nella zona euro, eranodisoccupati nel mese di novembre 2012, che è il livello più alto da quando l'euro è stato istituito nel 1999.


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professioni della nuova classe creativa analizzata da Florida (2003). Tale commistione dimomenti di vita genera una maggiore diversificazione nella percezione del Leisure, del quale nonsi avrà più un’esperienza su base prescrittiva e codificata, ma diventerà un contenitore polisemicoall’interno del quale l’individuo assegnerà i propri significati riconoscendosi più o meno nellenuove forme di socialità postmoderne descritte da Maffesoli (2004), che si caratterizzeranno peruna comunione di interessi, stili di vita e gusti che diventano nuovi codici simbolici sui qualiricostruire la nuova dimensione comunitaria e la propria identità sociale (Maussier, 2014).

2. Disorientamento Valoriale nella post-modernità

La frammentazione della realtà sociale e la pluralizzazione dei centri di potere e dei sistemi diriferimento e di significato ha determinato effetti disgregatori sul tessuto sociale e sulla strutturacognitiva dei soggetti (Calvaruso, Abruzzese, 1985). Il disorientamento determinato dalla perditadi un centro unitario di legittimazione, controllo e riferimento, ha determinato la fine di unavisione unica del mondo e il relativismo postmoderno, con il conseguente crollo delle vecchieistituzioni culturali e dei vecchi agenti socializzanti, ha lasciato uno spazio creativo al TempoLibero, determinandone le sue nuove funzioni sociali.

Gli agenti tradizionali della socializzazione risultano spesso perdenti rispetto ai nuovi mediaattraverso i quali vengono trasmessi nuovi modelli culturali e di comportamento. Nella praticadelle attività di tempo libero, concepite come pratiche di consumo culturale, si costruisce eafferma la propria dimensione identitaria. La partecipazione ad un evento culturale puòrappresentare, in questo senso, un pretesto per condividere rituali collettivi e per sentirsi parte diun gruppo o di una “tribù sociale”.

Questi eventi diventano momenti di aggregazione, di esperienze da condividere attraverso lequali comunicare i propri sistemi di valori e stili di vita. Al Leisure ora è richiesto di risponderealle esigenze di affermazione di identità, ricerca di senso e creazione di relazioni autentiche. IlTempo Libero non è più considerato periferico rispetto a quello centrale dedicato al lavoro. Lacrescita generalizzata dei livelli di reddito, l’innalzamento dei livelli di istruzione e l’aumento deltempo extralavorativo risultano essere secondo la letteratura, le variabili che hanno incisopositivamente sulla diffusione alla partecipazione culturale (Maussier, 2010).

A un secondo livello d’analisi, la progressiva emancipazione dei soggetti sembra oggiriguardare la stessa cornice mediale, soprattutto televisiva, che a lungo ha costituito gli standarddel “tempo per se” (Morcellini, 2003). Tra i trend più rilevanti degli ultimi anni, va segnalata laricerca di un Serious Leisure (Stebbins, 1996), ovvero la ricerca di quelle attività ricreative chesono sufficientemente interessanti in natura per il partecipante da fargli sviluppare una carrieranella quale acquisire ed esprimere una combinazione delle sue abilità speciali, conoscenze edesperienze. Gli Eventi Sportivi, attraverso le diverse modalità di partecipazione (attive/passive,dirette/indirette, professionali/amatoriali) sono oggetto di una delle più diffuse pratiche di TempoLibero . Anche gli eventi sportivi, se progettati in un certo modo, possono quindi intercettare lacategoria di Serious Leisure Participant diventando un tempo/luogo per approfondire determinaticontenuti e un mezzo per costruire e /o confermare la propria identità nel tempo libero.

Tutto questo ci porta a riflettere sulla nuove potenzialità socio-pedagogiche degli eventisportivi, oggetto di riflessione di questo articolo.

3. Funzioni socio-pedagogiche degli eventi sportivi

Fenomeno sociale tra i più imponenti della società di massa, lo sport postmoderno,spettacolare e mediatizzato, acquista la rilevanza di manifestazione principe della società deimedia, chiamando in causa la comunicazione fra culture sociali e nazionali diverse. Il circuitodelle competizioni, dei premi, delle esibizioni a sfondo commerciale stringe ormai tutti i Paesi in


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una rete fittissima di eventi e manifestazioni diffondendo ogni volta attraverso un mix dicomunicazione verbale e non verbale, di gerghi tecnici universali, di suggestioni emozionali,evocazioni simboliche di tipo identitario (Porro, 2007). Il Consiglio d’Europa (1996) riconosce loSport come settore vitale di educazione, soprattutto per i giovani. Grazie al suo speciale valoreumano, come generatore di attitudini che possono nobilitare l'interazione tra individui,eliminando qualsiasi tipo di discriminazione, il fair play è riuscito a trascendere di gran lunga iconfini di una semplice attività o di un sottosistema sociale di educazione fisica o sport, in quantosi sta avvicinando a tutti i campi di attività sociale; quindi si è gradualmente guadagnato unaposizione speciale all'interno degli altri sottosistemi sociali incluso il campo dell'etica.

