Progetto letto-scrittura

Difficoltà di apprendimento

Dott.ssa Manuela Monti tel.3471893852 www.manuelamonti.it

I Bisogni Educativi SpecialiQuali sono gli alunni che presentano Bisogni

Educativi Speciali?

Alunni che vivono una situazione particolare che li ostacola nell’apprendimento e nello sviluppo. Questa situazione negativa può essere di diversa natura: organica, biologica, familiare, sociale, ambientale o in una combinazione di queste.


Processi cognitivi sottostanti l’apprendimento

Le fasi che determinano l’apprendimento sono 3:

Il momento di entrata delle informazioni INPUTIl loro consolidamento ELABORAZIONEL’espressione esterna OUTPUT

UN DEFICIT IN UNA DI QUESTE FASI PUO’ COMPROMETTERE L’APPRENDIMENTO


Fase di imput (entrata delle informazioni):Difficoltà nella percezione visiva:La percezione non avviene nella retina ma nel cervello, infatti non si parla di ben vedere ma di discriminare, associare stimoli visivi a precedenti esperienze, dunque di riconoscerli.Capacità visuo-percettive importantiper l’apprendimento:1.Coordinazione visuo-motoria: abilità di coordinare la visione con il movimento. attività di coordinazione grosso e fine motoria,(giochi di immaginazione ,giochi di equilibrio…) motilità oculare.(progressione da sinistra a destra, visione periferica, fissare un oggetto con la testa in moto, seguire movimenti regolari ed irregolari,…)


2.Percezione figura-sfondo: discriminare (focalizzare un oggetto rispetto allo sfondo, anche nella vita quotidiana,) selezionare (corretta identificazione di qualità)

3.Costanza percettiva: capacità di considerare che vi sono alcune caratteristiche degli oggetti che risultano immutabili come: forma, grandezza,colore anche se la loro immagine varia sulla retina (trovare la stessa forma nell’ambiente, trovare forme negli oggetti della realtà)


4.Percezione della posizione nello spazio: relazione nello spazio di un oggetto rispetto all’osservatore.Il bambino con queste difficoltà appare goffo ed impacciato presenta difficoltà nel comprendere il significato delle parole dello spazio(dentro,fuori sopra, sotto)nell’attività didattica incorre in errori spaziali e quindi b-d/p-q/6-9/21-12

Lavorare su: Immagine del corpo: una buona immagine di se’ va ad influire sul benessere emotivo esercizi che lo allenino a conoscere e percepire le parti del proprio corpo che funziona con difetti e pregi poiché l’esperienza che l’individuo fa rispetto al proprio corpo e la sensazione di esso ne costituiscono l’immagine.


• Concetto di corpo: conoscenza del corpo con le parti di esso e le loro funzioni ( completamento di figure, ,assemblaggio di parti del corpo, funzioni corporee..)

• Schema corporeo: rispetto all’immagine ed al concetto di corpo è completamente incosciente e varia da momento a momento. Lo schema corporeo regola la posizione dei muscoli e le parti del corpo in reciproca relazione ed a ogni particolare momento e cambia in dipendenza della posizione del corpo. L’equilibrio della persona dipende dallo schema corporeo


Lavorare ancora per la percezione della posizione nello spazio

•Attività di relazione del corpo in relazione agli oggetti(salire su..strisciare sotto…entrare dentro..) •Direzionalità orientamento di destra e sinistra •Invertire e ruotare


Difficoltà di attenzione

Difficoltà di linguaggio recettivo(difficoltà nel comprendere la consegna)

Recezione «impulsiva » non pianificata, non

ordinata temporalmente

Incapacità di considerare contemporaneamente più informazioni


DISATTENZIONE

•Difficoltà a mantenere l’attenzione per un tempo prolungato. Il bambino non è incapace a concentrarsi su un compito ma tende a ricercare nuovi stimoli.• Passa da un’attività all’altra senza portarne a termine nessuna.•La problematica non investe l’attenzione selettiva quanto quella sostenuta che consente di mantenere l’attenzione nel tempo autodirezionandola e organizzandola. •Il bambino fallisce nei processi inibitori degli stimoli interferenti mancando nel sostenere il processo attentivo nel senso di autodirigerlo •Il bambino riesce a mantenere l’attenzione per compiti motivanti che sono spesso quelli che richiedono meno impegno cognitivo e strategico


IMPULSIVITA’

• Parla e agisce precipitosamente. Tende a dare una risposta prima che sia terminata una domanda, spesso sbagliando, tende a non rispettare i turni.

