PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE E DELLA FORMAZIONE · accurata di evidenze è la base per ridiscutere...

volume 10

Numero 1 – anno 2008

SIPEFSOCIETÀ ITALIANA DI PSICOLOGIA

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PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

E DELLA FORMAZIONE

SIPEF

Società Italiana di Psicologia

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PSICOLOGIA DELL’EDUCAZIONE

E DELLA FORMAZIONE

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INDICE

volume 10 numero 1 anno 2008

Paolo Sorzio Federica Caruso

Un modello di analisi applicato alla costruzione dell’intersoggettività in un corso di formazione per insegnanti

Pag. 3

Pasquale Rinaldi Traute Taeschner Danila Tagliatatela Sabine Pirchio

“Le parole per raccontarmi”. Una ricerca sull’apprendimento dell’italiano da parte di adolescenti figli di immigrati

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Gabriella Pavan De Gregorio

Processi cognitivi della lettura e prove di valutazione. Alcuni risultati degli studi internazionali IEA PIRLS sui bambini di scuola primaria Parte seconda: La valutazione della lettura negli studi IEA PIRLS: dalla costruzione delle prove all’interpretazione dei risultati

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Roberto Baiocco

Adolescenti in “rete”: aspetti relazionali e presentazione di sè

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Materiale informativo SIPEF 95

P. SORZIO, F. CARUSO

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Rivista di Psicologia dell’Educazione e della Formazione 2008, Vol. 10 n.1, 3-20

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Un modello di analisi applicato alla costruzione dell’intersoggettività in un corso di formazione per insegnanti Paolo Sorzio Dip. dell’Educazione, Università degli Studi di Trieste Federica Caruso Newman University College, Birmingham, UK

In questo contributo, il modello della focal anal-ysis, elaborato da Sfard e Kieran (2001) a partire dalla teoria inferenziale della comunicazione (Gri-ce, 1989; Mercer, 2000), è utilizzato per compren-dere le implicazioni reciproche tra il discorso e lo sviluppo dell’intersoggettività con soggetti che hanno prospettive e ruoli differenti, all’interno di un’attività professionale congiunta. Specificata-mente, il modello è applicato a un estratto di una discussione tra insegnanti e ricercatori in un workshop di formazione, per mettere in luce op-portunità e vincoli nell’elaborazione di strategie didattiche volte a favorire la partecipazione di una bambina immigrata alle attività scolastiche.

“Knowing can be (...) understood as the intentional activity of individuals who, as members of a community, make use of and produce representations in the collaborative attempt to better understand and transform their shared world” (Wells, 2001, p. 181)

La modificazione della composizione etnica delle classi scolastiche e

l’innovazione curricolare richiedono agli insegnanti un cambiamento della loro competenza professionale, poiché i modelli didattici standard sembrano inadeguati a favorire percorsi di apprendimento più efficaci e diversificati. Si


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ritiene che un percorso di formazione in servizio sia produttivo se le compe-tenze di un gruppo di insegnanti (che esplicitano i saperi sviluppati nella pra-tica) e quelle di un gruppo di ricerca (che presenta uno sguardo più esterno e periferico), si integrano in un progetto condiviso di riflessione e rinnovamen-to degli strumenti didattici (Leinhardt, Young, Merriman, 1995). La raccolta accurata di evidenze è la base per ridiscutere i modelli impliciti di insegna-mento e per modificare il complesso sistema di regole interazionali che con-figurano le modalità di partecipazione degli allievi alle attività quotidiane in classe.

Lo scopo di questo contributo è analizzare le difficoltà che un’équipe multiprofessionale incontra nell’elaborazione di strategie di cambiamento delle attività didattiche, a causa di divergenze che riguardano l’oggetto del discorso e i ruoli dei partecipanti.

Inquadramento teorico Per analizzare i processi che ostacolano l’apprendimento collaborativo tra

professionisti con diverse competenze e prospettive in un workshop di for-mazione, ci siamo riferiti a due linee di elaborazione teorica: la prima ri-guarda la natura e lo sviluppo delle competenze professionali degli insegnan-ti, la seconda riguarda la relazione tra discorso e comprensione congiunta di un problema emerso nella pratica.

Cochran-Smith e Lytle (1999) discutono tre modelli generali di forma-zione in servizio degli insegnanti:

- il “conoscere per la pratica” è una modalità di aggiornamento che forni-sce agli insegnanti informazioni sulle teorie psicologiche e didattiche più recenti, assumendo implicitamente la loro diretta e univoca applicazione nel-la pratica professionale. In questo caso, gli insegnanti non sono ritenuti gene-ratori di conoscenza, ma coloro che applicano un sapere esterno. Questo ap-proccio non tiene conto delle esigenze curricolari e delle dinamiche sociali caratteristiche di ogni classe, perciò rischia di essere estraneo alla realtà spe-cifica, e, soprattutto, non permette di valorizzare i saperi taciti degli inse-gnanti, che influenzano i modi con i quali essi gestiscono l’attività didattica e favoriscono l’apprendimento degli alunni;

- il “conoscere nella pratica” definisce una concezione secondo la quale agli insegnanti vanno offerte delle opportunità di raccontare la loro vicenda professionale e umana, come modalità di integrazione delle loro molteplici esperienze di adattamento alle situazioni problematiche emergenti; la pro-spettiva di riferimento in questo caso è il “costruttivismo sociale” (Clandi-nin, Connelly, 1995). Secondo Cochran-Smith e Lytle (1999), questo ap-

