Protocollo per l’accoglienza degli alunni con...

Istituto Comprensivo Simaxis-Villaurbana Allegato al PTOF triennio 2016/2019

ISTITUTO COMPRENSIVO STATALE SIMAXIS –VILLAURBANA

DI SCUOLA DELL’INFANZIA, PRIMARIA E SECONDARIA DI PRIMO GRADO

VIA ROMA, 2 - 09088 SIMAXIS (OR) - Tel. 0783 405013/Fax 0783 406452 C.F. 80005050952 -

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Protocollo per l’accoglienza degli alunni con DSA

Allegato al PTOF 2016/2019

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INDICE DEGLI ARGOMENTI

Premessa Pag. 3 Istituzione commissione DSA Pag. 4 Identificazione e comunicazione alla famiglia Pag. 4 Iter diagnostico Pag. 5 Piano Didattico personalizzato Pag. 5 Misure compensative/dispensative Pag. 7 Modalità di verifica e valutazione Pag. 8 Sinossi protocollo operativo Pag. 9 Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione Pag. 9 Appendice Pag. 11 Che cosa sono i DSA Pag. 11 Descrizione dei disturbi associati ai codici ICD-10 Pag. 12 Strumenti di osservazione Pag. 15 Come si riconoscono i DSA Pag. 16 Come si “sente” chi è in difficoltà Pag. 17 Indicazioni didattiche per una gestione inclusiva della classe in presenza di alunni con DSA Pag. 18 Cosa non fare Pag. 21 Cosa dire ai compagni Pag. 21 Come agire se si suppone che un alunno potrebbe avere un DSA Pag. 21 Vademecum per i genitori Pag. 22

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PREMESSA PERCHE’ UN PROTOCOLLO D’ ISTITUTO? " ... La competenza sui DSA dovrà permeare il corpo docente di ogni classe, in modo che la gestione e la programmazione di passi significativi (per es. il PDP) non sia delegata a qualcuno dei docenti, ma scaturisca da una partecipazione integrale del consiglio di classe." (Linee Guida, punto n. 7) La legge n. 170 garantisce agli alunni con segnalazione diagnostica di DSA l’adozione di una didattica personalizzata e la possibilità di fruire di appositi provvedimenti dispensativi e compensativi anche in sede di verifica e di valutazione e nel corso di tutti i cicli dell’istruzione, compresi gli studi universitari e gli Esami di Stato. Data l’importanza della materia è perciò indispensabile che l’iter per l’individuazione e la gestione dei casi, nonché per l’informazione e la collaborazione con le famiglie, divenga prassi condivisa dall’intero corpo docente. Il nostro Istituto ha pertanto concordato il seguente protocollo per il diritto allo studio degli alunni con DSA.

DIAGRAMMA SCHEMATICO DEI PASSI PREVISTI DALLA LEGGE 170/2010 PER LA

GESTIONE DEI DSA

SCUOLA FAMIGLIA SERVIZI

Intervento di identificazione precoce casi

sospetti

Attività di recupero didattico mirato

Persistenti difficoltàl à

Comunicazione della scuola alla famiglia

Richiesta valutazione

Iter diagnostico

Diagnosi documento di certificazione diagnostica

Comunicazione della famiglia alla scuola

Provvedimenti compensativi e dispensativi – Didattica e valutazione personalizzata

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1. ISTITUZIONE COMMISSIONE DSA

All’inizio di ogni anno scolastico viene istituita una Commissione DSA, formata da un referente per ogni plesso e coordinata da un REFERENTE DI ISTITUTO, con i seguenti compiti:

• incontrarsi periodicamente per attività di coordinamento e monitoraggio • aggiornare il Collegio Docenti circa le disposizioni normative vigenti • promuovere lo sviluppo delle competenze dei colleghi, facendo attenzione a che non si determinino

meccanismi di “delega” o di deresponsabilizzazione, ma operando per sostenere la “presa in carico” dell’alunno con DSA da parte di tutti gli insegnanti di classe

• predisporre iniziative per la formazione specifica e la condivisione di buone pratiche in tema di DSA • collaborare alla elaborazione di strategie volte al superamento dei problemi nelle classi con alunni

con DSA • offrire supporto ai colleghi riguardo a specifici materiali didattici e di valutazione • fungere da mediatore tra docenti, famiglie, servizi sanitari • verificare l’applicazione del presente protocollo e curarne l’aggiornamento

I referenti di plesso sono tenuti a comunicare ai colleghi le iniziative promosse dalla Commissione e ad informare eventuali supplenti in servizio nelle classi con alunni con DSA.

2. IDENTIFICAZIONE E COMUNICAZIONE ALLA FAMIGLIA

PREMESSA

“Il bambino con disturbo specifico si trova spesso stretto in una morsa: egli non conosce la propria difficoltà ... ma inizia a vivere esperienze negative e frustranti; i compagni apprendono e imparano a fare ciò che a lui rimane difficile, gli insegnanti lo sollecitano, mettono in evidenza i suoi errori, lo stimolano a lavorare meglio, al punto che nel bambino può farsi strada una terribile certezza: non so fare, non sono capace” (www.ladislessia.org)

La maggioranza dei bambini impara a leggere e a scrivere senza particolari difficoltà. Alcuni accedono al codice alfabetico addirittura spontaneamente, facendo domande agli adulti mentre “giocano” con le lettere che vedono scritte attorno a sé. Se un alunno arriva alla terza classe della scuola primaria senza aver almeno parzialmente automatizzato i processi di decodifica è pertanto lecito e ragionevole supporre che abbia un problema: per quanto possa essere stato “svogliato”, “poco seguito”, “passivo” o “disattento”, per quanto possano essere state inadeguate le strategie didattiche messe in atto dai suoi insegnanti, la lunga “full immersion“ nel mondo della scrittura che la scuola gli ha comunque procurato avrebbe dovuto portare all’acquisizione della strumentalità di base. Non è detto che questo alunno sia necessariamente affetto da un disturbo specifico di apprendimento, le sue difficoltà potrebbero essere di altra natura, ma occorre che uno specialista lo sottoponga alle indagini del caso perché il non riuscire ad imparare a leggere e a scrivere costituisce in ogni caso un handicap che va riconosciuto e gestito. Di fronte a questo tipo di difficoltà non è sufficiente che i docenti si impegnino al massimo facendo ricorso alla loro professionalità e alla loro esperienza: informare la famiglia delle difficoltà riscontrate ed indirizzarla verso l’iter diagnostico è compito inderogabile della scuola. (Art. 3 L.170; art. 2 D.M. 12/07/2011)

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I DOCENTI

1. Identificano i casi sospetti attraverso l’osservazione dei processi evolutivi, senza però procedere a screening se non autorizzato. Segnali primari: grande sforzo di decodifica con persistenza della fase della sillabazione e mancato raggiungimento degli automatismi.

2. Attuano interventi mirati di recupero informando la famiglia e chiedendo la sua collaborazione. Tali interventi debbono essere documentati. (Art. 1 Accordo Stato/Regioni del 24/07/2012)

3. Previo accordo con il Dirigente Scolastico, comunicano alla famiglia la persistenza delle difficoltà (non prima della classe terza della primaria tranne casi particolarmente gravi) e la invitano a richiedere una valutazione della Neuropsichiatria infantile (Asl competente, dall’1 settembre 2012 non è più possibile accettare diagnosi rilasciate da specialisti privati).

Tale incontro va verbalizzato ed il verbale sottoscritto da docenti e genitori

3. ITER DIAGNOSTICO

FAMIGLIA

1. Contatta la ASL e chiede un appuntamento per la valutazione. 2. Accompagna l’alunno alle sedute programmate. 3. Se decide di voler usufruire dei diritti previsti dalla L. 170, consegna agli uffici di segreteria la

diagnosi (che si chiama “segnalazione” per distinguerla dalla “diagnosi funzionale” degli alunni disabili) e la rinnova al passaggio di ordine di scuola.

ASL (servizio di neuropsichiatria infantile)

1. Sottopone l’alunno a test. 2. Comunica alla famiglia la valutazione. 3. Consegna alla famiglia la segnalazione diagnostica, che deve contenere l’esplicita prescrizione di

eventuali misure dispensative e/o compensative nonché descrivere il profilo di funzionamento “in termini facilmente traducibili in indicazioni operative per la prassi didattica”. (Accordo Stato/Regioni del 24/07/2012).