La consapevolezza da parte della Commisione Europea dell’importanza del ruolo socialedello Sport ha determinato la costituzione di un gruppo di lavoro che ha elaborato il White Paperof Sport (2007) identificando le priorità di ricerca nel piano di lavoro De Coubertin. Attraversoquesto documento lo sport viene definito come una sfera dell'attività umana di forte interesse per icittadini dell'Unione Europea e con un enorme potenziale di inclusione sociale, raggiungendotutti, indipendentemente dall'età o dall' origine sociale. La vasta maggioranza delle attivitàsportive si svolge in strutture amatoriali. Lo sport professionistico è di sempre maggioreimportanza e contribuisce anch'esso al ruolo sociale dello sport. Oltre a migliorare la salute deicittadini europei, lo sport ha una dimensione educativa e svolge un ruolo sociale, culturale ericreativo. Grazie al suo ruolo nell'istruzione formale e non formale, lo sport rafforza il capitaleumano dell'Europa.

I valori trasmessi dallo sport aiutano a sviluppare la conoscenza, la motivazione, le capacità ela prontezza allo sforzo personale. Nonostante lo sport possa essere mezzo di diffusione di valoripositivi, oggi lo sport contemporaneo deve affrontare nuove minacce e sfide etiche come lapressione commerciale, lo sfruttamento dei giovani atleti, il doping, il razzismo, la violenza e lacorruzione. La violenza e altri disvalori che si diffondono in occasione degli eventi sportivi, inparticolare nei campi di calcio, rimane un problema preoccupante e può assumere diverse forme.

La Commissione si è impegnata a contribuire alla prevenzione di questi fenomenipromuovendo e facilitano il dialogo con gli Stati membri, le organizzazioni internazionali (adesempio, Consiglio d'Europa), le organizzazioni sportive, le forze dell'ordine e altre partiinteressate (ad esempio organizzazioni di tifosi ed enti locali).

Si è preso coscienza però del fatto che le forze dell'ordine non possono affrontare da sole lecause alla base dello violenza nello sport. Il problema deve essere risolto in un’ottica sistemicache preveda il coinvolgimento dei diversi stakeholders.

4. Prospettive applicative

Gli eventi si stanno definendo in tutto il mondo come settore crescente e vivace delleindustrie del turismo e del tempo libero e si ritiene che abbiano notevoli impatti economici, socio-culturali, educativi e politici sulla destinazione di area e sui gruppi che li ospitano. Diversi sonogli studiosi che lavorano sullo sviluppo di modelli validi per determinare l'impatto economicodegli eventi sulle comunità ospitanti (Arcodia, 2006) e recentemente si è ampliato l’interesseverso il tema della sostenibilità e dell’impatto sociale che gli eventi possono determinare(Burbank et al., 2001; Fredline & Faulkner, 2001; Roche, 2000; Kim & Uysal, 2003; Anderssonet al, 2004; Deccio & Baloglu, 2002; Kim et al, 2006).

Ogni tipologia di evento sportivo può porsi differenti obiettivi come promuovere unadisciplina sportiva, puntare sulle valenze sociali, coinvolgere in maniera trasversale una pluralitàdi soggetti, favorire le relazioni, stimolare le integrazioni e il dialogo fra culture diverse,mantenere vive alcune tradizioni, promuovere le peculiarità del territorio ospitante, affermare lecapacità amministrative di chi governa, generare profitto (Gravina, Esposito, 2011).


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Nell’economia dell’esperienza il soddisfacimento nasce però in primo luogo dalla relazionecon la comunità.

I recenti studi sulla liminalità e la dimensione comunitaria che caratterizzano gli eventicontemporanei (Chalip, 2006) ci portano a riflettere sulle potenzialità etiche degli eventi, sportivie non, come catalizzatori di un possibile social change.

Il tema della sostenibilità e dell’impatto sociale negli Event Studies viene spesso associatoalla teoria degli stakeholders CSR, all'ambiente, alla gestione delle risorse umane e allatrasparenza economica.

Gli eventi sportivi, in questo senso, possono rinnovare la dimensione pedagogicadella sport programmando l’obiettivo socio-valoriale sin dalla fase di ideazione epianificandolo nella dimensione organizzativa (risorse umane, finanziarie, materiali eculturali) e comunicativa (istituzionale, marketing, interna) dell’evento stesso. Lavariabile decisiva è connessa alla programmazione. La Pianificazione Sostenibile diventaquindi strategica per una pedagogia degli eventi sportivi.

La dimensione comunitaria e la nuova funzione socializzante che gli eventi sportivi possonosviluppare sono gli aspetti strategici a cui si deve dare importanza per pianificare, in un’otticasostenibile, una pedagogia degli eventi sportivi. Se tali dimensioni vengono previste eprogrammate in fase di ideazione, possono essere un efficace fattore attrattivo anche per i serioustourists sportivi (Getz 2011) che cercano negli eventi una importante componente relazionale e diapprofondimento culturale.

Si disegna così una “Nuova Festa Postmoderna”, con nuovi significati attribuiti in modoelettivo e creativo dai nuovi partecipanti cosmopoliti, colti e mediatizzati, diventando anchestrumento di rivitalizzazione del capitale sociale della comunità ospitante, verso una loro eticitàautonoma, in un ottica di “sviluppo sostenibile”, che può portare effetti benefici sia ai visitors cheai residents dal punto di vista economico, ambientale e sociale.