UN MODELLO DI ANALISI APPLICATO ALLA COSTRUZIONE DELL’INTERSOGGETTIVITÀ

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proccio è focalizzato sul cambiamento degli atteggiamenti individuali degli insegnanti rispetto alla didattica, ma ha il limite di non affrontare le tensioni riguardanti gli aspetti più istituzionali della professione, quali l’organizzazione del curricolo e la struttura dell’interazione in classe (E-dwards, Mercer, 1987);

- nella prospettiva definita come “conoscere della pratica” si ritiene che il sapere di cui gli insegnanti hanno bisogno sia generato quando il contesto e le strategie della loro attività quotidiana diventano l’oggetto di un’indagine critica sistematica, utilizzando i metodi di ricerca qualitativa. I processi di innovazione didattica sono concettualizzati non come il risultato di una scel-ta individuale, bensì come la conseguenza della capacità di lavorare collabo-rativamente per identificare i problemi emergenti in pratica e per trasformare alcuni aspetti dell’attività istituzionale nella scuola. Secondo questa prospet-tiva, un cambiamento efficace nella competenza degli insegnanti può avveni-re tramite la costituzione di un’équipe multiprofessionale, in cui i soggetti con diverse competenze e prospettive riguardo ad un problema pratico com-plesso, analizzano le divergenze, mettono a fuoco l’oggetto del discorso ed elaborano un quadro di riferimento comune. La raccolta accurata di evidenze è la base per ridiscutere i modelli impliciti dell’insegnamento e per modifica-re la struttura della partecipazione degli allievi alle attività quotidiane della classe.

Tra i molteplici aspetti della pratica professionale quotidiana, l’inserimento dei bambini stranieri nelle classi scolastiche in relazione alla loro età anagrafica richiede agli insegnanti un ampliamento delle strategie didattiche già consolidate. Gibbons (1993) ritiene che la seconda lingua può essere appresa quando l’insegnante utilizza una varietà di strategie di scaf-folding che favoriscono la partecipazione dei bambini stranieri alle attività della classe anziché limitarsi a una trasmissione dei contenuti disciplinari. Le strategie di scaffolding prevedono l’esplicitazione di un modello per la solu-zione di un problema, la guida da parte di un soggetto più esperto nelle atti-vità dello studente immigrato, l’integrazione delle azioni dello studente nelle attività della classe tramite indicazioni, revisioni e domande. All’interno di un’équipe multiprofessionale queste modalità di interazione in classe posso-no essere confrontate con le strategie didattiche routinarie e diventare l’oggetto di riflessione congiunta.

In un corso di formazione in servizio per insegnanti che si basa sull’integrazione di diverse competenze e prospettive, il discorso ha un fon-damentale ruolo di mediazione, poiché i partecipanti continuamente rielabo-rano le loro presupposizioni in relazione agli interventi degli altri soggetti.


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Secondo il modello inferenziale (Grice, 1989; Mercer, 2000), la comuni-cazione può essere definita come il tentativo di un interlocutore di riconosce-re le intenzioni del parlante nei termini di un contributo al discorso. Secondo questo approccio, ogni atto di significato è un sistema complesso che si fon-da su assunzioni reciproche e interpretazioni individuali. In ciascun turno, il parlante intende più del significato letterale delle sue espressioni e assume che gli interlocutori siano in grado di comprendere le implicazioni conversa-zionali, stabilendo la pertinenza di ciò che è detto rispetto all’oggetto del discorso (Grice, 1989). Quindi le interpretazioni delle intenzioni degli altri sono continuamente negoziate, sullo sfondo del principio di cooperazione. Ciascun parlante stabilisce ciò che deve essere esplicitato nel proprio turno successivo e sviluppa così le sue intenzioni, valutando le mosse discorsive degli altri. La comunicazione è considerata un processo razionale eppure non completamente prevedibile perchè, da una parte, una persona cerca di rico-struire i significati proposti dagli altri, sulla base di elementi percepibili (ad esempio, le espressioni linguistiche, gli sguardi, i riferimenti ad artefatti ma-teriali); dall’altra, questa disposizione razionale non garantisce l’efficacia della comunicazione poiché i partecipanti possiedono differenti intenzioni e devono coordinare i loro interventi rispetto al loro oggetto di attenzione.

Uno dei limiti della filosofia di Grice consiste nell’analisi di scambi co-municativi molto brevi e isolati dal contesto più ampio di attività. In realtà, ogni atto di significato non avviene in isolamento, ma come contributo dia-logico nel quale i partecipanti condividono le risorse intellettuali per miglio-rare la comprensione dell’oggetto della loro discussione (Mercer, 2000). Quindi, tramite il discorso, i partecipanti costruiscono “zone di intersoggetti-vità” (Mercer, 2000), in cui le loro prospettive individuali riguardo a uno specifico oggetto di attività sono rese pubbliche, sottoposte a valutazione e integrazione.