DIRIGENTE SCOLASTICO

1. Acquisisce a protocollo la segnalazione diagnostica. 2. Verifica che la segnalazione diagnostica sia conforme alle disposizioni vigenti. 3. Sono validi solo i codici ICD10 della categoria F81. Le diagnosi redatte prima del 1 settembre

2012 invece dei codici possono contenere le diciture equivalenti specificate dalla Legge 170, ad es. “Disturbo specifico di apprendimento della lettura”, ecc.

4. Condivide la segnalazione diagnostica con il gruppo docente.

4. PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO (P.D.P.)

Il PDP è un documento vincolante per l’applicazione della L. 170 e costituisce un contratto formativo fra docenti, famiglia ed allievo (se in età adeguata) per il successo scolastico dello studente con DSA. DOCENTI 1. Incontrano la famiglia e gli specialisti per la fase preparatoria (scambio di informazioni e accordi

preliminari in merito alle scelte educative e didattiche da esplicitare nel PDP). 2. Redigono collegialmente il PDP, utilizzando l’allegato modello di Istituto, e lo presentano alla

famiglia, che può proporre integrazioni e/o modifiche.

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3. Inviano entro la fine del mese di novembre il PDP, firmato dai docenti e dalla famiglia, agli uffici di segreteria affinché venga inserito nel fascicolo personale dell’alunno

4. Consegnano una copia del PDP alla famiglia 5. Il coordinatore di classe condivide il documento con i docenti del Consiglio di classe attraverso la

sezione dedicata del registro elettronico. 6. In considerazione della matrice evolutiva dei DSA, il PDP deve essere aggiornato all’inizio di

ciascun anno scolastico, e qualora nuovi elementi suggeriscano l’opportunità di effettuare modifiche alle scelte educative e didattiche effettuate

FAMIGLIA Collabora alla redazione del PDP, lo sottoscrive, si assume responsabilità e compiti per garantire continuità al percorso scolastico personalizzato nello svolgimento delle consegne a casa, con le modalità stabilite con i docenti in fase di redazione. Cosa dire ai genitori dell’alunno DSA È importante che l’atteggiamento nei confronti dei genitori sia il più possibile rassicurante per far sì che vedano l’insegnante come un alleato e non come “giudice”. È possibile chiedere l’intervento, durante il colloquio, degli specialisti dell’équipe presenti nell’Istituto. Quindi è necessario

• parlare in generale del rendimento scolastico del loro figlio, evidenziando prima i punti di forza, esponendo poi le sue difficoltà ed infine cercando di condividere con loro alcune osservazioni;

• cercare di far capire che è importante conoscere l’origine delle difficoltà scolastiche; • se il dubbio viene evidenziato anche dai risultati del questionario sopra citato, consigliare loro

di rivolgersi ai centri e ai servizi; • cercare di esprimere il dubbio che le difficoltà scolastiche potrebbero dipendere da un eventuale

DSA in modo tale che non si sentano colpevoli; • spiegare che il loro figlio, quindi, potrebbe possedere un cervello che elabora in modo diverso

dal comune modo di apprendere, ma che questa particolarità non gli impedirà di affermarsi nella vita;

• spiegare che essere dislessici non farà del loro figlio un genio, e informare che alcuni processi mentali funzionano esattamente come quella di alcuni grandi geni (questo giova all’autostima del dislessico e all’accettazione di questa peculiarità da parte dei genitori);

• informare la famiglia che ben il 10% degli studenti presenta dei DSA; • consigliare la lettura di alcuni testi sull’argomento; • consigliare di contattare la sezione AID locale (vedi indirizzi sul sito www.aiditalia.org); • informare la famiglia delle prassi contenute nel Protocollo.

Se la famiglia non collabora è compito dell’insegnante convincere la famiglia che solo alleandosi si riuscirà a superare il problema, per evitare situazioni di disagio e frustrazione nel bambino. (Si allega un Vademecum per i genitori) ALUNNI Gli alunni, con le necessarie differenziazioni in relazione all’età, sono i primi protagonisti di tutte le azioni messe in campo. Essi, pertanto, hanno diritto:

• ad una chiara informazione riguardo alla più efficace modalità di apprendimento ed alle strategie che possono aiutarli ad ottenere il massimo dalle loro potenzialità;

• a ricevere una didattica individualizzata/personalizzata, nonché all’adozione di adeguati strumenti compensativi e misure dispensative.

Hanno altresì il dovere di impegnarsi nel lavoro scolastico. Ove l’età e la maturità lo consentano, suggeriscono ai docenti le strategie di apprendimento che hanno maturato autonomamente.

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5. MISURE E STRUMENTI DISPENSATIVI/COMPENSATIVI TEAM DOCENTI / CONSIGLI DI CLASSE / FAMIGLIA Nell’ambito del PDP vengono definite le modalità con cui utilizzare le misure dispensative e/o compensative prescritte nella segnalazione diagnostica, con l’obiettivo di non pregiudicare il raggiungimento degli obiettivi di apprendimento. Nella scuola primaria è consigliabile ricorrere a tali misure con cautela e flessibilità, prediligendo finché possibile strategie didattiche inclusive rivolte a tutta la classe. (Si vedano il punto n.7 e l’Appendice del presente protocollo). Gli strumenti compensativi sono strumenti didattici e tecnologici che sostituiscono la prestazione richiesta nell’abilità deficitaria, senza peraltro facilitare il compito dal punto di vista cognitivo. (Esempi: la sintesi vocale o un mediatore che svolga la lettura ad alta voce di testi e consegne, il registratore per non dover prendere appunti, la videoscrittura con correttore ortografico, la calcolatrice, la tavola pitagorica, tabelle, formulari …). Le misure dispensative sono invece interventi che consentono all’alunno di non svolgere alcune prestazioni che, a causa del disturbo, risultano particolarmente difficoltose e che non migliorano l’apprendimento. (Esempi: dispensa dalla lettura ad alta voce, riduzione della lunghezza di una prova, deroga ai limiti di tempo per svolgere determinati esercizi …) L’adozione degli strumenti compensativi e delle misure dispensative deve essere calibrata all’effettiva incidenza del disturbo sulle prestazioni richieste, e frequentemente rivalutata in relazione ai benefici riscontrati ed al grado di partecipazione dell’alunno; è bene tenere presente che l’accettazione di questo tipo di diversificazioni didattiche spesso non costituisce un punto di partenza, ma un importante traguardo del percorso che l’alunno con DSA deve compiere per acquisire autostima nella consapevolezza delle proprie deficitarie peculiarità. Se si dovesse rendere necessario l’utilizzo di strumenti tecnologici è indispensabile che docenti e famiglia imparino ad usarli prima di farli impiegare agli alunni, a tale fine è possibile rivolgersi al Centro Territoriale di Supporto, che è la struttura istituita dal MIUR per la consulenza sull'uso delle nuove tecnologie per l'integrazione scolastica.

6. MODALITA’ DI VERIFICA E VALUTAZIONE TEAM DOCENTI / CONSIGLI DI CLASSE • Le prove di verifica debbono permettere agli alunni con DSA di dimostrare la padronanza

dei contenuti disciplinari a prescindere dagli aspetti legati all’abilità deficitaria. (Ad es. leggere all’alunno il testo di un problema o di una verifica di comprensione del testo, leggere la consegna ad alta voce e verificarne la comprensione, fornire l’esempio oltre alla consegna, fare precedentemente una simulazione della verifica, prescindere dagli errori ortografici nel valutare un testo scritto, sostituire prove scritte con prove orali, predisporre per tutta la classe verifiche scalari (2), ecc.)

• Le modalità di valutazione debbono essere coerenti con quanto concordato nel PDP: è opportuno che tutti gli insegnanti accettino anche risultati parziali confidando nel consolidamento di abilità e conoscenze grazie alla graduale acquisizione di strategie di compenso.

• Le modalità di svolgimento delle prove d’esame e dei test Invalsi vanno preventivamente concordate con i genitori ed esplicitate nel PDP.

(2) Le verifiche scalari, o graduate, presentano inizialmente prove più semplici, per poi aumentare di difficoltà.