• Mostra difficoltà a considerare le varie caratteristiche di un problema ,che deve affrontare, fatica ad individuare la strategia utile ad uno specifico compito( possiede poche strategie), non controlla l’applicazione del piano d’azione.

• Questo modo di agire dipende dall’affrontare i problemi in modo poco strategico ma anche dall’incapacità di usare il dialogo interiore come regolatore del proprio comportamento.Dott.ssa Manuela Monti tel.3471893852

www.manuelamonti.it

IPERATTIVITA’

• Tende ad essere sempre in movimento ( si muove continuamente, agita mani e piedi anche da seduto, si alza e si mette a gironzolare in situazioni inadeguate( a scuola, al supermercato etc) manifesta comportamenti non finalizzati ad uno scopo preciso ( es battere le dita oppure vari oggetti aritmicamente,muoversi continuamente sulla sedia ..) può apparire maldestro nei movimenti, urtando le cose o addirittura cadendo.


Difficoltà nella fase di elaborazione:Difficoltà nel definire i termini di un problema individuando i dati principali ed evitando i superfluiRigidità nell’organizzare i datiDifficoltà di interiorizzare un concettoDifficoltà di pianificazioneDifficoltà a mettere in relazione i dati Limiti nell’uso del pensiero ipotetico deduttivoDifficoltà di verifica spontaneaDifficoltà nel ricercare una logica nelle informazioniDifficoltà di sommare vecchie informazioni con le nuoveDifficoltà nel linguaggio poiché povero o frammentario


Difficoltà nella fase di outputComunicazione egocentrica,sommaria e frettolosaComunicazione bloccata(timore di sbagliare anche se vi sono le possibilità per far bene)Comunicazione per prove ed errori(impulsività, il b. ci prova con il rischio di apprendere l’errore)Poca precisione o esattezzaCarenza nelle competenze richieste per quelle risposta


CHI:

relazione

CONDIZIONI:

alunnodocente

LIVELLO EMOTIVOaccettazione –empatia……

LIVELLO METODOLOGICO rinforzo-estinzione-punizione- shaping o modellaggio-fading-

task analysis-sistematicità-automatizzazione-

generalizzazione-astrazione-autonomia


È necessario aiutare l’alunno a sviluppare una buona immagine di sè sostenendo i suoi desideri, le sue motivazioni, credendo nella sua efficacia, nell’efficacia delle sue azioni, coltivando una buona autostima.

Locus of control (luogo di responsabilità, luogo metaforico dove l’alunno ritiene si trovino i fattori responsabili dei suoi successi o insuccessi)

1. Interno

2. Esterno


Una dimensione psicologica molto vicina al locus of control è lo stile di attribuzione ovvero gli atteggiamenti e le convinzioni che l’alunno possiede rispetto all’utilità e all’efficacia del suo impegno, dell’uso sistematico di strategie:

Le attribuzioni si classificano in base a tre dimensioni:

1. luogo di responsabilità

2. stabilità (immodificabilità)

3. controllabilità.

Il sistema attributivo non è innato ma si sviluppa sulla base delle esperienze di successo o fallimento e attraverso i messaggi diretti e indiretti che invia l’ambiente culturale, familiare e scolastico.


Senso di autoefficacia

Convinzione che l’alunno ha di “potercela fare”, variabile cruciale, in senso positivo o negativo, nel regolare il proprio apprendimento

Autostima

Complesso di percezioni, valutazioni e sentimenti di valore, che il bambino ha verso i molti aspetti della propria persona:

1.Area del successo scolastico: facilità di apprendimento,brillantezza negli esami…

2.Area della relazionalità: successo e popolarità tra i compagni e gli adulti


3.Area familiare: grado di accettazione, cura, promozione dell’autonomia, valorizzazione…

4.Area corporea: funzionalità ed estetica del corpo..

5.Area emozionale: capacità di gestione delle emozioni

6.Area del controllo generale sull’ambiente: autonomia, autodeterminazione

7.Area socioeconomica: situazione sociale, reddito.