Tradizionalmente, l’intersoggettività è considerata come lo sviluppo di una comprensione consensuale ed è caratterizzata dalla prolessi, la capacità di un soggetto di anticipare nella sua mossa comunicativa aspetti che non sono stati ancora discussi, ad esempio, le conoscenze di sfondo degli interlo-cutori o l’accordo sul senso da dare all’attività congiunta (Rommetveit, 1979). Fasulo e Pontecorvo (1999) sottolineano che l’intersoggettività non consiste nell’uniformità di giudizio, ma nella capacità di integrare diverse prospettive e competenze nel corso di un’attività. Secondo Matusov, l’intersoggettività è «un processo in cui gli individui coordinano la loro par-tecipazione ad un’attività socioculturale congiunta» (Matusov, 1996; p. 26), che non richiede necessariamente l’accordo tra i partecipanti o la garanzia di


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una condivisione dei significati e degli scopi dell’attività, ma implica la chia-rezza sulla natura delle divergenze.

Per realizzare gli obiettivi delle attività professionali congiunte, i soggetti costituiscono delle zone di intersoggettività quando:

a) stabiliscono uno sfondo di aspettative reciproche, in modo da facilitare la possibilità di inferire i significati impliciti dei contributi forniti dagli inter-locutori;

b) creano un focus congiunto di comunicazione per dare continuità al si-gnificato degli enunciati individuali e caratterizzare una “zona di sviluppo intermentale” (Mercer, 2000). Essa si realizza nell’integrazione tra le inten-zioni individuali, le espressioni simboliche e il riferimento congiunto a uno stesso oggetto di discussione che àncora le diverse prospettive espresse nel discorso;

c) sono coinvolti in una discussione a due livelli: un livello focalizzato sull’oggetto (caratterizzato dai problemi rilevanti, dalle strategie di soluzione e dall’anticipazione delle direzioni potenzialmente produttive), e uno regola-tivo (in cui sono discussi i ruoli, le norme e gli impegni reciproci).

Inoltre, il discorso è produttivo quando si ottengono effetti duraturi nella comunità dei partecipanti: il confronto delle alternative in una questione, l’elaborazione di strategie di soluzione a un problema, il cambiamento delle prospettive personali, la modifica del posizionamento reciproco tra gli indi-vidui.

Sfard e Kieran (2001) ritengono che un aspetto cruciale nella costruzione dell’intersoggettività sia la possibilità da parte dei partecipanti a un’attività congiunta di riferirsi ad alcuni aspetti potenzialmente rilevanti degli artefatti a disposizione. Questo processo permette di rendere mutualmente esplicite le loro prospettive e chiarire la natura delle divergenze. Gli artefatti sono entità materiali che hanno una duplice natura: fisica, in quanto sono percepibili e permettono un riferimento congiunto durante la comunicazione, e ideaziona-le, che definisce gli ambiti e le modalità di impiego. L’uso coordinato degli artefatti canalizza l’attenzione degli interlocutori su aspetti rilevanti dell’oggetto della discussione e chiarisce il focus del discorso (McDonald, Le, Higgins, Podmore, 2005). Tuttavia, persone con competenze e prospetti-ve diverse possono utilizzare un determinato artefatto in maniera non coor-dinata, poiché non ne interpretano l’uso in maniera convergente (Holland, Cole, 1995); se il focus discorsivo degli interlocutori non è compreso, il di-scorso tende all’incoerenza e la comunicazione diviene un semplice contra-sto di idee.

In sintesi: per elaborare un focus congiunto dell’oggetto dell’attività, gli in-terlocutori cooperano per integrare tre differenti dimensioni:


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- il focus implicito: le prospettive e le esperienze che il parlante intende manifestare come contributo all’attività;

- il focus linguistico: le espressioni simboliche che il parlante produce come veicolo del significato che intende portare alla discussione;

- il focus materiale: qualunque accenno ad un aspetto di un artefatto sim-bolico (come diagrammi, protocolli di discorso, disegni) che i parlanti utiliz-zano per condividere il riferimento.

La focal analysis fornisce uno sguardo ravvicinato su ciò a cui ciascun sog-getto fa riferimento nel discorso. Più specificatamente, essa permette di valu-tare se, e con quali parole, i partecipanti si riferiscono agli stessi aspetti della realtà, e di interpretare il modo in cui le diverse prospettive individuali sono espresse e discusse.

Poiché i significati attribuiti alla pratica evolvono con il progredire del di-scorso, è utile analizzare l’organizzazione del dialogo nella ricerca partecipa-tiva, nella quale i soggetti con differenti prospettive e competenze interagi-scono per sviluppare la comprensione dell’oggetto ed elaborare possibili in-novazioni della pratica.

L’intersoggettività è un processo di fondamentale importanza nella con-duzione di un programma di formazione degli insegnanti in servizio, perchè i soggetti devono integrare le loro differenti prospettive ed elaborare una rap-presentazione articolata di un oggetto complesso, quale è una lezione in clas-se. Nondimeno, durante l’interazione, la caratterizzazione dell’oggetto del discorso può diventare la fonte di controversie, incomprensioni e negozia-zioni, bloccando l’elaborazione di un sapere interdisciplinare. Per questa ra-gione, la focal analysis, elaborata da Sfard e Kieran (2001) per studiare il mutuo coordinamento dell’oggetto della discussione, è applicata ad un e-stratto di un workshop condotto da due ricercatori e da una comunità di inse-gnanti di un Istituto scolastico. Lo scopo dell’attività collaborativa è analiz-zare alcune pratiche didattiche in una scuola primaria e promuovere strategie innovative, per favorire l’apprendimento dei bambini stranieri in classe. Tutti i partecipanti utilizzano come artefatto la trascrizione di una lezione condotta in una classe in cui era appena giunta una bambina straniera.