L’Antropologia degli eventi dimostra che la loro natura celebrativa genera uno spazioliminoide che può favorire il valore sociale, in particolare attraverso un senso di communitas(Turner 1969,1974,1982). Per attivare e amplificare la liminalità e il senso di communitas, gliorganizzatori di eventi e i pianificatori della comunità ospitante dovrebbero favorire l'interazionesociale e incoraggiare la dimensione celebrativa, consentendo momenti di socialità tra i visitatoridell'evento, creando eventi sociali correlati, facilitando opportunità sociali informali, producendoeventi collaterali tematizzandoli ampiamente.

Le narrazioni, i simboli, i significati che ne derivano possono poi essere utilizzati perrisolvere problemi sociali, costruire reti e potenziare l'azione della comunità. Questi effettipossono essere rafforzati quando l’arte viene usata per integrare l’offerta sportiva, e quando glielementi commerciali supportano la dimensione sociale (Chalip, 2006).

Esistono diverse tipologie di eventi sportivi che possono essere classificate in funzione didiversi parametri come per esempio, la periodicità, il numero di partecipanti attivi e passivi, lacopertura mediatica.

E’ evidente che in relazione all’episodicità o alla continuità ci sarà un differente rapportodell’evento con il territorio ospitante. Per massimizzare i benefici è importante che lapianificazione strategica dell’evento sia elaborata in relazione allo sviluppo sostenibile delterritorio che lo ospita.

Per fare ciò è necessario applicare un vera e propria Pianificazione Strategica di sviluppodello strumento “evento” all’interno del progetto sviluppo del territorio (Maussier, 2010). Taleprocesso può essere coordinato dall’ Event Manager come facilitatore dei processi collaborativi disviluppo tra i vari Stakeholders: residenti, turisti, sportivi, media, organizzazioni sportive, attoridella destinazione, agenzie di Viaggio, sponsors (Getz et al., 2004).

Partendo dall’analisi dell’ambiente interno ed esterno,attraverso alcuni strumenti come laSwot Analysis, il Focus Group, le Ricerche Previsionali, l’analisi del Territorio e il


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Benchmarking con lo scenario competitivo, si definisce la situazione iniziale. Si prospetta quindiuna visione di sviluppo strategica e sostenibile da implementare nelle varie fasi del “ProgettoEvento”, attraverso una puntuale definizione di modelli empirici e piani di lavoro, stabilendo “chifa cosa”, assegnando le relative responsabilità, definendo le scadenze temporali e mantenendosotto controllo i costi in un approccio sistemico e territorialista (Maussier 2010).

In questo processo, la prima fase è relativa allo studio finalizzato alla comprensione deglieffetti che lo sviluppo dell’evento potrebbe avere sul territorio, a livello economico, ambientale esociale, al fine di ottenere un maggiore coinvolgimento e supporto da parte della popolazionelocale. La seconda consiste nello studio del territorio sotto il profilo turistico, al fine di valutarnele risorse e i servizi. Successivamente viene elaborato un piano di sviluppo turistico della località,in un’ottica di sostenibilità del territorio. Tale piano una volta valutato deve essere presentato aicittadini, in modo da farli sentire coinvolti e partecipi alle iniziative turistiche della località.

Infine occorre posizionare il territorio nella mente dei turisti, per farlo percepire come unavera e propria destinazione. In questo caso, la manifestazione diventa parte integrante dell’offertaturistica di un dato territorio e può costituire, rispetto alle motivazioni di viaggio del turista, unelemento complementare o la ragione stessa della vacanza. E’ necessario ragionare in un’otticasistemica, prendendo in considerazione sia le imprese presenti sul territorio locale sia lapopolazione residente sia i turisti. Ciò richiede l’affermazione di una logica collaborativa e difiducia tra gli attori impegnati sul luogo di erogazione dei servizi (Betta e Maccagnan, 2010;Tamma, 2002).

Il rapporto evento-territorio assume quindi un’importanza strategica. L’etica vincente di unevento nasce dall’attitudine all’ascolto della comunità di riferimento, ai suoi valori e identità; puòinfatti rimanere un evento unico e irripetibile oppure andare a comporsi in un progetto più ampio,che, nel suo insieme, è un programma che tocca i fondamenti di una comunità, fino a raggiungeremodelli di turismo incentrato sulla creazione di eventi (Maussier 2010).

5. Conclusioni

Nel rapporto che si crea in questo modo tra evento e incremento del capitale sociale (Arcodia2008) si individuano le potenzialità per una nuova pedagogia degli eventi, intesi come luoghi ditrasformazione /consolidazione identitaria dell’uomo postmoderno.

Il concetto di capitale sociale (Portes, 1998) è usato in letteratura per indicare la capacitàdegli individui di ottenere benefici in virtù della loro appartenenza a strutture sociali. Il capitalesociale sviluppato dagli eventi è concettualizzato non solo come un risorsa in sé, ma come veicoloper acquisire ulteriori risorse (Arcodia, 2008).

Mentre l’evento in sé ha una durata limitata nel tempo, le implicazioni ad esso collegatepossono andare al di là della manifestazione sia nella fase di preparazione sia nelle conseguenze alungo termine con riferimento all’eredità che l’evento lascia in un dato contesto urbano eterritoriale, dal punto di vista economico, culturale e di trasformazione del territorio(infrastrutture, edifici, sistemi di mobilità) (Cherubini et al., 2007).

E’ importante dal punto di vista etico capire l'impatto che lo sport e gli eventi sportivi oggipossono determinare a livello individuale e comunitario, in modo che possa essere programmato egestito in modo più sostenibile e rinnovando, in questo senso, il valore pedagogico dello sport.