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7. GESTIONE DELLA CLASSE I disturbi specifici di apprendimento sono di origine neurobiologica, ma gli alunni con DSA sviluppano particolari stili di apprendimento volti a compensare le loro difficoltà e, posti in condizioni favorevoli, possono raggiungere gli obiettivi previsti. Un insegnamento di tipo inclusivo, che tenga conto dei diversi stili di apprendimento, favorisce in generale tutti gli alunni, ma nel caso di un alunno con DSA diventa un elemento essenziale per il suo successo scolastico: l’obiettivo è quello di creare condizioni di apprendimento che riducano gli effetti della sua disabilità. Una buona pratica didattica rivolta a tutta la classe costituisce perciò anche una forma di “prevenzione” nei confronti dei casi sospetti o ancora non manifesti di DSA. (3) INDIVIDUALIZZAZIONE /PERSONALIZZAZIONE Gli insegnanti sono tenuti a usare una didattica individualizzata e personalizzata” come “strumento di garanzia del diritto allo studio” rivolto alla totalità degli alunni componenti il gruppo classe. (Linee Guida) La didattica individualizzata pone obiettivi comuni a tutta la classe ma varia e adatta le metodologie in funzione della fisiologica pluralità degli stili e dei ritmi di apprendimento, cercando di proporre diverse “vie d’accesso” ai contenuti disciplinari. La didattica personalizzata, invece, calibra l’offerta didattica sulla specificità personale e può prevedere momenti appositamente dedicati, anche con obiettivi specifici differenziati. (3) In appendice al presente protocollo per i DSA si riportano alcune indicazioni didattiche per una gestione inclusiva della classe in presenza di alunni con DSA.

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8.SINOSSI PROTOCOLLO OPERATIVO

FASI MODALITÀ SOGGETTI COINVOLTI

TEMPI

Iscrizione e acquisizione della segnalazione specialistica

La famiglia procede all’iscrizione e fa pervenire la certificazione attestante la diagnosi alla segreteria.

• Dirigente Scolastico • Alunno • Famiglia • Segreteria studenti • Referente DSA

Entro le scadenze stabilite dal MPI

Prima accoglienza

Acquisizione di informazioni: • visione della documentazione • contatto con gli specialisti • contatto con la famiglia • contatto con docenti e referenti

DSA dell’ordine di scuola precedente;

• compilazione scheda conoscitiva.

• Dirigente Scolastico • Referenti DSA • Famiglia • Docenti.

Se possibile già al momento della pre-iscrizione o eventualmente dopo l’iscrizione

Determinazione della classe

• Determinazione della classe e presentazione del caso al CdC e ai docenti di nuova nomina

• Incontro del coordinatore con la famiglia dello studente.

• Dirigente Scolastico; • Commissione

composizione classi; • Referente DSA; • Componenti del CdC

Settembre

Inserimento in classe e predisposizione del PDP

• Colloquio fra i docenti del CdC • Passaggio di informazioni sui

Disturbi Specifici di Apprendimento • Presentazione del caso; • Raccolta di eventuali osservazioni

sistematiche, al fine di stilare una bozza del PDP.

• Coordinatore di classe, referente DSA;

• Componenti CdC

Consiglio di Classe di settembre

• Approvazione del PDP;

• Stesura finale e sottoscrizione del documento.

• Definizione delle misure compensative e dispensative da attuare;

• Entro 15 giorni, firma di accettazione da parte dei componenti del CdC e dei genitori.

• Coordinatore di classe e componenti CdC;

• Famiglia.

Consiglio di Classe di Novembre

Valutazione intermedia e finale.

Verifica e valutazione del PDP.

• Componenti del CdC; • Referente DSA.

Fine I e II quadrimestre

9.ESAME DI STATO CONCLUSIVO DEL PRIMO CICLO DI ISTRUZIONE

PRIMA DELL’ESAME La relazione finale, dovrà contenere tutte le notizie relative al percorso triennale dell’alunno, gli strumenti compensativi, le dispense messe in atto, le modalità di verifica, i tempi e il sistema valutativo (allegare eventualmente il PDP) (cfr.OM 42 del 06/05/2011, art 12, comma 8). DURANTE L’ESAME Gli alunni con diagnosi specialistica di dislessia o di altri disturbi specifici di apprendimento:

• devono sostenere tutte le prove scritte

• possono essere dispensati dalle prove scritte in lingua straniera solo nei casi specificati dal D.L. del 12 luglio 2011

• hanno diritto: — all’impiego di strumenti compensativi, come indicato nella nota ministeriale prot.26/A

del 4 gennaio 2005, coerentemente con quanto utilizzato in corso d’anno — alla lettura ad alta voce del testo delle prove da parte dei docenti — alla presentazione del materiale scritto su formato digitale leggibile con sintesi

vocale — all’utilizzo di strumenti informatici e non se utilizzati in corso d’anno (computer con

videoscrittura, correttore ortografico e stampante, scanner con sintesi vocale e cuffie per 9


l’ascolto silenzioso, calcolatrice o computer con foglio di calcolo e stampante, dizionari digitali, ecc…)

— All’assegnazione di maggior tempo a disposizione per lo svolgimento delle prove

Le Commissioni assicurano l’adozione di criteri valutativi attenti soprattutto ai contenuti piuttosto che alla forma, sia nelle prove scritte, anche con riferimento alle prove nazionali INVALSI previste per gli esami di Stato, sia in fase di colloquio (Decreto n. 5669 del 12 luglio 2011) LINGUE STRANIERE LEGGE 170/2010 art.6 comma 5 e 6

Linee guida 12/7/2011 punto 4.4

L’Istituto mette in atto ogni strategia didattica per consentire agli alunni con DSA l’apprendimento delle lingue straniere valorizzando le modalità attraverso cui lo studente meglio può esprimere le sue competenze. Poiché la trasparenza linguistica, ossia la corrispondenza fra come una lingua si scrive e come si legge, influisce sul livello di difficoltà di apprendimento della lingua da parte degli studenti con DSA, la scuola, in sede di orientamento o al momento di individuare quale lingua straniera privilegiare, informa la famiglia sull’opportunità di scegliere - ove possibile - una lingua che ha una trasparenza linguistica maggiore. In sede di programmazione didattica si darà maggiore importanza allo sviluppo delle abilità orali rispetto a quelle scritte. Nel caso in cui ricorrano le condizioni previste dalla normativa (D.M. n. 5669 12/07/2011) è possibile dispensare gli alunni con DSA dalle prove scritte. Solo in caso di particolari gravità del disturbo, anche in comorbilità con altre patologie, è possibile esonerare gli alunni dall’insegnamento delle lingue straniere. Per la dispensa è necessario che ricorrano tutte le seguenti condizioni:

— Certificazione di DSA attestante la gravità del disturbo e recante esplicita richiesta di dispensa dalle prove scritte;

— Richiesta di dispensa dalle prove scritte di lingua straniera presentata dalla famiglia;

— Approvazione da parte del consiglio di classe che confermi la dispensa in forma temporanea o permanente, tenendo conto delle valutazioni diagnostiche e sulla base delle risultanze degli interventi di natura pedagogico-didattica.

Se ricorrono tutte le condizioni indicate, in sede di Esame di Stato, le modalità e i contenuti delle prove orali, sostitutive delle prove scritte, sono stabiliti dalla Commissione sulla base della documentazione fornita dai consigli di classe. I candidati con DSA che superano l’Esame di Stato avendo sostenuto prove orali in sostituzione delle prove scritte conseguono il titolo legalmente valido. L’esonero invece comporta, come seria conseguenza, che i candidati non conseguano il diploma, ma l’attestazione di cui all’art. 13 del DPR n. 323/98. Secondo l'art. 6. comma 5 del D.M. n.5669 del 12 luglio 2011 è importante chiarire la differenza tra "dispensa" (che può anche rivestire carattere temporaneo) ed "esonero". L'esonero prevede che gli alunni DSA abbiano necessità di seguire un percorso didattico differenziato. In sede di Esame di Stato, i candidati con DSA possono sostenere prove differenziate, coerenti con il percorso svolto ma, finalizzate solo al rilascio dell'attestazione di cui all'art. del DPR n. 323/1998.

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Appendice Che cosa sono i DSA La descrizione di Disturbi Specifici dell’Apprendimento fornita dall’ICD-10 (2007) dice che: “Questi sono disturbi nei quali le modalità normali di acquisizione delle capacità in questione sono alterate già nelle fasi iniziali dello sviluppo. Essi non sono semplicemente una conseguenza di una mancanza di opportunità di apprendere e non sono dovuti a una malattia cerebrale acquisita. Piuttosto si ritiene che i disturbi derivino da anomalie nell’elaborazione cognitiva legate in larga misura a qualche tipo di disfunzione biologica. Come per la maggior parte degli altri disturbi dello sviluppo, queste condizioni sono marcatamente più frequenti nei maschi.” Secondo l’ICD-10, inoltre, per porre la diagnosi di DSA bisogna tenere in considerazione 5 principali difficoltà: 1. Distinguere i disturbi in questione dalle normali variazioni del rendimento scolastico. Ci si deve

porre cioè il problema se la segnalazione dell’insegnante o dei genitori allo psicologo coglie un momento transitorio di difficoltà nell’apprendimento, oppure esprime un diverso disagio scolastico da definire, e pertanto se queste difficoltà si debbano considerare come variazioni di un normale percorso evolutivo.