Il progetto di formazione in servizio degli insegnanti Il corso di formazione in servizio per gli insegnanti di una scuola prima-

ria è stato elaborato per migliorare la pratica educativa e promuovere l’integrazione di un crescente numero di bambini immigrati, in una città di media grandezza nell’Italia del Nordest.


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Gli obiettivi del corso hanno riguardato la discussione delle concezioni im-plicite degli insegnanti sull’integrazione degli alunni stranieri, lo sviluppo di strategie di scaffolding per permettere la partecipazione dei bambini immi-grati, la considerazione del cambiamento della composizione etnica della classe come un’opportunità per riflettere sulle pratiche scolastiche.

Un aspetto cruciale dell’approccio proposto nel corso di formazione è l’idea che un cambiamento significativo delle pratiche di integrazione degli allievi immigrati possa derivare dall’analisi collaborativa del materiale etno-grafico delle reali attività in classe, così come previsto dal modello connesso al “conoscere dalla pratica” (Cochran-Smith, Lytle, 1999).

I soggetti 21 insegnanti di uno stesso Istituto scolastico, con differenti livelli di e-

sperienza e materie d’insegnamento, hanno partecipato al progetto di forma-zione. La loro presenza alle discussioni di gruppo è stata variabile, secondo gli impegni di lezione ed altri obblighi scolastici. Inoltre, la ricercatrice ha condotto le osservazioni etnografiche in due classi dell’Istituto; entrambi i ricercatori hanno organizzato il materiale e guidato i workshop di discussio-ne.

La struttura del corso Il corso è stato strutturato secondo tre livelli di riflessione sulle concezio-

ni degli insegnanti: - 3 incontri teorici, condotti per presentare agli insegnanti alcuni modelli

didattici (acquisitivo, costruttivista e socio-culturale), seguiti da discussioni plenarie;

- 18 sessioni etnografiche (di 2 ore ciascuna) sono state condotte in due diverse classi multiculturali, scelte in base alla disponibilità delle insegnanti ad accettare l’osservatrice esterna: una 4a elementare composta da 21 alunni di cui 4 stranieri, in cui sono state seguite le lezioni di Italiano; una 4a ele-mentare con 16 alunni, anch’essa con 4 alunni immigrati, in cui sono state osservate le lezioni di Matematica. Tutte le interazioni in classe sono state audioregistrate e analizzate per selezionare sequenze didattiche interessanti per i workshop. I diversi aspetti sui quali è stata condotta l’osservazione sul campo sono stati le regole di interazione che strutturano la costruzione dei significati condivisi, le priorità didattiche esplicitate dell’insegnante e le stra-tegie di scaffolding offerte ai bambini immigrati.


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La raccolta etnografica si è svolta nelle due classi dell’Istituto le cui inse-gnanti hanno accettato la presenza della ricercatrice. Durante le sessioni di osservazione, la ricercatrice si è focalizzata sugli scambi comunicativi che modellano la partecipazione dei bambini immigrati alle attività discorsive della classe e sulle strategie di scaffolding che gli insegnanti hanno messo in atto per sostenere la comprensione reciproca e l’apprendimento. Nel lavoro sul campo, l’etnografa ha utilizzato una “flexible observation schedule” (Carspecken, 1996) per guidare la composizione delle note. In ogni sessione, sono state scelte alcune priorità di osservazione delle complesse dinamiche delle interazioni in classe: le regole implicite che strutturano la costruzione dei significati condivisi, le priorità didattiche esplicitate dall’insegnante, le strategie di scaffolding offerte ai bambini immigrati. L’etnografa ha conte-stualizzato l’attività didattica di ogni sessione tramite due serie di interviste informali con ciascun insegnante: all’inizio per ottenere informazioni sugli obiettivi e l’organizzazione della lezione; al termine, per comprendere i pro-blemi che l’insegnante ha affrontato in classe e le strategie che ha messo in atto. Le note sul campo e le audioregistrazioni sono state complementari nell’analisi dei dati e hanno offerto esempi articolati di interazione.

La presenza della ricercatrice è stata oggetto di continua negoziazione con le insegnanti delle classi accoglienti; l’oggetto dell’osservazione perciò è andato delineandosi nel tempo e ha legittimato la classe e l’insegnante a mo-strarsi nelle proprie attività quotidiane e nelle condizioni in cui esse si verifi-cano normalmente, pur rimanendo consapevoli della presenza esterna. In questa fase iniziale, l’osservazione è risultata estremamente densa perché essa si doveva muovere in molte direzioni diverse, che sono state vagliate in modo più consapevole nella fase successiva.

Nella fase ricostruttiva (Carspecken, 1996), la ricercatrice ha analizzato le note raccolte per individuare la struttura dell’interazione e la microcultura della classe. Infine, il materiale etnografico è stato selezionato dai ricercato-ri, in modo da porre alcune domande per i workshop e suscitare una discus-sione su aspetti rilevanti dell’attività didattica.