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Body Worlds Exhibition and HealthyLifestyles Promotion

An Educational Research on Neapolitan Visitors

Antonia Cunti, Sergio Bellantonio, Alessandra Priore

Università di Napoli [email protected]

Abstract: Body Worlds is an informative scientific exhibition which displays human anatomicalspecimens that have been conserved using plastination, an innovative technique invented by GunterVon Hagens. The Body Worlds allows visitors not only to observe the exposed bodies as mereaesthetic phenomena but also to think about the quality of the relationship that can be established withtheir own body. The exhibition can be considered an opportunity to effectively participate in thecreation of new meanings about body; in this sense Body Worlds is a valid example of performativepedagogy, a democratic teaching practice that can help the individuals to choose more responsiblebehaviours about different area of life. This paper aims to explore the impact that the Body Worldsexhibition in Naples had on visitors, paying particular attention to its educational implications. Theresearch has taken into account the use of two questionnaires, one created from scratch to obtainingsocio-demographic information and the other to revealing habits and lifestyles in order to identify thetarget visitors. The results show that after the visit a good part of the visitors wants to change hislifestyle; self-change passes through a deepening of self-knowledge and in order to do this it is usefulto involve other people to take part in this process. The awareness of healthy lifestyles becomeseffective when the information is supported by an educational approach, intending education as aprocess that aims to emancipate the individual by sparking the development of critical-reflexivecapacities.

Abstract: Body Worlds è una mostra scientifica con scopo divulgativo che espone campioni anatomiciumani conservati con la tecnica della plastinazione, una tecnica innovativa inventata e brevettatadall’anatomopatologo tedesco Gunther von Hagens. La mostra consente ai visitatori non solo diosservare i corpi esposti ma anche di pensare alla qualità della relazione che può essere stabilita con ilproprio corpo. La mostra può essere considerata come un’opportunità per partecipare effettivamentealla creazione di nuovi significati sul corpo; in tal senso, Body Worlds è un valido esempio dipedagogia performativa, una pratica di insegnamento democratico che può aiutare gli individui ascegliere comportamenti più responsabili su differenti ambiti della loro vita. L’articolo ha lo scopo diesplorare l’impatto che la mostra Body Worlds di Napoli ha avuto sui visitatori, facendo particolareattenzione alle sue implicazioni educative. La ricerca ha utilizzato due questionari, uno creato perottenere informazioni socio-demografiche e l’altro per ottenere le abitudini e gli stili di vita, in mododa identificare il target dei visitatori. I risultati mostrano che una buona parte dei visitatori dichiara divoler cambiare il proprio stile di vita dopo la visita alla mostra; il cambiamento passa attraverso unaprofonda conoscenza di sé e, per fare ciò, è utile coinvolgere altre persone a prendere parte a questoprocesso. Il raggiungimento di stili di vita salutari, allora, diviene effettivo quando l’informazione èsupportata da un approccio educativo, intendendo l’educazione come un processo che ha lo scopo diemancipare l’individuo attraverso lo sviluppo di capacità critico-riflessive.

Keywords: Agentivity, Body Worlds Exhibition, Health Education, reflexivity


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1. The Body Worlds Exhibition and the debate surrounding it

Body Worlds is an informative scientific exhibition which displays humananatomical specimens that have been conserved using plastination, an innovativetechnique invented and patented by German Anatomical Pathologist Gunter vonHagens at the University of Heidelberg in 1977. Plastination allows the human bodyto keep organs and tissues intact thanks to the use of a reactive polymer whichsubstitutes bodily fluids and fats, leaving the organs rigid, odourless, and in theirnatural colours. The exhibition gives viewers an inside look at the body’s vitalmechanisms, while also showing how the inner systems work and the differencesbetween healthy organs and diseased ones. Initially designed to train medicalstudents, today plastination has revolutionised the traditional perception of theanatomy by making it accessible to the general public through a process ofdemocratization of the anatomy; the idea of the touring exhibition has created a newspace, an alternative context to discuss the human body (vom Lehn, 2006), as well asproviding an opportunity to promote a greater sense of community (Moore & Brown,2004).

The great public interest the exhibition has drawn shows Body Worlds’ potentialas an informative tool, which is why over 70 cities around the world have opted tohost the exhibition since 1995, attracting more than 34 million visitors. In 2012, theBody Worlds exhibition arrived in Naples, Italy in the part of the Real Albergo deiPoveri that is currently being renovated to show off the complexity and jaw-droppingperfection of our bodies. The Neapolitan exhibition took visitors on a journey of thehuman anatomy that included 200 specimens and 20 plastinated bodies in order toallow everyone access to the spectacle that is the human body, while also informingand educating visitors on the importance of a healthy lifestyle: in fact, the mainobjective of Body Worlds is to educate the public on how to live a healthy life.

On the one hand the single plastinated specimens and parts of the body are usedto compare healthy organs with diseased ones (i.e. a healthy lung with that of asmoker’s lung) with the aim of emphasizing the importance of a healthy lifestyle, andon the other hand the exhibition is used to show the general public the location ofthese organs within the body and to illustrate their anatomical peculiarities andstructural beauty. The exhibition has been described as a “cultural happening” (vonHagens, 2005, p. 269) that helps us relate to death in an unprecedented way (Burns,2007) by allowing visitors to see their own bodies in relation to that of a plastinatedone, and to unite the dynamic relationship between the popular and professionalcultures of the body that we often erroneously think of as separate and discrete.