8.Area dei valori: idee, convinzioni che danno un significato all’esistenza..


I bambini nascono con un bisogno di considerazione positiva

se la ricevono sviluppano un’immagine di se’ positiva, in caso contrario si crea una discrepanza che rende il bambino convinto di non meritare attenzioni.I sentimenti di autorifiuto lo portano a reagire al mondo.

“Il desiderio di una meta fa muovere un viaggio”

•Motivazioni intrinseche

•Motivazioni estrinseche: rinforzi tangibili, sociali…


Gerarchia dei bisogni di Maslow.


Livello metodologicoLivello metodologico

Lavorare principalmente per

incrementare e dunque costruire

i comportamentidesiderati

diminuisce la necessità di ridurre

i comportamentiinadeguati


stimolo qualsiasi evento

che precede la risposta

conseguenze avvenimenti o eventi

che fanno seguito al comportamento e

ne influenzano la ripetizione.

Il ciclo istruzionale è composto

da:

le conseguenze possono essere

rinforzanti o punitive.

risposta il comportamento

che segue lo stimolo


Che cosa è un rinforzatore:

Qualsiasi evento , la cui elargizione produce l’aumento nella frequenza di emissione della risposta che lo precede.

Rinforzi positivi e negativi

Rinforzi primari e secondari

Rinforzi intrinseci e estrinseci

Caratteristiche dell’evento rinforzante:

Rinforzi materiali o tangibili

Rinforzi sociali (attenzione,approvazione,ammirazione,affetto –rinf secondario- )

Rinforzatori dinamici (principio di Premack)



Rinforzatori simboliciRinforzatori informazionali

Rinforzi naturali e rinforzi arbitrari

Abbinare i rinforzi arbitrari a quelli naturali in modo da effettuare la sostituzione quando i naturali acquisiranno un sufficiente potere rinforzante.

Da utilizzare solo quando i rinforzi

naturali non funzionano


Chi rinforza chi?Ogni interazione sociale è costituita da un intreccio di reciproci condizionamenti

Quando rinforzare?

Il rinforzo è tanto più efficace quanto più prossimo al comportamento da incrementare

SCHEMI DI RINFORZAMENTO

Non contingente contingente

elargito a seguito di una precisa

risposta

continuo intermittente

fisso variabile

fisso variabile

intervallo

rapporto

L’intervento basato sul rinforzo è possibile a condizione che l’alunno possegga nel suo repertorio il comportamento che si intende aumentare.

Altrimenti bisogna utilizzare tecniche volte ad aumentare il bagaglio comportamentale


tecnica volta ad ampliare il repertorio

comportamentale del soggetto attraverso

il rinforzamento di risposte simili al comportamento

meta partendo da risposte già possedute

dal soggetto.

scelta del comportamento meta

scelta di un comportamento che il soggetto sia in grado di eseguire e che si avvicini

a quello meta.

scelta di rinforzatori efficaci

rinforzo del comportamento iniziale fino a che non viene

emesso ad alta frequenza

rinforzo dei comportamenti che si avvicinano

al comportamento meta ad ogni loro verificarsi

rinforzo del comportamento meta ad ogni sua esecuzione

rinforzo del comportamento meta secondo uno schema intermittente

SHAPING( modellaggio)

Non troppo Ne’ troppo poco

• Il modellaggio è una tecnica per apprendere comportamenti mancanti, isolati.

Sequenza comportamentale costituisce un concatenamento

Nel CONCATENAMENTO l’evento ( ad eccezione del primo e dell’ultimo della catena) è un rinforzatore per la risposta che precede ed è uno stimolo discriminante per la comparsa della risposta successiva.

Concatenamento anterogrado e retrogrado.


per punizione si intende qualsiasi conseguenza che riduca il riproporsi

di comportamenti indesiderati, a cui essa viene fatta seguire.