- 7 workshop, distribuiti nell’arco dell’anno scolastico, a circa un mese di distanza uno dall’altro in relazione agli impegni istituzionali delle insegnan-ti, hanno coinvolto i partecipanti nella discussione su alcuni estratti dei dati etnografici relativi alle classi in cui erano inseriti i bambini stranieri, allo scopo di individuare: le scelte didattiche in relazione agli obiettivi, le forme di interazione, le strategie di scaffolding che sostengono l’apprendimento dei bambini immigrati. Gli insegnanti, comprese le docenti che hanno accettato l’etnografia in classe, hanno lavorato in piccoli gruppi (5-7 soggetti, distri-buiti su base volontaria, per ognuno dei 3 gruppi) per circa un’ora; successi-


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vamente si sono riuniti, insieme ai due ricercatori, per una discussione plena-ria sugli elementi individuati, a partire dalla sintesi di un portavoce di ogni piccolo gruppo. Tutte le discussioni sono state registrate e analizzate. Lo scopo dei workshop è stato lo sviluppo di un oggetto integrato di discussio-ne: riferendosi alla struttura del discorso in classe come emerge dalle trascri-zioni delle lezioni, gli insegnanti hanno avuto la possibilità di evidenziare la struttura del discorso e le implicazioni sulla partecipazione e l’apprendimento dei bambini stranieri, riflettere sulle possibili alternative e rendere le strategie didattiche più efficaci.

La metodologia L’uso della focal analysis è mosso dal tentativo di comprendere le ragioni

di alcune tensioni tra le prospettive dei ricercatori e degli insegnanti. Analiz-zando uno specifico estratto di un workshop di discussione, possiamo avere accesso alle difficoltà che sono emerse durante la realizzazione del pro-gramma di formazione. In questo senso, la focal analysis può essere una tec-nica efficace per analizzare i limiti e le opportunità nello sviluppo di una comprensione congiunta in un team multiprofessionale.

Obiettivi della focal analysis Abbiamo considerato come i partecipanti si sono riferiti agli elementi

tratti dall’etnografia e introdotti nei workshop per: - focalizzare i differenti aspetti della struttura della lezione; - riconoscere i vincoli della particolare struttura della lezione, in tensione

tra la necessità di raggiungere gli obiettivi didattici e l’intenzione di favorire l’apprendimento dei bambini immigrati;

- evidenziare le strategie per sostenere la partecipazione dei bambini im-migrati.

Data la lunghezza di ciascun intervento, si è preferito presentare la tra-scrizione delle discussioni in forma non tecnica, per chiarezza di lettura, uti-lizzando la punteggiatura standard per rappresentare l’organizzazione gram-maticale del discorso, così come è stata interpretata dagli autori. In ogni ca-so, sono state incluse le informazioni riguardo agli aspetti non verbali della conversazione che sono strettamente necessari nella discussione:

- i gesti e altri tratti non linguistici nel discorso sono espressi in corsivo tra parentesi: (ride)

- la lunghezza di una pausa è espressa in secondi: (0.5) - le pause comuni sono espresse in righe separate


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- l’avvio di un intervento simultaneo è espresso come: [ - l’avvio di una marcata intonazione ascendente è espresso come: - l’avvio di una marcata intonazione discendente è espresso come: - un’enfasi nel parlato è espressa dalla sottolineatura delle locuzioni: voi

dell’università - la legatura tra espressioni linguistiche è espressa come: fine della linea=

=inizio della linea La focal analysis applicata all’estratto di un workshop

Abbiamo scelto come oggetto dell’analisi il quinto workshop, attuato verso la fine del percorso di formazione; ad esso hanno partecipato 18 insegnanti. Lo presentiamo perché è quello in cui le tensioni affiorate precedentemente sono esplicitate e perciò la discussione si svolge a due livelli: uno referenzia-le, in cui i partecipanti valutano alcune sequenze di interazione in classe e riconoscono alcune strategie di scaffolding, e un livello interpersonale, che riguarda i ruoli e le aspettative reciproche tra i membri dell’équipe multipro-fessionale. Ciascun partecipante al workshop ha la trascrizione di una lezione in una classe 4° in cui c’è una bambina straniera arrivata in Italia da quattro mesi; la lezione riguarda la comprensione del testo narrativo e gli insegnanti sono stati invitati a condurre un’analisi a due livelli: il riconoscimento della struttura interazionale che regola l’andamento della partecipazione dei bam-bini alla comprensione del testo e la ricostruzione delle strategie per favorire l’apprendimento della bambina immigrata. Il discorso finalizzato all’elaborazione di strategie didattiche innovative è spesso problematico: Per tentare di risolvere i conflitti, i partecipanti posso-no riferirsi a un artefatto esterno (il protocollo etnografico di una lezione) come focus materiale del loro intervento e rendere mutualmente comprensi-bile la loro prospettiva. Estratto della trascrizione della lezione: L’insegnante inizia a leggere il testo. Dopo 2 frasi si interrompe e si rivolge a Soraya, mostrandole le immagini raffigurate scandisce le parole: [3]I: piccola isola, piccola montagna. Soraya, cos’è questo il ma…? [4]S:- re. Stesso tipo di domanda e risposta per” isola”, “casa”. L’I prosegue nella lettura, fa attenzione a marcare con il tono della voce azioni o stati d’animo che possono aiutare Soraya a capire il senso generale della storia. [5]I: e poiché non avevano paura, ridevano, scherzavano ed erano conten…