However, the great success of the Body Worlds exhibition has also raised manyquestions over the years about its impact on visitors and its educational goals, whichhave been praised by some and harshly criticised by others.The objectives of Body Worlds were considered by some critics as ambiguous andcontestable (vom Lehn, 2006; Burns, 2007), as the exhibition is intended to beeducational, but is presented first and foremost as an art and entertainment exhibitiondepicting human bodies as works of art; it seems as though Body Worlds would needto make some major changes so that the spectacle aspect of the exhibition does notovershadow its educational value.


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According to Burns (2007), the signature cards attached to the whole-bodyplastinates that bear the title, the signature of Gunther von Hagens, and the date ofcreation mark the plastinates as artwork and von Hagens as the artist in a gesture thatstrips the personal dignity from the donors. There are alternative ways to educatepeople on the importance of a healthy body and lifestyle: working models of bodyparts and the stories of individual patients may have a greater impact on the generalpublic, who may not necessarily be interested in the intricate knowledge and detailsof the individual organs.

However von Hagens (2000, p. 34) affirms that the whole-body plastinates are notmade with the intention of them being a work of art but “they become works of artthrough the judgement of the visitor to the exhibitions”. The voyeuristic nature ofBody Worlds and the uneasy balance between entertainment and education, as thevarious typologies of the exposed bodies demonstrate - some illustrate functional andstructural poses while others come purely from an artist’s inspiration - have provedproblematic for anatomists (Jones & Whitaker, 2009).

Despite the attention and moral discussions that have surrounded these exhibitions,there are few research papers to date that have examined whether or not theeducational goals of Body Worlds’ exhibitions have been met, making it verydifficult to assess its educational value.

2. The educational value of the Body Worlds exhibition: from the museum's newvision to cultural and educational events for health awareness

Museums have undergone a substantial change of sense and meaning as they areno longer thought of as an enclosed space, but as a means of social communicationand representation. This change has helped to increase the attention given to thepublic by analysing the different needs and expectations that attract the different typesof audiences, but above all, it has opened the door for self-assessment with respect toa new wide-ranging functionality that takes into account specific educationalemergencies. The modern museum is now a place where you can build a system ofinterpretation able to construct meanings which actively involve the visitors (MariniClarelli, 2005), in other words, an educational museum maximises its communicativerole (Bertuglia, Infusino, Stanghellini, 2004) and contributes to the process of its “re-signification” as an alive and active environment (Nardi, 2004); thus the modernmuseum can trigger processes of change and allow the public to think of themselvesin a new way. With this in mind, the Body Worlds exhibition is not only anopportunity for structured communication of knowledge detailing how the bodyworks but, more generally, a cultural experience in which the visitor is activelyinvolved in a process of dialogue between the plastinated bodies and the personalbaggage of cognitive and emotional experiences related to their own body.

In the phenomenological perspective (Husserl, 1913; Merleau-Ponty, 1945;Galimberti, 1987), which distinguishes between having a body and being your ownbody, this takes on new meanings; corporeality is one of the fundamental dimensionsof our existence, expressing the connection between body, emotion and cognition.

This dimension recognizes the complexity of man, and therefore the need toconsider it in its entirety. Therefore, to speak in terms of corporeality (de Mennato,


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2006; Cunti, 2010; Cambi, 2010) is to recognize the value of the body as anexpression of one's being, one’s own identity which is also one’s body identity. Thismeans embracing a holistic view of body and mind that gives dignity and importanceto man’s bodily aspect as unity and totality. The body is no longer a mere tool, but itis the point of contact with the world through which we explore, give meaning toreality and act on it, putting self-care ahead of everything (Cambi, 2010), whichallows the individual to manage the complexity of the adaptation process with theenvironment. As previously mentioned, you cannot think of education, in particular tohealth, which facilitates this process without calling into question the perceptions,experiences and needs linked to one's own body, seen as the most important part ofcomplex systemic process, that are at the centre of overall well-being and thepossibility to live a full and healthy life.

Even today, while we emphasize the need for society to make a commitment tohealth, there is still much to do in view of the objective, for individuals andcommunities, the acquisition of an adequate health culture, the control over the lifechoices we make, and the adoption of healthy lifestyles; health itself is, in fact, acomplex condition, resulting from a comprehensive and integrated approach that seesthe individual being active in a relationship with himself and with the environment.The definition of health as "the ability to adapt and manage oneself" calls intoquestion a proactive and not only reactive response to the numerous emerging stimuli(Bandura, Mischel, 1965); starting with the biomedical paradigm crisis and its losingout to the biopsychosocial paradigm, for which it has become a priority to investigatethe ways in which health is built into its social and subjective representations in orderto intervene in a salutogenesis perspective.

Therefore, health education is presented as an opportunity to acquireunderstanding and skills through the sharing of knowledge which encourages activelifestyles and gives apt tools to the individual and the community in order to developagentivity (Bandura, 1995) in terms of health; the ability to act proactively and tointentionally influence one’s personal development and the circumstances of one’slife, through lifestyle and context changes, represents an important educationalobjective in this area.