Asituazione

avversiva erogata in conseguenza

ad un comportamento

indesiderato

Bsottrazione

di un rinforzo positivo

a seguito di una risposta inadeguata.

tempestiva

intensa

Erogata dopo ogni

comportamento negativo

rinforzare contestualmente comportamenti

alternativi adeguati.

stimoli avversivi

condizionati sono stimoli neutri

che associati per molto tempo

alla punizione acquisiscono

potere avversivo

PUNIZIONE

L’insegnante che opera in modo metacognitivo interviene a quattro livelli 1°livello-conoscenze sul funzionamento cognitivo in generale

2° livello autoconsapevolezza del proprio funzionamento cognitivo

4°livello- variabili psicologiche di mediazioneLocus of controlSenso di autoefficaciaAttribuzioni e credenze generali e specificheAutostimaMotivazione

3°livello- Uso generalizzato di strategie di autoregolazione cognitiva

Facilitazione/ostacolo

Effetti a livello di rendimentoNell’apprendimento, nel problem solvingnell’esecuzione….


Ciascuno ha un suo modo di spiegarsi ciò che accade. Questa modalità di pensiero detta da Seligman “stile esplicativo” segue alcune regole.Evento negativo

Viene considerato permanente(pessimista)

Viene considerato transitorio(ottimista)

Luca ce l’ha con me non sarà più mio amico

Luca oggi ce l’ha con me e per un po’ non vorrà stare con me

Viene considerato transitorio(pessimistta)

Viene considerato permanente(ottimista)

Sono stato eletto rappresentante perché sono simpatico ad alcuni compagni

I miei compagni mi stimano per questo mi hanno eletto

Evento positivo


Evento negativo

Viene considerato globale(pessimista)

Viene considerato specifico(ottimista)

Tutti ce l’hanno con me Forse sto antipatico a Simone

Viene considerato specifico(pessimistta)

Viene considerato globale(ottimista)

Elisa mi ha invitato al suo compleanno perché a lei sono simpatica

I miei compagni sono contenti di avermi alle loro feste di compleanno

Evento positivo


Personalizzazione interna negativa(pessimista)

Personalizzazione interna costruttiva(ottimista)

Sono stato lasciato fuori dalla partita perché sono imbranato

Sono stato lasciato fuori dalla partita perché ho bisogno di allenarmi di più

Il bambino con difficoltà di lettura risulta carente nell’ accuratezza, velocità o comprensione della lettura.

I sintomi comuni sono l’incapacità di distinguere le forme di lettere simili o di associare i suoni ai simboli grafici.

Perché si parli di disturbo specifico il bambino deve avere un livello cognitivo nella norma, aver avuto un’istruzione adeguata e non deve avere compromissioni a causa di un deficit sensoriale.


Il bambino con disturbo dell’espressione scritta presenta una scrittura a mano deficitaria e l’incapacità di comporre frasi a causa di molteplici errori grammaticali di spelling e di punteggiatura.

Perché si parli di disturbo specifico il bambino deve avere un livello cognitivo nella norma, aver avuto un’istruzione adeguata e non deve avere compromissioni a causa di un deficit sensoriale.


Il bambino con disturbo del calcolo presenta difficoltà nel calcolo e nel ragionamento matematico.I sintomi possono comprendere incapacità a:•capire i termini, le operazioni e i concetti matematici;•applicare il ragionamento simbolico ai problemi;•organizzare oggetti rispetto alle caratteristiche comuni;•riconoscere i simboli matematici;•copiare correttamente i numeri;•rispettare i segni delle operazioni;•contare gli oggetti accuratamente;•imparare le tabelline;•seguire una successione di passi matematici.


Cosa notare nella scuola dell’Infanzia1.Intorno ai 4 anni difficoltà di linguaggio:-Confusione di suoni-Frasi incomplete-Sintassi inadeguata

2.Inadeguata padronanza fonologica:- sostituzione di lettere s/z-r/l-p/b- omissioni di lettere e parti di parola-parole usate in modo inadeguato al contesto-parole sostitutive-scarsa abilità nell’utilizzo delle parole-mancata memorizzazione in varie situazioni di nomi di oggetti conosciuti e sempre usati-Inadeguatezza nei giochi linguistici, nelle storielle inventate, nei giochi di parole, nel riconoscimento e nella costruzione di rime, nell’isolare il primo o l’ultimo suono delle parole.