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[6]S: -to [7]I: contenti [8]B(compagna di banco di Soraya, le si avvicina all’orecchio): oppure feli-ci [9] (...) [10]I: Sono tre a- [11]S: -mici [12]I: Com’erano Soraya? (L’I mima un sorriso per indicare l’espressione di gioia) Sono con… [13]S: sono felici [14]I: sì, sono contenti oppure felici Nella sequenza precedente a quella qui discussa, il ricercatore ha presentato la varietà delle regole interazionali in classe e le loro implicazioni sulla par-tecipazione dei bambini. Le strutture interazionali variano dalle più semplici “elicitazioni suggerite” (cued elicitations), nelle quali l’insegnante pone del-le domande alla classe, avendo una risposta predeterminata in mente, e le più articolate “opportunità offerte” (used opportunities) in cui l’insegnante inco-raggia i bambini a fornire contributi allo sviluppo della lezione. L’estratto qui presentato inizia con il tentativo del ricercatore di mettere a fuoco la maggior sensibilità per l’apprendimento lessicale di Soraya da parte della sua compagna di banco, rispetto allo stimolo offerto dalla maestra. In [13] infatti, Soraya non risponde al tentativo di elicitazione del termine suggerito dall’insegnante in [12], ma si riferisce al termine proposto dalla compagna di banco in [8]. Questo tentativo di allargare il focus della discussione ha l’obiettivo di problematizzare l’intera struttura interazionale della lezione e discutere la varietà di domande che un insegnante può introdurre in classe: 11. Ricercatore: ma (0.5) diciamo che quello che va notato a mio parere è che tra i compiti dell’insegnante (0.5) c’è un vocabolario condiviso e non troppo complicato, l’insegnante lo veicola, però la cosa che io trovo molto simpatica devo dire è da 5 a 7 e da 10 a 14 (indica la sequenza 3-14 nel pro-tocollo della lezione in classe) quando certamente è la compagna di banco di Soraya che suggerisce il sinonimo, fa la connessione ma come Soraya da 10 a 14 (indica lo scambio 10-14) risponde avendo cap (0.2) accettato il significato del sinonimo ma violando la veicolazione dell’insegnante 12. insegnanti (leggono in coro il turno 13 pronunciando il focus): sono ↑fe (0.2) lici 13. Ricercatore: che significa effettivamente per alcuni aspetti come il soste-


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gno lo fa anche la compagna di banco e se posso dire, lo fa meglio dell’insegnante 14. Sandra: sì sì sì (ride) 15. Monica: in realtà c’è un effetto della bambina da Soraya ai suoi compa-gni, questa ricerca dei sinonimi, questo lavoro che i bambini devono fare per semplificare per trovare le parole (0.4) probabilmente loro sapevano che lei conosceva la parola “felice” e questa cosa è un po’ automatica che uno fa uno vuol cercare (0.4) quindi cercavano le parole che Soraya cono-sceva. Quindi io pensavo leggendo (0.1) questo è un lavoro che fanno anche i bambini italiani, che è un lavoro sui sinonimi, sulla semplificazione, sul tentativo di comunicazione; è un grande lavoro di metacognizione sulla co-municazione, implicito magari, ma un domani che potranno pensare anche a questo effettivamente sono dei meccanismi (0.5) 16. Ricercatore: E anche come dire della facilità di apprendimento, chiara-mente si sta parlando soltanto di sinonimi e non di costruzione del testo 17. Sandra: anche perché il vocabolario deve essere ristretto: “casa”, “bambino”, “uomo”, “donna”, “famiglia”, “mare”, “aiutami”, “isola”, cioè molto ristretto= 18. Ricercatore: =certo, però è ela-stico, questo è importante perché si parlava di questi modelli culturali che si basano su un prototipo ma non hanno confini (0.5) le competenze dei bam-bini non sono tracciabili con il metro e il compasso (0.5) per questo micro-aspetto della competenza, effettivamente la compagna di banco allarga di più dell’insegnante, e la bambina la applica con naturalezza anche violando, in un certo senso (0.3) non tenendo conto del suggerimento dell’insegnante e di fatto rispondendo in maniera più difficile in linea di prin=

19. Sandra: =perchè è una cosa che fa abitualmente così, molto serena-mente 20. Ricercatore: (45) ma soprattutto la classe potrebbe davvero fare speri-mentare questo tipo di esercizi delle prove di piccolo gruppo e quindi l’insegnante tende a giocare molto di più sulle domande di rilancio e molto di meno sulle domande che si aspettano una risposta. Questo è un po’ diffi-cile e violerebbe un certo tipo di interazione che anche i bambini si aspetta-no (0.2) voglio dire che anche i bambini fanno parte della costruzione degli obiettivi con l’insegnante, non è sempre l’insegnante che è responsabile di quello che fa in questo caso è una co-costruzione in cui i bambini sono più responsabili di un certo tipo di elaborazione concettuale linguistica in cui i bambini sono regolati dall’insegnante ma non guidati dall’insegnante, l’insegnante fa meno il conducente, credo che non si possa fare sempre, pe-