Despite psycho-pedagogical literature heavily debating the educational aspectsrelating to the modification of the individual’s salute-genesis behaviour, problems interms of health awareness and the conscious adoption of healthy lifestyles are stillbeing identified today. The ways in which individuals deal with areas related to healthare closely related to the differences in individual attitudes and natures, and theycontribute to, along with other situational factors, the prediction of behaviour(Becker, 1974; Bandura, 1977; Maddux & Rogers, 1983).

Therefore it is of paramount importance that cultural opportunities that deal withhealth education, such as the Body Worlds exhibition, push for the internalization ofthe best lifestyles in the most effective way possible in order to have a real effect onthe quality of life, incentivizing change and encouraging the active participation ofthose involved.In which way will Body Worlds pursue its goals of health education? According toSweaney (2012), the exhibition is a valid example of performative pedagogy, whichis a democratic teaching practice that gives the public the opportunity to effectively


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partake in the creation of new meanings which can then be attributed to their ownbody and, more generally, can help them choose more responsible behaviours thataffect their health.

Performative pedagogy presents itself as an effective teaching-learning processthat is not purely didactic, but that promotes the individual’s intervention by means ofan active construction of knowledge (Giroux, 2001), involving the individual’sexperiences in the process of sense-making (Sweaney, 2012). Therefore, the goal ofperformative pedagogy here is to emphasize the importance of individual lifeexperiences in order to induce a process of finding relations between the visitor andthe "work of art", represented in this case by a human body with its life story. BodyWorlds is an opportunity for public bioethics education (Myser, 2007), an area thatinvites visitors to reflect on the order of things and the suitability of the exhibition. Inthis way the museum, thought of as an heterotopia (Foucault, 1966), becomes a placewhere experiences that actively involve the public are put into effect, facilitating andenhancing a type of learning that is not centred around the transmission of content(Myser, 2007).

According to Turner (1986) human beings lean toward a cultural need of self-reflexivity, which is to be understood as a kind of meta-commentary that is able toeffectively “re-present" and then “re-semantize” reality. In modern society, art is anactive part of a very intense visual and aesthetic culture that constantly involvesindividuals in their complexity: it is therefore necessary that the public learn to givethought not only to aesthetic phenomena but also to the different types ofrelationships that can be made with themselves, and to other possible ways toexperiment with their own body through encounters with art.

The Body Worlds exhibition allows visitors not only to observe the exposedbodies as mere aesthetic phenomena but also to think about the quality of therelationship that can be established with their own body, encouraging them to think ofand try new ways of living their own embodiment that goes beyond traditional ways;and in this sense also Maienschein & Creath (2007) acknowledge that only from awide conception of education is it possible to recognize the educational value thatBody Worlds may have for each individual.

3. Previous Research on the Body Worlds Exhibition

Despite the heated debate surrounding this exhibition-event and its undeniablesuccess, there are few research papers that have been involved in investigating thetype of people who participate, the modality of use, the reactions, the short and long-term effects on their lifestyles and, more generally, the achievement of specificeducational goals for which the exhibition was originally designed. The few studiesthat have been carried out - especially sociologic studies - have only explored theexhibition’s immediate impact on visitors by collecting different types of data. Theseresearches have used both direct methods, such as interviews, and indirect ones, suchas video recordings of the visits, to collect their data.

Walter (2004) investigated visitor reactions to the plastinations, as they saw deathin a new way; starting with field notes during his visits to the exhibition and usingvarious other sources, he came to the conclusion that the ease with which visitors


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accept the whole-body plastinates may be due to a process of dehumanization of thedisplayed bodies. Visitors see the plastinations as human bodies that have been turnedinto "lifeless" ruins for a scientific exhibition; if studying medicine promotes clinicaldetachment, the people visiting the exhibition - seeing odourless and anonymousbodies - do not feel the need to defend themselves with emotional detachment, but areindeed quite fascinated. The process of identification with the exposed bodies occursin only a part of the visitors, namely those who are disturbed by the post-death posesof the plastinations or by the skin, hair and nails that relate to pre-death identity.

Vom Lehn (2006) incorporates the results of Walter (2004) when exploring theways visitors experience the exhibition, and how they examine and discuss theexposed human bodies with other visitors. Through the analysis of video-recordingsand informal interviews carried out at the Body Worlds exhibition in London in2002/2003 he shows how visitors use their knowledge regarding the human body,which has been acquired through formal and informal education, and largely throughtheir own encounters with illnesses and other personal experiences, to give meaningto the plastinated bodies and to reflect on their own body and that of others', whilealso identifying functions, parts, and characteristics in interaction with others, andtaking into consideration their knowledge of the effects of illness and the adoption ofspecific lifestyles. According to the author, the exhibition provides visitors with thepossibility to create a link between a biological condition and a psychologicalexperience which in turn allows them to build an image of the body.

Leiberich et al. (2006) started with the hypothesis that the majority of visitors wereinterested in gaining more knowledge about their own bodies, but were also driven bythe curiosity of a much-discussed event that is able to break some taboos regardingdeath. The most important aspect is that the authors believed that the exhibition isable to create awareness regarding the importance of health, inducing a part ofvisitors to adopt better lifestyles. An analysis of the responses to a specially createdvisitor survey shows that the visitors attend the exhibit because of a desire to knowmore about their own bodies; in fact, visitor reactions are mainly positive, both for thegroup of visitors who work in health sector (about 20%) and also for all the othervisitors. However, it also appears that a significant portion of them were not awarethat the bodies on display were previously living people, which is an aspect that doesnot facilitate a process of identification with one’s own body that can in turninfluence health awareness or the adoption of better lifestyles; this aspect is furtherconfirmed by the fact that the majority of visitors do not see any consequences totheir own health, especially when dealing with smoking and alcohol consumption,and they show no interest in changing their behaviours.