3. Difficoltà a compiere esercizi metafonologici (es. se tolgo bre da ottobre cosa resta? se tolgo la da lana cosa resta?)4. Difficoltà nella copia da modello e disordine nello spazio del foglio5. Disturbo della memoria a breve termine6. Difficoltà ad imparare filastrocche7.Difficoltà di attenzione8. Manualità fine difficoltosa9. Goffaggine accentuata nel vestirsi, allacciarsi le scarpe, riordinare10. Inadeguato riconoscimento destra/sinistra11. Difficoltà a ripetere sequenze ritmiche e a mantenere il tempo


DIFFICOLTA’ POSSIBILISCRITTURA

• COPIA ALLA LAVAGNA• USO DELLO SPAZIO NEL FOGLIO• MANTENIMENTO DELLA DIREZIONALITA’ DELLA

SCRITTURA• COPIA DEI DIVERSI CARATTERI• DISTINZIONE DI CARATTERI SIMILI• COPIA CORRETTA DI LETTERE E NUMERI(inversione)• SCRIVERE GRUPPI CONSONANTICI COMPLESSI-

DOPPIE/ DI-TRIGRAMMI• IMPUGNATURA SCORRETTA DELLA PENNA• MACRO E MICRO GRAFIA ALTERNATA• MANCATO AUSILIO DELL’ALTRA MANO


LETTURA • RICONOSCIMENTO DI CARATTERI DIVERSI• TENERE IL SEGNO• RICONOSCERE SUONI SIMILI• LEGGERE A VOCE ALTA (LENTEZZA ED ERRORI)• COMPRENSIONE DEL TESTO (dovuta alle difficoltà di

lettura)


MATEMATICA• LETTURA REGRESSIVA• INVERSIONE NELLA SCRITTURA DEI NUMERI• ERRORI IN PARTICOLARE AL CAMBIO DELLA DECINA• MEMORIZZAZIONE DELLA PROCEDURA DEL

CALCOLO(algoritmi) DELLE QUATTRO OPERAZIONI• MEMORIZZAZIONE DELLE FORMULE• MEMORIZZARE LE TABELLINE • ESPLICITARE LE PROCEDURE SEGUITE PER

RISOLVERE UN PROBLEMA• FARE CALCOLI SIA SCRITTI CHE ORALI• MEMORIZZARE I TERMINI DELLE FIGURE

GEOMETRICHE• DISCRIMINARE I SEGNI<>-+x


COSA FARE?• Dare un voto per gli errori uno per il contenuto• Concedere più tempo• Utilizzare le attività preferite dal bambino per

catturare la sua attenzione• Evitare confronti• Non chiedergli di leggere a voce alta• Valutare più la parte orale che quella scritta di un

compito• Tener conto della difficoltà nel memorizzare le

liste• Considerare le difficoltà a copiare


NELLO STUDIO

•DISTURBO DELL’ ATTENZIONE •DISTURBO DELLA MEMORIA A BREVE TERMINE•DI ESPOSIZIONE ORALE•LESSICO DI BASE ASSAI RIDOTTO•RICORDARE LE DATE ANCHE DI VITA QUOTIDIANA, LE EPOCHE STORICHE, I TERMINI SPECIFICI DELLE DISCIPLINE,I NOMI NELLE CARTE, LE CATEGORIE GRAMMATICALI•MEMORIZZAZIONE DI INFORMAZIONI IN SEQUENZA•COSTRUIRE ED UTILIZZARE ORGANIZZATORI SPAZIO-TEMPORALI


Prima elementare(accorgimenti per tutti)

• Usare lo stampato maiuscolo• Presentare prima le vocali «A-O-U-E-I»• Procedere con gradualità: sillabe- bisillabe- trisillabe -

gruppi consonantici complessi• Non presentare contemporaneamente suono affini• Lavorare su un bagaglio limitato di parole• Usare frasi con parole semplici e ricorrenti (difficoltà

fonologica)• Offrire occasioni di lettura• Lettura dell’insegnante• Lettura individuale silenziosa• Offrire occasioni di scrittura: etichette, amici di penna

anche con altre classi


Programma metacognitivo

• Scopi della lettura• Le strategie da usare• False attribuzioni• Utilità della lettura• Parcellizzare il compito