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rò singoli elementi di lezione in maniera molto consapevole e molto calibra-te, credo che i bambini abbiano delle occasioni di sperimentazione molto interessanti, abbiano più possibilità di interiorizzare gli obiettivi didattici, possano sperimentare anche con errori, con un po’ di ansia. I bambini han-no un certo tipo di ansia, credo che se possano provarci un po’ di più sareb-be anche interessante 21. Antonella: c’è stato qualche smarrimento (0.3) ci sono input ma si tratta di metterli insieme (0.7) 22. Monica: ↑voi dell’università vivete in un altro mondo, noi insegnanti viviamo nel mondo reale (0.5) sono vent’anni che sento questa cosa che i bambini fanno, che il pensiero del bambino viene curato (0.2) ma se io curo il pensiero del bambino, dopo due mesi quando devo fare le prove di verifica generale secondo degli obiettivi definiti dal Ministero (0.2) perché se io fac-cio questa cura del pensiero del bambino, non so quanto tempo ci metto non so dove arriverà il pensiero del bambino quindi dipende anche dove si fanno (0.3) dunque è vero come si fanno, ma anche dove nella scuola queste cose nell’istituzione (0.3) forse voi siete più liberi come ricercatori noi facciamo le maestre e questa istituzione-scuola la sentiamo sul groppone 23. Ricercatore: allora potete chiedere ai bambini di memorizzare= 24. Monica: =certo facciamo anche così ovviamente, però tutte quante siamo d’accordo che i lavori fatti seguendo aprendo sono forse i più utili però bisogna anche vedere tempi spazi e luoghi 25. Ricercatore: non ci sono delle indicazioni necessarie 26. Sandra: prendere un testo narrativo elaborato dal bambino un testo au-tobiografico e lavorarci sopra lavorarci ancora l’ho provato, venti giorni, quindici giorni proficui tutto bello, tutto piacevole per me, ↓però effettiva-mente 27. Monica: il genitore ti dice come mai in quindici giorni hai fatto solo questo testo (...) 30. Ricercatore: è anche una forma di compromesso perché se l’unico com-pito che un’insegnante si dà è quello soltanto fare prove di verifica è fatta, perché non c’è più il problema, perché se l’insegnante prova anche una sor-ta di tensione tra le cose che pensa di voler fare o che meritano di essere fatte, rispetto anche a dei vincoli molto forti, secondo me qualche spazio di sperimentazione di autoriflessione si può trovare, sennò è facile si ritorna all’istruzione programmata, sappiamo che ci sono i risultati PISA come l’istruzione programmata non porta a grandi risultati


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31. Monica: c’è da chiederci perché questi risultati (0.3) qualche rispostina ce l’avrei (0.3) che qualcuno si chieda come mai Discussione

In questo workshop, i ricercatori e gli insegnanti hanno potuto fare rife-

rimento al protocollo etnografico come artefatto per mediare tra differenti prospettive implicite ed elaborare un progetto di cambiamento nella didatti-ca.

Nella sequenza da 11 a 17, il focus della discussione è stato condiviso: ri-ferendosi nel discorso alle stesse sequenze, i partecipanti hanno riconosciuto le semplici strategie di scaffolding da parte della compagna di banco, che Soraya riconosce come più vicine al suo percorso di apprendimento; inoltre, è stata rilevata l’importanza del gruppo dei pari sia nel facilitare la compren-sione lessicale della bambina straniera, sia nella consapevolezza metalingui-stica di tutti i bambini; nel turno 12 c’è una chiara convergenza del focus discorsivo sull’effetto dello scaffolding lessicale: tutti i partecipanti ricono-scono che Soraya ha effettivamente utilizzato il suggerimento della compa-gna, anziché completare il termine proposto dalla maestra.

Nel turno 20, il ricercatore tenta di puntare su alcuni elementi del proto-collo per introdurre come focus discorsivo la possibilità di un cambiamento nella pratica didattica. Tuttavia, il ricercatore riesce soltanto parzialmente a rendere esplicito un modello astratto, quando propone un confronto tra di-verse tipologie di interazione in classe (quella più tradizionale, visibile nel-la trascrizione, che dirige la partecipazione dei bambini alla ricerca della ri-sposta attesa e una potenzialmente più produttiva, che invita i bambini a collaborare sistematicamente per esplorare i significati). Sembrerebbe che il tentativo di allargare il focus discorsivo, includendo come riferimento l’intera trascrizione della lezione e avviando una riflessione tra i parteci-panti sulle modalità di interazione dei bambini nelle attività didattiche, non abbia il consenso delle insegnanti.

Dopo un attimo di smarrimento, Monica ritiene che, anziché allargare il focus discorsivo rimanendo su un piano di riferimento al materiale etnogra-fico, sia cruciale spostare il discorso su un piano interpersonale, in cui diven-tano oggetto di discussione i molteplici vincoli che gli insegnanti incontrano quando intendono modificare la didattica (sequenza 22-31). Monica contesta al ricercatore la rilevanza stessa dell’oggetto di indagine proposto, sostenen-do che la sua interpretazione della struttura dell’interazione in classe non tiene conto delle molteplici tensioni che vincolano il lavoro dell’insegnante (turni 22 e 24) e ritiene che i limiti posti dall’attuale struttura della didattica


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non siano modificabili dalla volontà di sperimentare (turno 31). Le strategie didattiche che gli insegnanti usano perciò possono essere soltanto parzial-mente oggetto di analisi e cambiamento (Caruso, 2006).

In sintesi, i partecipanti sono entrati nel discorso con prospettive implicite e modalità di interazione differenti. Sebbene la discussione sia stata efficace nel costruire un focus condiviso per specifiche sequenze di interazione, non si è creata intersoggettività, perché gli insegnanti e i ricercatori non hanno elaborato un oggetto congiunto di riflessione (le implicazioni dell’intera struttura interazionale sulla partecipazione dei bambini stranieri), per ancora-re le loro divergenze riguardo possibilità, strategie e tempi di un’innovazione didattica. Conclusioni

La focal analysis applicata ad un workshop, in cui ricercatori e insegnanti

discutono di alcuni aspetti della pratica professionale, permette di riconosce-re i limiti nell’uso del discorso per l’elaborazione congiunta di strategie di-dattiche innovative.