2. Prendere in considerazione l’età del soggetto sottoposto a indagine clinica e la fase dello sviluppo in cui si trova. Questo è importante in rapporto a due aspetti: a) gravità (un ritardo di un anno nella lettura a 7 anni ha tutto un altro significato del ritardo

della stessa entità a 14 anni); b) il cambiamento delle caratteristiche del disturbo, si tratta cioè di osservare se la condizione

morbosa è sempre la stessa ma la sua espressione cambia con il progredire dell’età, oppure se le manifestazioni del disturbo interessano diversi aspetti dell’apprendimento.

3. Considerare che le abilità scolastiche devono essere imparate e insegnate: esse non sono semplicemente una funzione della maturazione biologica. Inevitabilmente il livello delle capacità dei bambini dipenderà dalla situazione familiare e scolastica e non solo delle loro caratteristiche individuali.

4. I disturbi possono derivare da più di un tipo di anormalità cognitiva. 5. Una caratteristica necessaria per una diagnosi differenziale rispetto ad altri problemi evolutivi

riguarda il tempo in cui tali disturbi si manifestano. È da rilevare se i disturbi siano presenti, in qualche forma, dagli anni iniziali dell’istruzione scolastica. Infatti, può succedere che i bambini rimangano indietro nel loro rendimento scolastico durante una fase più tardiva della loro carriera (a causa della mancanza di interesse, di un insegnamento scadente, di disturbi emotivi, di un aumento o di un cambio nel tipo di prestazione richiesta, ecc.), ma tali problemi non entreranno a far parte del concetto di disturbo evolutivo specifico delle abilità scolastiche.

Ciascun disturbo viene espresso nelle relazioni diagnostiche attraverso un codice di riferimento:

F81. Disturbi evolutivi specifici delle abilità scolastiche (ICD-10)

F81.0 Disturbo specifico della lettura

F81.1 Disturbo specifico della compitazione

F81.2 Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

F81.3 Disturbi misti delle abilità scolastiche

F81.8 Altri

F81.9 Non specificate

(da Dislessia e altri DSA a scuola, Erickson).

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Descrizione dei disturbi associati ai codici ICD-10 (Giacomo Stella, Enrico Savelli, Daniela Gallo e Mauro Mancino; SINPIA)

F81.0 - Disturbo specifico della lettura La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e significativa compromissione nello sviluppo delle capacità di lettura, che non è spiegata solamente dall’età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica. Si può quindi classificare un individuo come dislessico quando esiste una discrepanza tra le competenze cognitive (che risultano essere nella norma) e le performance di lettura senza un’apparente causa fisica, emotiva o culturale. La diagnosi di dislessia e disortografia non può essere formulata prima della fine della seconda classe della scuola primaria. Tuttavia, già in prima classe possono essere rilevati, come indicatori di rischio, segni importanti di discrepanza tra le competenze cognitive generali e l’apprendimento della lettura e scrittura (Stella, 1999). I parametri essenziali per la diagnosi di dislessia, nei sistemi verbali trasparenti come la lingua italiana, sono la rapidità misurata come tempo di lettura di brani, parole o sillabe, e la correttezza misurata come numero di errori di lettura e scrittura, che si discostino per difetto di almeno due deviazioni standard dalle prestazioni dei lettori della stessa età o risultino di due anni inferiori rispetto all’età cronologica. La comprensione del testo non concorre alla formulazione della diagnosi di dislessia, anche se fornisce informazioni utili sull’efficienza del lettore (Cornoldi, 1991; Ferraboschi e Meini, 1993; Stella, 1996; Tressoldi e Vio, 1996). È anche possibile parlare di disturbo specifico dell’apprendimento in presenza di un’altra patologia dell’apprendimento, come il ritardo mentale. In questo caso la diagnosi prevede un difetto di almeno due deviazioni standard o di almeno due anni o più rispetto all’età cronologica, al livello di istruzione e alle prestazioni prevedibili in presenza di ritardo mentale o altra patologia.

F81.1 - Disturbo specifico della compitazione

La principale caratteristica di questo disturbo è una specifica e rilevante compromissione dello sviluppo delle capacità di compitazione (spelling), in assenza di una storia di disturbo specifico della lettura e non solamente spiegata da una ridotta età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata istruzione scolastica. L’abilità a compitare oralmente le parole e quella a trascriverle correttamente sono entrambe interessate. Nell’ICD-10 per fare una diagnosi corretta di dislessia e/o di disturbo specifico della compitazione bisogna che siano soddisfatte le seguenti condizioni (deve essere presente uno dei seguenti aspetti):

1. un punteggio a un test standardizzato nell’accuratezza e/o nella comprensione della lettura che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso sulla base dell’età cronologica e dell’intelligenza generale del bambino;

2. una storia di gravi difficoltà nella lettura o punteggi a test che soddisfino i criteri del punto 1 per un’età inferiore, e un punteggio a un test di compitazione che sia almeno due deviazioni standard al di sotto del livello atteso in base all’età cronologica del bambino e al QI del bambino stesso.

Inoltre è necessario:

• il disturbo descritto nel criterio 1 interferisca significativamente con il profitto scolastico o con le attività quotidiane che richiedono abilità nella lettura;

• il disturbo non derivi da un difetto della vista o dell’udito o da una sindrome neurologica; • le esperienze scolastiche rientrino nella media (ad esempio non ci siano state inadeguatezze

nelle esperienze educative); • le difficoltà dell’apprendimento siano state presenti sin dalle prime fasi di apprendimento

dell’ortografia. Il criterio di esclusione frequentemente utilizzato è un QI inferiore a 70, valutato con un test standardizzato somministrato individualmente.

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L’esame del processo di scrittura richiede la valutazione delle componenti disortografiche e disgrafiche. Per la diagnosi di disortografia (connessa con i disturbi dell’area linguistica) vale la regola di una quantità di errori ortografici che colloca la prestazione del bambino a due o più deviazioni standard al di sotto della media dei bambini che frequentano la stessa classe scolare; invece la disgrafia sembra essere conseguenza di disturbi di esecuzione motoria di ordine disprassico quando non fa parte di un quadro spatistico o atassico o extrapiramidale (Cornoldi, Augello e Tressoldi, 1999; Ferraboschi e Meini, 1992; Martini, 1998). Anche per i disturbi di apprendimento della scrittura sono riconosciuti sottotipi correlati a fattori linguistici (disortografia) e a fattori visuospaziali (disortografia, disgrafia) e, inoltre, viene delineata una forma di difficoltà della scrittura dovuta a disturbi di esecuzione motoria, di ordine disprassico (disgrafia)

F81.2 - Disturbo specifico delle abilità aritmetiche

Questo disturbo implica una compromissione specifica delle abilità aritmetiche che non è spiegabile solamente in base a un ritardo mentale globale o a un’istruzione scolastica grossolanamente inadeguata. Il deficit riguarda la padronanza della capacità di calcolo fondamentali, come addizione, sottrazione, moltiplicazione e divisione (piuttosto che delle capacità di calcolo matematico più astratto coinvolte nell’algebra, nella trigonometria o nella geometria). Secondo quanto indicato nell’ICD-10 e in accordo con quanto descritto nel DSM-IV, i sintomi delle difficoltà aritmetiche sono:

• incapacità di comprendere i concetti di base di particolari operazioni; • mancanza di comprensione dei termini o dei segni matematici; • mancato riconoscimento dei simboli numerici; • difficoltà ad attuare le manipolazioni aritmetiche standard; • difficoltà nel comprendere quali numeri sono pertinenti al problema aritmetico che si sta

considerando; • difficoltà ad allineare correttamente i numeri o a inserire decimali o simboli durante i calcoli; • scorretta organizzazione spaziale dei calcoli; • incapacità di apprendere in modo soddisfacente le “tabelline” della moltiplicazione.

Il disturbo della scrittura riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e numerici con tracciato incerto. La scrittura risulta irregolare per dimensione e/o pressione, vi è una preferenza per lo stampato maiuscolo; vi è scarsa capacità di utilizzare lo spazio sul foglio, vengono saltate parole e/o righe, difficoltà a mantenere la direzione orizzontale dello scritto; i margini non vengono rispettati, gli spazi tra i grafemi e le parole sono irregolari; la scrittura risulta difficilmente decifrabile.