4. The research about Body Worlds Exhibition in Naples

The research presented in this paper was done with the goal of creating anexploratory investigation on the impact that the Body Worlds Exhibition in Napleshad on visitors, paying particular attention to its educational implications. Theresearch focuses on the possibility that the exhibition reminds visitors to have moreconscious behaviours to take better care of themselves, improve their health, and toadopt salutogenetic lifestyles. The theme of health awareness and adequate lifestyle


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is, of course, a social emergency, affecting both individual lives and the socio-economics of the community; therefore, to study and organize the best educationalopportunities has become a priority.

Research tools

The research has taken into account the use of two questionnaires, one createdfrom scratch and divided into two sections, one dedicated to obtaining socio-demographic information and the other to revealing habits and lifestyles in order toidentify the target visitors of the Body Worlds exhibition in Naples. The secondquestionnaire comes from the "Questionnaire on the Body Worlds Exhibition" (Hanze& Lantermann, 2001) used in a different form modified by us. The "Questionnaire onthe Body Worlds Exhibition", which was originally created to investigate thereactions and reasons for participation of German visitors, underwent changes thattook into account the cultural differences between the two countries and was extendedto include an additional section relating to the objectives collected from the public.This added section focuses primarily on lifestyles and behaviours related to health,which follow the guidelines of our research. Ultimately, the questionnaire consists of4 sections which include the reasons of the visit, the perceived objectives, thereactions of visitors, and the personal changes after viewing the exhibition.

Participants

407 visitors, all over 14 years of age, participated in the study (female=257,male=150) by filling in the questionnaire anonymously and voluntarily at the end oftheir visit to the exhibition and after a brief description of what the questionnaireentailed. The socio-demographic section of the questionnaire shows that 40% ofvisitors to the exhibition were aged between 20-30 years old, while only 10% wereolder than 50 years old. In relation to sex, we noticed a female majority (about 63%).In relation to the level of education, 45% of the respondents possessed a high schooldiploma, but this percentage may be miscalculated given that almost half of the totalvisitors were aged between 20 and 30 years old and currently enrolled in a universitycourse, therefore they must have possessed a higher level of education despite nothaving a university degree yet.

With regard to the visitors’ professions, only 12% were employed in the healthcaresector, compared with 21% from the research conducted in Germany.The latter figure can certainly be considered positive as the Neapolitan Body Worldexhibition was able to entice a good percentage of the population not involved in thehealthcare sector, but it also points out the lack of participation of professionalsworking in this sector. In this sense, given the age of the majority of participants (20-30 years), of which 27% claimed to be enrolled in university, it is conceivable thatevents like this have a greater appeal to those who are still actively involved incontexts of formal education and, consequently, have a minor impact on those whoare no longer studying and are now foreign to such contexts. However, this variablecould be further investigated with a potential future research, in which the underlying


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causes of the limited participation in health awareness events, such as the BodyWorlds exhibition, by professionals could be identified.

Results

The decision to investigate the participants’ habits, lifestyles and the desire tochange at an exhibition which intends to educate visitors on health is not onlyinnovative with respect to previous research, but also fundamental to understandingwhat factors come into play and through what way this goal can be achieved. For thisreason, our research was designed to explore what relationship participants had withtheir health in areas of physical well-being, such as nutrition, smoking, use of alcohol,and physical activity. As far as nutrition and smoking go, more than half of thevisitors said to have good habits. Most claimed to follow a healthy diet (75%), and tonot smoke (70%), while only 2.45% were regular smokers (more than 20 cigarettesper day); however, the 25% of participants who do not maintain a healthy diet (bothovereating and under-eating) and the 27% who smoke between 10 or 20 cigarettes aday should not be overlooked.

Moving on to examine other lifestyle habits that affect health, half of the visitorsstated that they occasionally drink alcohol and 28.58% said that they do not drink atall. Regarding “physical activity”, 29% of participants claimed to be physicallyinactive, while 28% said that they walk about half an hour a day and 34% take part inregular physical activity 2 times a week.

Reflecting on how the participants responded, it can be said that leading a fairlyhealthy lifestyle serves as a strong motivating factor to participate in initiatives suchthis, as most visitors to the Neapolitan Body Worlds exhibition claimed to be healthyindividuals. In addition, current students are more likely to welcome initiatives thatare perceived as educational.

Participants were allowed to select multiple responses and express a wider rangeof feelings when filling out the section of the questionnaire regarding reactions,reasons, perceived objectives and personal changes relating to their experiences at theexhibition of Naples. As for the reasons of their visits, participants claimed that theywere compelled to visit the exhibition in order to satisfy their curiosity, since theexhibition had aroused public interest, and to gain more knowledge on the structureand workings of the human body; only 3,6% visited the exhibition to learn about thehealth effects of certain behaviours and lifestyles.