VALUTAZIONE• Non valutare gli errori ortografici ma segnalarli • Valutare il percorso e l’impegno• Considerare l’importanza del rinforzo• Curare l’autostima• STRUMENTI COMPENSATIVI• Aiutare a superare le difficoltà negli automatismi

dando la possibilità al bambino di concentrarsi su altro (linea dei numeri,tabelle dei numeri,tabelle dell’alfabeto,tavola pitagorica,tabelle di misure e formule

• MISURE DISPENSATIVE• Dispensa da alcune prestazioni


EVITARE

• Lettura a voce alta• Scrittura veloce sotto dettatura• Studio della lingua straniera(scritto)


TENERE IN CONSIDERAZIONE

• Autostima• Stile di attribuzione• Modellaggio • Rinforzi frequenti • Training centrato sul deficit (es.corrispondenza

grafema-fonema/fusione fonemica/ricerca visiva delle sillabe etc)

• Autoistruzione


Prerequisiti della letto-scritturaabilità che precedono e concorrono a facilitare

l’apprendimento della letto-scrittura


ABILITA’ PREPARATORIE ALLA LETTO-SCRITTURAAnalisi visiva:capacità di riconoscere forme ed organizzarle nello spazio. Sono interessati i processi percettivi e mnemonici che consentono l’identificazione di una lettera all’interno di un gruppo di lettere. Tipici del sincretismo dei bambini piccoli è l’incapacità di integrare le singole unità in un tutto e di tornare dal tutto alle singole parti. Lo sviluppo di effettuare operazioni percettive reversibili permette la considerazione simultanea di una struttura nel suo insieme e nei suoi costituenti (ad es la parole e la sillaba, la lettera, la forma delle singole lettere). Vi sono alcune lettere simili per configurazione grafica ma differenti per orientamento spaziale u-n/b-d/p-q. Il bambino deve essere, anche, in grado di riconoscere e riprodurre una serie di segni grafici che costituiscono le lettere. (riconoscere grafemi da altri segni grafici , sulla base dell’orientamento spaziale, pur senza sapervi attribuire un nome)


Lavoro seriale da sinistra a destra:la parola scritta è data da una successione di lettere nella convenzionale direzione da sinistra a destra. Presupposti al lavoro seriale da sinistra a destra sono la maturazione dei processi percettivi, di orientamento spazio temporale e la capacità di seguire il ritmo sequenziale. Sarà la coordinazione tra movimenti oculari e fissazioni ad impedire omissioni ed inversioni.Durante la lettura gli occhi si muovono e si fissano solo in alcuni punti che servono da indizi per inferire il resto delle parole.

(Denominazione di oggetti, denominazione di oggetti intrecciati, denominazione di oggetti puntati, ricerca contemporanea di due lettere o figure)


Discriminazione uditiva e ritmoSaper differenziare un fonema dall’altro,indispensabile per la letto-scrittura ed investe sia le abilità percettive che di linguaggio. Il bambino impara i suoni, poi a sonorizzarli e ad articolarli.Ripetizione di parole senza senso (la prova impegna discriminazione fonemica e memoria abilità necessarie per la manipolazione del linguaggio e quindi collegata all’apprendimento dell’uso del linguaggio orale, della lettura e della scrittura).Prove di analisi e segmentazione fonetica:-identificazione ultimo fonema di parole-identificazione primo fonema di parole-prova di segmentazione di parole


Memoria uditiva sequenziale e fusione uditiva:In questo ambito la memoria a breve termine serve a mantenere l’unità fonemica in attesa della fusione in parole e successivamente la parola in attesa di contestualizzarla nella frase.Ripetere una serie di fonemi o parole udite.Fusione di sillabe o fonemi.(m-a-r-e mare)Giochi metafonologici (ripetere una serie di fonemi crescente, fusione di sillabe e fonemi, segmentazione di parole in sillabe e fonemi, riconoscere le rime, identificare l’inizio e la fine, giocare con le parole es.palla-pallina-pallaccia/casa-casina- casaccia )


Integrazione visuo-uditive:

Convertire uno stimolo visivo in un equivalente fonemico (la lettura non si può ridurre ad una mera conversione grafema-fonema neanche nelle prime fasi di apprendimento).