Nella disortografia in genere si riscontrano difficoltà a scrivere le parole usando tutti i segni alfabetici e a collocarli al posto giusto e/o a rispettare le regole ortografiche (accenti, apostrofi, forme verbali etc.).

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La diagnosi di discalculia non può essere formulata prima della terza classe della scuola primaria, anche se già nel primo biennio possono essere rilevate le discrepanze fra le capacità cognitive globali e l’apprendimento del calcolo numerico (che comprende la numerazione bidirezionale, la transcodifica, il calcolo mentale, l’immagazzinamento dei fatti aritmetici, il calcolo scritto). La valutazione si riferisce alla correttezza e soprattutto alla rapidità. L’efficienza del problem solving matematico non concorre alla diagnosi di discalculia evolutiva, ma appare correlato al livello delle competenze cognitive (Cornoldi et al., 1995; Zardini, Sarti e Arcolini, 1999) o al livello di competenza linguistica. Per la discalculia sono individuati diversi tipi di disabilità che riguardano la processazione dei numeri, cioè il riconoscimento dei simboli numerici e la capacità di riprodurli graficamente e organizzarli nello spazio; il sistema del calcolo con l’utilizzazione di procedure per eseguire le operazioni matematiche; la risoluzione dei problemi aritmetici che comporti l’analisi dei dati e l’organizzazione del piano di lavoro.

F81.9 - Disturbo di apprendimento non altrimenti specificato Rappresenta categoria residua del capitolo dei disturbi specifici di apprendimento.

Strumenti di osservazione (G. Stella, E. Savelli, D. Gallo e M. Mancino, da: Dislessia e altri DSA a scuola, Erickson) Scuola dell’infanzia Durante la scuola dell’infanzia alcuni comportamenti e difficoltà in determinate aree possono essere considerati predittori di DSA. La tabella seguente illustra le diverse tipologie di difficoltà che i bambini possono presentare, le quali, fortunatamente, si manifestano insieme a un livello estremo nello stesso soggetto solo di rado. Un’attenta osservazione può comunque far individuare quei soggetti che ne presentano la maggior parte, anche se in modo sfumato. Anomalie nelle sequenze:

• confondere i giorni della settimana; • non ricordare i mesi dell’anno; • avere difficoltà nella memorizzazione delle date; • non riconoscere il susseguirsi delle stagioni; • faticare a riconoscere le lettere nelle parole e le parole all’interno delle frasi; • dimostrare problemi anche nell’elencazione dei numeri, all’avanti e all’indietro.

Difficoltà nell’orientamento spazio-temporale:

• fare confusione tra destra e sinistra; • presentare difficoltà a riconoscere gli oggetti dentro o fuori da un campo; • fare confusione tra sopra e sotto; • fare confusione temporale tra prima e dopo, ieri, oggi e domani; • avere difficoltà nella lettura dell’orologio.

Coordinazione motoria:

• apparire goffi;

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• mostrare precocemente difficoltà nelle attività sportive in cui si usano le mani (ad esempio basket) o i piedi (ad esempio calcio);

• avere difficoltà nelle procedure di vestizione, con limiti nell’allacciare o nell’abbottonare; • avere scarsa destrezza nell’uso delle forbici; • mostrare difficoltà nel mantenere linee armoniche nel disegno e nel rispettare i bordi mentre

colorano; • mostrare difficoltà nella copia da modello o disordine del foglio; • mostrare difficoltà nel battere le mani andando a tempo con la musica.

Abitudini nel gioco:

• avere difficoltà nell’uso dei “puzzle”; • mostrare difficoltà nell’uso delle costruzioni (prediligono le torri alle composizioni più

complesse); • avere scarso interesse per le storie audio-visive; • mostrare una predilezione per la televisione; • essere attratti dagli automatismi semplici tipici dei videogame.

Relazioni con gli altri:

• mostrare difficoltà nella comprensione di consegne verbali; • mostrare difficoltà nel seguire più istruzioni nello stesso tempo; • avere un disturbo della memoria; • mostrare difficoltà nell’espressione verbale fluente anche se dispongono di un buon

vocabolario; • dimenticare facilmente o “perdere” la parola che avevano in mente; • mostrare difficoltà ad attaccare più parole con creazione di neologismi; • scambiare parole; • usare onomatopee o suoni durante le esposizione; • usare strutture grammaticali fantasiose; • ripetere parole in modi diversi; • essere estremamente concisi; • avere difficoltà nell’apprendimento delle filastrocche o nell’imparare delle rime; • avere difficoltà nel disegno (ad esempio disegnano un viso saltandone delle parti essenziali).

Organizzazione del lavoro:

• essere poco puntuali; • dimenticare i materiali di lavoro; • perdere o rompere i materiali di lavoro ricorrendo a richieste esterne.

Scuola Primaria Molte delle situazioni di seguito elencate possono essere comuni durante il primo anno di scuola, ma la loro persistenza e la presenza massiccia e associata dei comportamenti di seguito riportati, deve indurre qualche sospetto. “Non stanno a sentire”:

• hanno difficoltà a ricordare le istruzioni; • hanno difficoltà a mettere insieme e a organizzare gruppi di pensieri e a raccontare storie o

eventi vissuti; • necessitano di strategie alternative talvolta anche complesse e articolate per ricordare le

consegne;

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“Non si impegnano abbastanza”:

• hanno difficoltà nell’organizzazione del lavoro e necessitano di aiuto costante per il mantenimento dell’ordine;

• sono più abili a esporre e farsi capire oralmente che a descrivere per iscritto; • sanno che scrivendo accumulano errori e per evitare l’esperienza frustrante preferiscono non

cimentarsi in questo compito.

“Non si concentrano”: • nel tempo in cui copiano il lavoro sembrano esaurire rapidamente la concentrazione e questo

perché non fissano bene le parole ma le devono riportare una per una, smontandole nelle singole lettere e perdendo spesso il segno, dunque con un’accuratezza che diventa deficitaria.

“Non sono precisi”: • hanno manualità scarsa e lo scarso controllo della penna è l’evidenza di difficoltà di tipo

prassico.

“Non controllano il loro lavoro”: • possono scrivere la stessa parola più volte sbagliandola ripetutamente e in maniera diversa; • mancano della percezione visuale complessiva della parola stessa.

Come si riconoscono i DSA Area linguistico-letteraria I bambini con DSA

• non leggono in modo fluente, • sono lenti a scrivere, in modo particolare quando devono copiare dalla lavagna, • commettono errori, • saltano parole e righe, • non utilizzano armoniosamente lo spazio del foglio, • scrivono con caratteri troppo grandi e/o troppo piccoli e preferiscono scrivere in stampato

maiuscolo.

I bambini dislessici o disortografici possono • sostituire lettere con grafia simile: p/b/d/g/q-a/o-e/a o con suoni simili: t/d-r/l-d/b-v/f • omettere le doppie e la punteggiatura • imparare l'ordine alfabetico con difficoltà • non riuscire ad usare il vocabolario • mostrare un lessico povero • avere difficoltà a memorizzare termini difficili e specifici delle discipline; mostrare difficoltà

nel ricordare gli elementi geografici, le epoche storiche, le date degli eventi, lo spazio geografico ed i nomi delle carte;

• avere difficoltà nell'espressione verbale del pensiero; nel riconoscere le caratteristiche morfologiche della lingua italiana

Tutti i bambini con DSA hanno difficoltà nell'apprendere le lingue straniere, in particolare, la loro scrittura. Particolari problemi vengono evidenziati nell'apprendimento della lingua inglese a causa delle differenze tra la scrittura e la pronuncia delle lettere.

Area logico-matematica Molti bambini con DSA non riescono

• a imparare le tabelline, • a fare i calcoli in automatico,

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• ad eseguire numerazioni regressive, • ad imparare le procedure delle operazioni aritmetiche.

Nel disturbo del calcolo possono essere compromesse diverse capacità, incluse quelle • "linguistiche" (per esempio comprendere o nominare i termini, le operazioni o i concetti

matematici, e decodificare i problemi scritti in simboli matematici), • "percettive" (per esempio riconoscere o leggere simboli numerici o segni aritmetici e

raggruppare oggetti in gruppi), • "attentive" (per esempio copiare correttamente i numeri o figure, ricordarsi di aggiungere

il riporto e rispettare i segni operazionali) • "matematiche" (per esempio seguire sequenze di passaggi matematici, contare oggetti e

imparare le tabelline).