An analysis of the results shows that the majority of visitors responded positivelyto the exhibition, saying that it sparked their interest and curiosity and left themfascinated; the exhibition provoked anxiety and fear of death in a very small number,and no one claimed to have been disturbed by the sight of the plastinated bodies. Itseems that visitors were almost driven to the exhibition exclusively by curiosity, asthey had no preliminary idea of what the main goals of the exhibition were (inparticular, the comparison between healthy and diseased organs). They also did notexpect to be encouraged to change lifestyles, but only to be "educated" on how thehuman body works. Despite the “health education” aspect being discovered uponvisiting, it seems that it still had an important effect on them, since it was considereda prominent dimension of the exhibition. This hypothesis is supported by the desire


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that a large part of the visitors expressed at the end of the visit to change bad habitsand improve their lifestyles, a result that reinforces the importance of the exhibition’seducational value.

In relation to the section of the questionnaire dealing with perceived objectives,visitors declared that the Body Worlds exhibition aims to provide more knowledgeabout the human body and encourage us to pursue healthier behaviours. According tothese results it seems appropriate to point out that the exhibition has double value; onthe one hand these results confirm the informative intent of the event, as publiclymentioned by Von Hagens (2005) and also highlighted in German research (Hanze &Lantermann, 2001), with more than half of the visitors selecting the “explicitlyinformative” response, while on the other hand it must be said that the exhibition wasperceived as having an important educational goal, that of a change in behaviourtowards salute-genesis. It can be said, then, that among the different aspects of theexhibition, visitors especially enjoyed the informative and educational ones,confirming that it can provide an opportunity for knowledge and education at thesame time. The fact that the exhibition itself encompasses many aspects (educational,informational, and artistic) means that it presents itself as innovative and unique in itskind; the museum experience, therefore, in this case, is not just a cultural event, butalso an opportunity for education and self-reflections.

Finally, moving on to section of the questionnaire dealing with personal changesrelated to the exhibition, 35.62% of visitors said that they wanted to donate theirorgans for transplants, 29.48% wanted to improve their diet, and 29.23% intended tostart or increase their physical activity. Referring to the type of visitors who took partin the exhibition of Naples, of which 29% stated to not partake in any physicalactivity or any sort of sports, while 28% claimed to go walking half an hour a day and34% declared to practice regular physical activity 2 times a week, these results seemencouraging, as it seems to confirm once again the educational value of Body Worlds,and its ability to encourage participants' to begin or even increase the hours alreadydevoted to physical activity.

It should also be mentioned that 35.62% of the participants said that they woulddonate their organs to allow transplants, leading us to assume that the exhibition ofNaples was an occasion to promote a greater sense of community for the visitors(Moore & Brown, 2004), and a "cultural happening," which allowed visitors to relateto death in an unprecedented way (Burns, 2007) by looking at it as not only the end oftheir lives, but also understanding it as an opportunity to contribute to the lives ofothers. Based on this data, as well as in our opinion, it seems that this exhibitionbrings out a feeling of empathy amongst the visitors; visitors, in other words, byrelating to the death, illness, and sick patients in a whole new way, seem to bebrought closer to the experience of another person’s illness, so much so that theybegin to think about possibly donating their organs.

Discussion and future perspectives

The research presented was designed to investigate the impact that the BodyWorlds exhibition during its exposition in Naples had on its visitors, paying particularattention to its educational implications and trying to assess if and how the experience


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provides the visitor with the opportunity to learn more about the human body, to helpthem become health conscious and, eventually, to improve their lifestyles. The resultsclearly show that the exhibition attracts a particular type of audience, as the majorityof visitors were those with fairly healthy lifestyles and who were inclined, for thisreason and/or for the effects of the exhibition, to further improve their ability to actproactively on their own health. Body Worlds is clearly confirmed, in this sense, asan opportunity to encourage collective learning processes in which visitors can reflecton themselves and on their lifestyles in interaction with others.

The theme of education on individual and social welfare is important since it doesnot seem that the knowledge regarding the damage that certain behaviours andlifestyles can cause on people's health has any impact on behavioural change,especially in the medium and long term; conversely letting people talk about theirown stories can trigger reflexive processes. Starting with the acquisition of criticalknowledge, which is filtered through a narrative dimension that permeates the entireprocess both because it favours communication concerning cases/situations and alsobecause individuals are encouraged to participate by bringing into play their ownconditions and specific life experiences, the dynamic learning that is triggered urgesidentification and, therefore, intricately reflective processes. The thoughts of theobserver, in fact, fall on himself with respect to what he is being recounted, for self-meaning and for his own existence and therefore, he can imagine new and differentthings, while taking into account his own needs/desires and expectations of his ownexistence.

It is interesting as in this case that the educational and thus social value of aresearch that, compared to informative or educational cultural events, aims toinvestigate the interaction between the event and the visitors clearly emerges. Thisresearch is done to extrapolate the quality of communication and educationalprocesses, while also identifying the strengths, and formulating more effectivehypotheses to create cultural events capable of triggering the processes of change.The results of the Body Worlds exhibition in Naples, in conclusion, lead one tobelieve that self-change passes through a deepening of self-knowledge and in order todo this it is useful to involve other people to take part in this process.

The opportunity to create educational conditions that guide the individualswillingness to pursue healthy choices generally come out, resulting in each person ainternalized and stabilized propensity to make conscious choices regarding their ownwelfare. The awareness of healthy lifestyles becomes effective when theinformational communication process is supported by an educational approach, notintending education as a mere transmission of information, but rather as a process thataims to emancipate the individual by sparking the development of critical-reflexivecapacities, also in regards to health.

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Rivista italiana di pedagogia dello sport vol 1 1 2016 mrz

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