Naturalmente l’abilità di corrispondere grafema a fonema è un importante prerequisito della lettura e si sviluppa in modo significativo tra i 5 e i 7 anni

Prima di saper attribuire il corretto nome alle parole o di saper associare

velocemente i grafemi ai fonemi

corrispondenti, occorre saper nominare

Velocemente figure, oggetti, simboli,

recuperando rapidamente le etichette

dal proprio lessico verbale, precursore della velocità di recupero dei fonemi Dott.ssa Manuela Monti tel.3471893852

www.manuelamonti.it

Globalità visiveApplicazione di abilità differenti dal riconoscimento fonemico. Il lettore esperto affronta la lettura della parola attraverso la sua forma grafica(forma complessiva, lunghezza, alti e bassi delle lettere, conoscere il contesto in cui è inserita, sapere che l’abbinamento CV è più frequente del VC…). Il lettore esperto tratta la parola come entità unitaria dando poca importanza alle singole lettere infatti riconoscimento di una non parola è più lungo rispetto al riconoscimento di una parola nota Riconoscimento alto/basso lungo/corto.Uso di indici contestuali e semantici


Fasi integrate per la lettura e scrittura

1.COORDINAZIONE VISUO-MOTORIAPer leggere è necessario orientarsi nello spazio seguendo precisi rapporti direzionali e spaziali da sinistra verso destra , dall’alto verso il basso; per scrivere è necessario collocare i segni grafici nello spazio del foglio rispettando l’orientamento dei singoli segni

2 PREGRAFISMO•I movimenti•I passi alternati•I passi alternati e le pause •Gli anelli •I cerchietti


3 )IL MAGAZZINO DEI SEGNI GRAFICI PERMETTE DI RICONOSCERE I SINGOLI GRAFEMI E COMPRENDE I SEGUENTI SEGNI •Linee orizzontali, verticali, oblique, con diverso orientamento ma con confini delimitati•Linee curve, ondulate continue, discontinue, semicerchi rivolti verso l’alto o verso il basso•Semionde aperte in alto e in basso•Angoli aperti in alto e in basso, angoli retti e acuti•Forme geometriche semplici (cerchi, quadrati, triangoli, rettangoli


4) FASE FONOLOGICO-ALFABETICA prevede l’acquisizione del meccanismo di codifica e decodifica ossia la conversione grafema/fonema fonema/grafema con corrispondenza 1/15)FASE ALFABETICA –ORTOGRAFICA prevede l’acquisizione del processo di codifica/decodifica fonologica dove non vi è corrispondenza 1/1 ma dove a un fonema corrisponde più di un grafema (es.ghiro, maglia).La corrispondenza suono/segno avviene per gruppi di lettere quindi è necessario conoscere le regole grammaticali6)FASE ORTOGRAFICA in questa fase il bambino apprende le regole grammaticali ed impara ad utilizzare unità più complesse delle lettere, come le sillabe


7)FASE MORFOLOGICA prevede l’acquisizione del sistema morfologico attraverso i processi di composizione e scomposizione morfologica dei suoi elementi costituenti radici, affissi(prefissi e suffissi es.ri-partire/ripart-ire), funtori(art,cong, avverbi…)

8)FASE LESSICALE questa fase prevede l’acquisizione della competenza lessicale nella lettura e scrittura di parole e frasi


CLASSIFICAZIONE DEGLI ERRORIL’analisi degli errori permette di costruire l’intervento in maniera specifica1.Errori di riconoscimento visivo delle lettere (LETTURA)Questa difficoltà interessa particolarmente lettere visivamente simili(PB LT db il qp dp tf ao ua) o fonemicamente simili (cg sz td)2. Errori di padronanza del sistema grafico (SCRITTURA)Difficoltà nel tradurre in una forma grafemica corretta anche fonemi conosciuti


3. Errori fonologici-alfabetici (LETTURA E SCRITTURA)Errori legati alla fase fonemica-alfabetica e riguardano la decodifica fonema-grafema e codifica grafema-fonema dove la corrispondenza è 1/1( es.t/a/n/a) a. Sostituzione di lettera-sostituzione visivo/grafemiche (tra lettere grafemicamente simili e interessano quasi sempre lettere corte in corsivo minuscolo a/o-m/n-c/s-e/i o/a-r/s-u/v , e lettere lunghe in stampato maiuscolo M/N- B/D- P/B-I/L-L/T-N/U