Nei bambini discalculici si osservano difficoltà nel leggere, scrivere e ricordare numeri complessi (come quelli che contengono lo zero) o lunghi (come quelli composti da molte cifre). Il 60% dei bambini dislessici è anche discalculico.

Come si “sente” chi è in difficoltà Spesso le esperienze di fallimento e frustrazione che gli alunni con DSA si trovano ad affrontare nel percorso scolastico fanno nascere situazioni di ansia e sofferenza. L’alunno con DSA vive la scuola come un luogo che crea un profondo disagio perché

• si trova a far parte di un contesto (la scuola) nel quale vengono proposte attività per lui troppo complesse e astratte

• osserva però che la maggior parte dei compagni si inserisce con serenità nelle attività proposte ed ottiene buoni risultati

• sente su di sé continue sollecitazioni da parte degli adulti (“stai più attento!”; "Impegnati di più!”; “Hai bisogno di esercitarti molto”…)

• spesso non trova soddisfazione neanche nelle attività extrascolastiche, poiché le lacune percettivo motorie possono non farlo “brillare” nello sport e non renderlo pienamente autonomo nella quotidianità

• si percepisce come incapace e incompetente rispetto ai coetanei • inizia a maturare un forte senso di colpa; si sente responsabile delle proprie difficoltà • ritiene che nessuno sia soddisfatto di lui: né gli insegnanti né i genitori • ritiene di non essere all’altezza dei compagni e che questi non lo considerino membro del

loro gruppo a meno che non vengano messi in atto comportamenti particolari (ad esempio quello di fare il buffone di classe)

• per non percepire il proprio disagio mette in atto meccanismi di difesa che non fanno che aumentare il senso di colpa, come il forte disimpegno (“Non leggo perché non ne ho voglia!”; “Non eseguo il compito perché non mi interessa”…) o l’attacco (aggressività).

Talvolta il disagio è così elevato da annientare il soggetto ponendolo in una condizione emotiva di forte inibizione e chiusura.

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Indicazioni didattiche per una gestione inclusiva della classe in presenza di alunni con DSA

Si riportano alcune indicazioni didattiche per una gestione inclusiva della classe in presenza di alunni con DSA, ovviamente da adattare al contesto ed alle caratteristiche degli allievi, e senza alcuna pretesa di esaustività.

• Consapevolezza della ricaduta psicologica del disturbo specifico di apprendimento. • Creazione di un clima relazionale sereno che consenta la partecipazione attiva di ciascuno alla

vita della classe e l’accettazione delle varie specificità. • Sviluppo dell’autostima e potenziamento dell’autonomia degli alunni attraverso la

valorizzazione dei punti di forza, il riconoscimento dei progressi ottenuti e l’educazione alla consapevolezza delle peculiarità del proprio processo di apprendimento e dei propri bisogni.

• In caso di forme di peer education (educazione tra pari) sottolineare e impiegare intenzionalmente le abilità degli alunni con DSA.

• Preparazione di strumenti “compensativi” comuni a tutti gli alunni: utilizzati inizialmente da tutta la classe, saranno gradualmente lasciati alla libera scelta del singolo, naturalmente sotto l’eventuale indicazione dell’insegnante.

• Durante le lezioni cercare di seguire una routine. (Ad es. variare il meno possibile la terminologia specifica utilizzata e nel caso di cambiamenti aver cura di esplicitarli e di rinforzarne l’acquisizione in maniera intenzionale e sistematica).

• Valorizzazione delle prestazioni orali. • Predisposizione di prove di verifica di tipo scalare.

Scuola dell’infanzia

• Un alunno con DSA può essere diagnosticato solo dopo l’ingresso nella scuola primaria, ma nella Scuola dell’Infanzia è importante osservare eventuali difficoltà grafo-motorie, spazio-temporali, percettive, di memorizzazione, di linguaggio.

• Il linguaggio è il miglior predittore delle difficoltà di lettura, perciò, oltre alle opportune pratiche di pregrafismo, è bene proporre ai bambini esercizi-gioco metalinguistici e metafonologici sulla segmentazione del parlato: scandire parole a livello sillabico (capacità “innata”), isolamento dell’iniziale con prolungamento dell’emissione vocale, ecc.

• Supportare con attività personalizzate o individualizzate i bambini di 5 anni che mostrano ancora un’espressione linguistica non adeguata.

• Non precorrere le tappe dell’apprendimento della letto-scrittura. Apprendimento della letto-scrittura

• Gestire i tempi dell’attenzione con frequenti momenti di pausa. • Abituare a momenti di coralità che comportino l’attesa dei tempi di tutti, nel rispetto delle

esigenze di concentrazione proprie ed altrui. • Alternare fasi di lavoro corale a fasi di lavoro individuale e/o per piccoli gruppi. • Far eseguire molti giochi ed esercizi di segmentazione del parlato e di discriminazione

fonologica. • ALL’INIZIO SOLO STAMPATO MAIUSCOLO. • NO tutti i caratteri simultaneamente. • NO metodo globale. • SI’ metodi analitici (fonematico o simili). • Cominciare dai fonemi la cui emissione vocale può essere prolungata: A/E/I/O/U/

M/N/L/R/S/F/V/Z. • La DECIFRAZIONE e la COMPRENSIONE vanno affrontate contemporaneamente: senza un

diretto legame con il significato gli esercizi di letto-scrittura possono dare adito all’acquisizione di false convinzioni. (Ad es. è molto comune che gli alunni con difficoltà di decodifica

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sequenziale ritengano ininfluente l’ordine dei grafemi e leggano allo stesso modo sillabe inverse come LA/AL).

• Dare precise indicazioni grafo-motorie (ad esempio tracciare le lettere dall'alto, tracciare gli ovali in senso antiorario, ecc.) e intervenire per una corretta impugnatura della matita, anche ricorrendo alle matite triangolari o agli appositi supporti in gomma.

• Far utilizzare il reticolo formato dai quadretti, che deve essere uno strumento e non uno “sfondo”: il bambino con problematiche di tipo spaziale ha bisogno di punti di riferimento precisi e va guidato a servirsene per l’acquisizione di procedure automatiche.

• Cominciare subito ad usare i quadretti classici da ½ centimetro per le attività di scrittura: il quadretto da 1 cm, non essendo adatto allo stampato minuscolo ed al corsivo, costringe il bambino a modificare dopo breve tempo le abitudini prassiche e spaziali appena acquisite o in fase di acquisizione.

• Prima di passare al corsivo, per qualche tempo far scrivere ai bambini anche lo stampato minuscolo: è proprio il carattere della lettura, quindi è importante che venga fisicamente tracciato per una migliore assimilazione di rapporti topologici ed orientamento spaziale (tipica la confusione tra p-q-b-d). Lo stampato minuscolo costituisce inoltre un ponte verso il corsivo.

• Aver cura di esplicitare e circoscrivere la “consegna della precisione” perché non può essere richiesta sempre.

• Ortografia (eccezioni al sistema di corrispondenza grafema-fonema): associare i gruppi grafemici al singolo “suono” senza esplicitare la regola; non evidenziare le parole sbagliate, per evitare di fissare l’errore, ma evidenziare le parole dopo la correzione.

Insegnamento della grammatica

• Far analizzare solo frasi di cui gli alunni conoscano già tutti gli elementi (non utilizzare senza preventiva supervisione periodi tratti da brani per la lettura ed esercizi e schede offerti dai libri di testo).

• Quaderno delle regole di facile consultazione con schemi riassuntivi costruiti un poco alla volta in classe.

• Ausilio di griglie e/o colori. • Cartelloni da appendere alle pareti realizzati e aggiornati in classe con mappe e procedure in

progressiva evoluzione. Morfologia

• Far identificare la funzione delle parole all’interno di frasi create ad hoc (non presentare vocaboli isolatamente se non per esercizi specifici di approfondimento).

• Procedere sempre per classificazione: “Riconosco la parola e prendo delle decisioni”. (Esempio: riconosco che questo è un nome perché indica un animale. Decisione n.1: è comune o proprio? Decisione n. 2: è maschile o femminile? ECCETERA)

• Far costruire un quaderno dei verbi e non utilizzare le tabelle precostituite (formare da sé i tempi composti aiuta a capire, quindi a strutturare e memorizzare)

Sintassi

• Inizialmente somministrare le proposizioni già suddivise in sintagmi, ma abituare gradualmente gli alunni a farlo da soli. Si tratta di un’operazione particolarmente complessa, la cui acquisizione costituisce un indicatore di parecchie competenze.