Nel caso presentato, i partecipanti non sono riusciti ad elaborare un focus discorsivo congiunto sufficientemente stabile e allargato, e a coordinare le loro prospettive. Infatti, mentre i ricercatori avevano come oggetto le impli-cazioni dell’intera struttura della comunicazione in classe sulla partecipazio-ne dei bambini, gli insegnanti ritenevano che la struttura interazionale emer-gente durante la lezione fosse un delicato equilibrio tra il perseguimento de-gli obiettivi curricolari e l’articolazione dell’interazione in classe. In tal sen-so essi hanno percepito la loro pratica come un difficile compromesso, volto a rispondere alle esigenze specifiche dei bambini stranieri, e che per questo potesse essere problematizzato solo in parte, dati i vincoli istituzionali della loro professione.

Il materiale etnografico ha rappresentato un artefatto per il riconoscimen-to delle strategie delle insegnanti e per la guida nella scelta dei temi da tratta-re in ciascun workshop; tuttavia, la sua rilevanza per il gruppo degli inse-gnanti è stata problematica. Se da una parte gli estratti etnografici delle le-zioni sono stati un’occasione per gli insegnanti per apprezzare il lavoro dei colleghi, dall’altra non hanno permesso uno sguardo completamente aperto e libero verso l’analisi delle componenti problematiche che lo caratterizzano. Inoltre, la lettura congiunta della trascrizione della lezione comporta un tem-po superiore a quello concesso da un normale workshop di formazione e so-prattutto richiede il riconoscimento della rilevanza di uno strumento di anali-


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si astratto e per molti versi estraneo agli scopi impliciti dell’attività dell’insegnante.

Quando i parlanti hanno modelli divergenti, uno slittamento verso il piano interpersonale può essere utile, per ridefinire i risultati attesi e riarticolare il focus del discorso. Nel caso analizzato, tuttavia, la discussione sul piano re-golativo ha condotto ad una contrapposizione tra ruoli ritenuti inconciliabili, anziché essere occasione per un chiarimento riguardante le differenze di me-todo e di competenza. La discussione è giunta a un punto di rottura e i parte-cipanti non sono riusciti a chiarire la natura delle loro divergenze.

In conclusione, riteniamo che la problematizzazione di una pratica didat-tica tramite il discorso tra professionisti con competenze differenti possa es-sere efficace quando tutti i partecipanti elaborano e realizzano un progetto innovativo. Difficilmente gli insegnanti trattano come oggetto di cambia-mento una procedura didattica consolidata, qualora essa permetta di bilancia-re alcuni obiettivi divergenti (favorire la partecipazione dei bambini alle atti-vità della classe, articolare le strategie di scaffolding, procedere con l’attività programmata). Per superare le resistenze al cambiamento dei professionisti e contemporaneamente rendere più produttiva l’attività di un’équipe multipro-fessionale, può essere utile avere come oggetto del discorso un progetto in-novativo, in cui obiettivi, regole di interazione e strategie didattiche sono da sviluppare congiuntamente. In questo caso, ciascun partecipante si muove su un terreno incerto e non definito, in cui le prospettive individuali diventano risorse intellettuali per sviluppare insieme obiettivi e strategie didattiche vol-te alla realizzazione del progetto, anche sulla base del materiale etnografico raccolto.

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Abstract

A model of analysis applied to the construction of inter-subjectivity within a Teacher Education Workshop

In this paper, the “focal analysis” model, as elaborated by Sfard and Kieran (2001) and drawing on the inferential theory of communication (Grice, 1989; Mercer, 2000), is im-plemented in order to unpack the reciprocal implications be-tween discourse and the development of intersubjectivity among participants with different perspectives and roles, within a joint professional activity. More specifically, the model has been applied to an extract of teacher-researcher discussion in a training workshop, in order to shed light on the opportunities and constraints in the construction of in-structional strategies aimed at fostering an immigrant child’s participation in classroom activities.


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Résumé

Un modèle d’analyse appliqué à la construction de l’intersubjectivité dans un cours pour enseignants Dans cet article, le modèle de la focal analysis élaboré par Sfard et Kieran (2001) à partir de la théorie inférentielle de la communication (Grice, 1989; Mercer, 2000) est utilisé pour comprendre le implications réciproques entre le dis-cours et le développment de l’intersubjectivité entre sujets, ayants des perspectives et des rôles différents, engagés dans une activité professionelle commune. Spécifiquement, le mo-dèle est appliqué à un extrait d’une discussion entre ensei-gnants et chercheurs pendant un atelier de formation, afin d’envisager les opportunités et les limites dans l’élaboration de stratégies finalisées à faciliter la participation d’une petit fille immigrée aux activités scolaires.

Parole chiave-Keywords Intersoggettività; formazione degli insegnanti; équipe multiprofessionali; analisi del discorso. Intersubjectivity; teacher education; multiprofessional team; discourse analysis.

Ricevuto: ottobre 2007 Revisione ricevuta: aprile 2008

Per comunicazioni: Paolo Sorzio, +39-040-5583669, [email protected] Federica Caruso, [email protected]

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