-sostituzioni spaziali(avvengono tra lettere che sono visivamente simili ma con inversione spaziale degli elementi grafici costituenti e interessano le lettere lunghe d/b-p/q-p/b-sostituzioni fonemiche (avvengono tra lettere che sono fonemicamente simili e interessano quasi sempre il corsivo minuscolo e lo stampatello minuscolo s/z-c/g-f/v-r/l-t/d)-sostituzioni alfabetiche dissimili (avvengono tra lettere che non hanno caratteristiche comuni di tipo fonemico, grafemico o visivo es.t/z-p/l)


b.Omissione di lettera( omissione di una lettera per parola. Tali errori sono dovuti alla difficoltà di conservare in memoria, per il tempo necessario, i grafemi/fonemi per leggerli o trascriverli)c.Inversione di lettera (consiste nell’inversione di una sola lettera per ciascuna parola ed è dovuta ad un errore di montaggio sequenziale dei fonemi/grafemi costituenti la stringa. Esistono due tipi di inversioni -di lettere contigue il/li o di lettere non contigue-)d.Aggiunta di lettera( aggiunta di una lettera per ciascuna parola e sono dovuti ad una difficoltà di dispositivo fonologico nell’analisi dei grafemi o dei fonemi costituenti la stringa visiva)


4.Errori fonologici-alfabetici associati (LETTURA E SCRITTURA)Consistono nella produzione per ciascuna parola di due errori alfabetici,come sostituzione di lettera più aggiunta o doppia omissione di lettera o inversione più sostituzione o omissione (ad es.niveno/inverno) e si riscontrano nei bambini con difficoltà medio- lievi.Nell’ambito degli errori alfabetici si conta un errore da definirsi come “fonologico-pedagogico” che consiste nell’aggiunta della vocale «i» alle consonanti (es. f viene letto e scritto come fi) tali errori sono da imputarsi ad un errore nell’insegnamento delle consonanti che vengono insegnate come «bi ci…»


5.Errori fonologico-ortografici (LETTURA E SCRITTURA)Errori di trasformazione tra fonemi composti e strutture ortografiche corrispondenti. Questo quando ad un fonema corrisponde un gruppo di lettere secondo precise regole ortografiche ( es. sci/chi/gh) oppure differenti corrispondenze (es ca-co-cu/ce-ci)

6.Errori fonologico-ortografici associati (LETTURA E SCRITTURA)Presenza di due errori fonologici ortografici nella stessa parola oppure di un errore alfabetico ed uno ortografico


7. Errori morfologici ( LETTURA E SCRITTURA)Sostituzione della radice o dell’affisso con un’altra radice o affisso nelle parole con composizione morfologica (es. diceva/beveva-ombrellone/ombrello)8. Errori visivo-ortografico-lessicali (LETTURA E SCRITTURA)Comprendono gli errori di segmentazione della parola, discriminazione delle parole omofone, errori di accentazione ed errori lessicali (es.cielo/celo), laddove esiste una specificità lessicale.Gli errori di segmentazione nelle unità grafiche sono dovuti a difficoltà nel riconoscimento dell’individualità formale delle parole:


a. Errori con l’apostrofob. Errori di conglutinamento di più parole con

perdità delle rispettive individualità (ad es. oggiomangiato/oggi ho mangiato)

c. Assimilazione di una parola con un’altra, in genere l’articolo (lacasa)

d. Sdoppiamento dell’unità formale della parola (prima/vera).

9. Errori multipli o misti(lettura e scrittura)Consistono nella produzione di tre o più errori in una

parola e possono essere di varia tipologie alfabetica o ortografica.

Si rilevano in bambini con rilevanti disturbi di apprendimento


10.Sostituzione di parola(lettura e scrittura)Consistono nella sostituzione di una parola con un’altra, in particolare: sostituzione semantica, sostituzione per analogia visiva o strutturale, sostituzione per previsione semantica, sostituzione lessicale, sostituzione con altra parola non correlata.11.Omissioni di parti della frase (lettura e scrittura)Si tratta di omissioni di parti del discorso( parole, avverbi…) dovute a difficoltà a mantenere in memoria la stringa per il tempo necessario alla sua lettura o scrittura; per alcuni bambini è soltanto disattenzione al compito.


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