• Utilizzare e far costruire schemi ad albero per evidenziare la concatenazione logica dei sintagmi. • Nello schema lasciare gli attributi con il proprio complemento. Esempio:

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Insegnamento della matematica

• Preferire una rappresentazione grafica del numero strutturata: rispetta le caratteristiche innate di percezione della quantità e mette in immediata evidenza gli insiemi complementari, costituendo una base visiva per il calcolo mentale

• Attenzione ad un uso pervasivo dei numeri in colore: utili per il “cambio” e per l’approccio alla “misura”, costituiscono però “simboli di simboli”.

• “Come dei soggetti in fase di apprendimento potrebbero non confondere gli oggetti matematici

con le loro rappresentazioni semiotiche?” (D’Amore, Vita Scolastica, 8, 01/01/ 2002, 14-18) • Piaget, parlando dei numeri in colore, segnala “il rischio di far prevalere le configurazioni sulle

operazioni, gli aspetti figurativi del pensiero (percezioni, imitazione e immagini) sugli aspetti operativi di esso (azioni e operazioni).” (Jean Piaget, “Psicologia e pedagogia”).

• Curare intenzionalmente e sistematicamente la didattica del calcolo mentale. Ambito storico/geografico/scientifico

• Linee del tempo/ strumenti operativi vari. • Mappe concettuali /schemi riassuntivi costruiti insieme agli alunni al termine di ogni unità

didattica. • Lettura a voce alta dei testi di studio svolta dall’insegnante (eventuale semplificazione

preventiva). • Affiancamento di immagini esplicative ai testi. • Ricorrere frequentemente a verifiche orali.

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Lingue straniere

• Tenere sempre presente l’approccio comunicativo/funzionale. • Dare molta importanza alle abilità orali. • Almeno nelle prime due classi della scuola primaria affrontare solo il livello orale. • Ricordare che l’inglese è una lingua dall’ortografia non trasparente: non essendoci

corrispondenza biunivoca tra grafema e fonema, cioè tra la scrittura e la pronuncia di una stessa lettera in parole diverse, la letto-scrittura implica l’apprendimento mnemonico di un gran numero di sillabe/ gruppi di grafemi che si pronunciano in modo diverso a seconda del significato e del contesto.

Cosa non fare… • Non far prendere appunti. • Non far studiare sui propri manoscritti. • Non richiedere di leggere una quantità elevata di pagine. • Non pretendere uno studio mnemonico. • Non insistere su recuperi ripetitivi e demotivanti.

Cosa dire ai compagni Prima di parlarne in classe con i compagni è necessario avere il consenso dei genitori e dell’alunno. Per affrontare l’argomento, si possono utilizzare alcuni strumenti specifici:

• per la scuola primaria e il primo anno della secondaria primo grado: AID, Il mago delle formiche giganti. Libri Liberi, 2002

• per la scuola secondaria di primo e secondo grado: Donini R., Brembati F., Come una macchia di cioccolato. Storie di dislessie. Erickson,

2007 Donini R., Brembati F., Come una macchia di cioccolato. Raccontarsi per raccontare la

dislessia. (Filmato), 2007 distribuito dall’AID È possibile inoltre richiedere l’intervento in classe degli specialisti dell’équipe psico-pedagogica dell’Istituto.

Come agire se si suppone che un alunno potrebbe avere un DSA E' opportuno confrontarsi con i colleghi e con il Dirigente scolastico. Si possono, inoltre, organizzare delle prove collettive di facile somministrazione con l'aiuto di un insegnante esperto in DSA o di uno degli specialisti dell’équipe pedagogica dell’Istituto e far esaminare il materiale raccolto da uno specialista. Se i dubbi sono confermati è necessario invitare la famiglia a richiedere un appuntamento in un Centro specializzato per la valutazione dei DSA.

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VADEMECUM PER I GENITORI Cos'è la dislessia? Come si manifesta a scuola e a casa? La dislessia evolutiva è un disturbo (non una malattia) che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto e fluente. Leggere e scrivere sono atti così semplici e automatici che risulta difficile comprendere la fatica di un bambino dislessico. Purtroppo in Italia la dislessia è poco conosciuta, benché si calcoli che riguardi almeno 1.500.000 persone. La dislessia non è causata da deficit cognitivi (intelligenza), né da problemi ambientali o psicologici, né da deficit sensoriali (vista - udito) o neurologici. La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura e/o nel calcolo. Il ragazzo dislessico può leggere e scrivere, ma riesce a farlo solo impegnando al massimo le proprie capacità e le sue energie, poiché non può farlo in maniera automatica. Perciò si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara. La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a problemi nella scrittura, nel calcolo e, talvolta, anche in altre attività mentali come nella memoria di lavoro che permette la conservazione temporanea di informazioni utili a eseguire un certo compito. Tuttavia questi bambini sono intelligenti e - di solito - vivaci e creativi. Il bambino spesso compie nella lettura e nella scrittura errori caratteristici come l'inversione di lettere e di numeri (es. 21 - 12) o la sostituzione di lettere (m/n; v/f; b/d, a/e), a volte non riesce ad imparare le tabelline e alcune informazioni in sequenza come le lettere dell'alfabeto, i giorni della settimana, i mesi dell'anno. Può fare confusione per quanto riguarda i rapporti spaziali e temporali (destra/sinistra; ieri/domani; mesi e giorni) può avere difficoltà nell'esposizione orale di contenuti complessi: in particolare nelle interrogazioni la necessità di controllo linguistico è maggiore e l'emozione pure, quindi la difficoltà emerge in modo più evidente rispetto al linguaggio quotidiano. In alcuni casi sono presenti anche difficoltà in abilità motorie fini (ad esempio allacciarsi le scarpe), nel calcolo, nella capacità di attenzione e di concentrazione. Spesso il bambino finisce con l'avere problemi psicologici, ma questo è solo una conseguenza, non la causa della dislessia. Anche dopo le elementari persistono lentezza ed errori nella lettura, che spesso ostacolano la comprensione del significato del testo scritto. I compiti scritti richiedono un forte dispendio di tempo. Il bambino appare disorganizzato nelle sue attività, sia a casa che a scuola. Ha difficoltà a copiare dalla lavagna e a prendere nota delle istruzioni impartite oralmente, a prendere appunti. Per questi insuccessi talvolta perde la fiducia in se stesso e può avere alterazioni secondarie del comportamento.

Quali sono i DSA? I DSA sono: dislessia (difficoltà di lettura), disgrafia (disturbo nell'esecuzione del tratto grafico), disortografia (disturbo della competenza ortografica, cioè difficoltà nel trasformare il linguaggio parlato nel linguaggio scritto) discalculia (difficoltà del calcolo e dell'elaborazione numerica).

Cosa fare se ho il sospetto che mio figlio/a sia dislessico? A chi rivolgersi per avere una diagnosi? Se si hanno dubbi che un bambino abbia difficoltà di apprendimento è necessario richiedere una valutazione specialistica (a un neuropsichiatra infantile o a uno psicologo). Per una tale valutazione ci si può rivolgere alla propria ASL di appartenenza (Servizio di Neuropsichiatria Infantile o Unità Operativa di Neuropsichiatria Infantile o di Neuropsicologia), oppure a specialisti che svolgono privatamente la libera professione. E' molto importante informarsi sui tempi necessari, non solo per avere una prima visita, ma soprattutto su quelli necessari ad avere una valutazione conclusiva da presentare a scuola in tempo utile in modo che possano essere presi i provvedimenti del caso. Lo specialista potrà fare una diagnosi di Disturbo Specifico dell'Apprendimento (DSA) solo in seguito alla valutazione clinica. La diagnosi, in due copie, deve essere portata presso la segreteria della scuola e fatta protocollare.

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In cosa consiste la valutazione? Quali sono i test da fare? La valutazione, e la stesura della diagnosi, sono di stretta pertinenza specialistica. Insegnanti, operatori, tecnici della riabilitazione (logopedisti e psicomotricisti), ecc. possono somministrare solo alcuni dei test necessari per una corretta valutazione diagnostica (ad esempio le "Prove MT"). Tali prove, somministrate da queste figure professionali, non hanno in alcun modo valore diagnostico, ma possono servire come indicazione per inviare il ragazzo allo specialista.

Qual è la normativa vigente in merito ai Disturbi Specifici dell'Apprendimento? La normativa sui DSA consiste in una serie di note ministeriali emanate, nel corso degli ultimi anni, dal Ministero dell'Istruzione e da alcuni Uffici Scolastici Regionali. Note e circolari fanno riferimento alla normativa scolastica vigente che prevede la personalizzazione del percorso didattico. Tali circolari indicano il dovere da parte delle istituzioni scolastiche di predisporre un Percorso Didattico Personalizzato (PDP), talora indicato anche come PEP (Percorso Educativo Personalizzato) nei confronti di tutti gli alunni con diagnosi specialistica di DSA. La realizzazione del PDP implica l'adozione di tutte le misure dispensative e compensative, appropriate all'entità ed al profilo della difficoltà, in ogni singolo caso, coerentemente con quanto indicato dalle note ministeriali. La valutazione delle prove dovrà essere fatta, in coerenza con i provvedimenti dispensativi e compensativi adottati, in tutte le fasi del percorso scolastico sulla base del percorso personalizzato predisposto per il ragazzo. La richiesta di Percorso Didattico Personalizzato responsabilizza la famiglia riguardo alla conoscenza della normativa. E' necessario che nella scelta delle misure compensative e dispensative vengano sentiti lo specialista, quando possibile, la famiglia e lo studente stesso, che più di ogni altro può esprimere esigenze relative alla "personalizzazione" del percorso che lo riguarda direttamente e di cui si auspica sia progressivamente sempre più consapevole. Cosa sono gli strumenti compensativi e dispensativi? Le misure compensative sono strategie o strumenti, informatici e non, che hanno lo scopo di compensare il disturbo supportando i ragazzi in quelli che sono i loro punti di debolezza dovuti ai DSA. Sono strumenti compensativi ad esempio il pc, la sintesi vocale, la calcolatrice, la tabella delle formule, la tavola pitagorica, l'utilizzo di mappe concettuali o mentali e cartine durante le interrogazioni, il dizionario digitale, una diversa presentazione delle modalità di verifica, ecc. Sono invece misure dispensative: gli esercizi più corti, evitare la lettura a voce alta, ridurre i compiti a casa, evitare l'apprendimento mnemonico, ecc. La loro applicazione è prevista dalle note ministeriali in tema di DSA. L'utilizzo di tali strumenti in classe e a casa non elimina il disturbo, ma agevola l'apprendimento e richiede da parte degli insegnanti la conoscenza del disturbo e delle sue manifestazioni. Gli ausili utilizzati a scuola e casa devono essere il più possibile adattati alle caratteristiche specifiche di ciascun bambino. Gli interventi migliori sono quelli altamente personalizzati.

Quali interventi riabilitativi o trattamenti sono indicati? Sarà lo specialista a valutare se un trattamento è indicato e quale. Non è possibile individuare un trattamento efficace per tutti i bambini. Questo deve essere individualizzato e basato non solo sulle caratteristiche e manifestazioni del disturbo, ma dovrà tenere conto delle abilità integre, i cosiddetti punti di forza. I trattamenti riabilitativi hanno minore efficacia nel bambino più grande.

Qual è il ruolo degli insegnanti? Come informarli? Gli insegnanti hanno il compito, stabilito dalla normativa, di mettere in atto ciò che serve a ogni studente per favorire il profitto in base alle sue caratteristiche. Nel caso dello studente con DSA, i docenti devono attivare un Percorso didattico personalizzato comprensivo delle misure compensative e dispensative e dei criteri di valutazione personalizzati. Si consiglia di instaurare un dialogo

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costruttivo con il Dirigente scolastico e i docenti. A seconda dei casi può essere utile contattare il referente per la dislessia della scuola. Cosa sono i libri di testo in formato digitale? I libri di testo possono essere richiesti anche in formato digitale (su cd-rom), un formato, cioè, compatibile con il personal computer, del tutto identico, nella forma e nel contenuto, al formato cartaceo del libro di testo. Tale formato permette, se si possiede un software di sintesi vocale, di ascoltare il contenuto dei libri direttamente dal pc. Il libro digitale permette inoltre di gestire il testo con facilità per fare riassunti, semplificazioni, schemi ecc.

Come fare per avere i libri di testo in formato digitale? I libri in formato digitale possono essere richiesti (dai genitori o dalla scuola) alla Biblioteca Digitale dell'AID. Consigli per i genitori Molti genitori si chiedono come possono aiutare i loro figli dopo aver avuto la diagnosi. Ciò che segue è il risultato elaborato da molti genitori nel corso degli anni. • Non sentitevi colpevoli. Voi non siete la causa della dislessia di vostro figlio e non avete potuto

prevederlo. • Non incolpate nessun altro: il bambino, l’insegnante, l’altro genitore. La dislessia è un fatto della

vita: accettatela e pensate alle cose positive che potete fare per affrontarla. • Parlate a vostro figlio e spiegategli come si manifesta e che cosa, insieme, potete fare per

affrontarla e superarla. • Leggete a vostro figlio, più spesso e più a lungo che potete. Il bambino potrà:

sviluppare un più vasto vocabolario udire parole pronunciate in modo appropriato imparare ad amare i libri conoscere i libri che i coetanei leggono apprezzare un’attività senza la pressione scolastica

• Leggete con vostro figlio utilizzando “leggere insieme” (paired reading1) è una magnifica tecnica che incoraggia la lettura per il piacere e per il significato.

• Parlate con vostro figlio: di questo, di quello, di ogni cosa, parlate. La vita familiare è così impegnativa per i genitori che spesso manca il tempo per parlare con i figli. E’ molto importante rimanere in stretto contatto con i ragazzi dislessici perché la dislessia influenza anche la personalità, non solo il rendimento scolastico; il non essere come i coetanei crea dei problemi che vanno attentamente seguiti dai genitori.

• Ascoltate vostro figlio. Imparate ad ascoltare ciò che dice e notate ciò che non dice. Notate il tono di voce per capire se ci sono cose che lo preoccupano. Fategli domande: “Cosa pensi di ciò?” “Come ti senti quando fai ciò?”

• Giocate con vostro figlio: scacchi, monopoli, memory, giochi di carte, shanghai. Tutti questi giochi sviluppano capacità di concentrazione, strategie, abilità di memoria, manualità fine e tanto altro. Con i bimbi più piccoli create rime, filastrocche, cantate. Non sottostimate mai il valore dell’apprendimento che ha un bambino stando con voi, guardandovi e copiandovi. I genitori sono gli insegnanti più importanti: l’insegnamento non è solo quello in cattedra!

• Fate gite e andate a visitare gli amici con vostro figlio. Non dovete necessariamente portarlo nei musei per acculturarlo. Una passeggiata in campagna o sulla riva di un fiume può essere un’ottima esperienza di apprendimento. I nonni sono spesso un grande aiuto per i bimbi dislessici, essi hanno più tempo per leggere loro dei libri, per ascoltarli e parlare.

• Guardate la televisione con vostro figlio e commentate ciò che vedete. • Cercate delle affermazioni positive delle capacità del ragazzo ad esempio in campo sportivo,

pittorico, musicale o quanto altro possa farlo sentire uguale o migliore dei coetanei.

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1 “Paired reading “ha due livelli:

1. leggere insieme: voi e vostro figlio dovete leggere le parole ad alta voce insieme. Non dovete andare troppo veloce, adattatevi alla velocità di vostro figlio. Il bambino deve leggere ogni parola. Se vostro figlio “combatte” con una parola poi la legge giusta, mostrategli la vostra contentezza. Non lasciate mai che il tentativo della lettura per parola superi più di 5 secondi. In questo caso e nel caso di una lettura errata leggetegli la parola in modo esatto e fategliela ripetere in modo appropriato. Siate sicuri che il bambino guardi le parole. Può aiutare se uno dei due sottolinea la parola letta con un dito, sarebbe meglio se lo facesse il bambino.

2. leggere da solo: ad un certo punto vostro figlio si sentirà sufficientemente sicuro da poter leggere un pezzetto da solo. A questo punto decidete un segno (ad es. alzare una mano) che lui può fare senza distrarsi, per farvi smettere di leggere con lui, mentre legge. Nel momento in cui incespica per più di 5 secondi, intervenite, leggetegli la parola e fategliela ripetere. Quindi riprendete la lettura insieme, fino a che vostro figlio non si sente sicuro e tranquillo da poter legger da solo. Ricordatevi di intervenire sempre nei momenti di difficoltà! BIBLIOGRAFIA

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