PROGETTARE PER COMPETENZE

Ufficio Scolastico Regionale per la Campania

Polo Qualità di Napoli

PROGETTARE PER COMPETENZE

a cura della prof.ssa A. Orabona



“Dubito che l’ingegnosità umana possa costruire un enigma che l’ingegnosità umana,

con attenzione e pazienza, non possa risolvere.”

Edgar Allan Poe



• DPR 275/99• Nuovo esame di stato (1997)• L.53, DL 59/04 e circ. 85/04 CM 84/05 (Moratti)• Circolare 28/07 sugli esami di terza sec 1° e la

circolare 28 marzo 2008 sulle prove nazionali (Fioroni)• Le Indicazioni Nazionali per il curricolo (sett. 07)

(Fioroni)• Il documento sull’obbligo di istruzione (22/08/07)

(Fioroni)• Legge 169/08 Decreto Gelmini • Regolamenti per il riordino dei Licei e degli Istituti

tecnici e professionali



Competenze e Regolamenti riordino secondo ciclo

Schema Regolamento Licei (art. 10):

I percorsi dei licei “si riferiscono a risultati di apprendimento declinati in conoscenze, abilità e competenze in relazione alla raccomandazione del Parlamento europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente…”



Il documento sull’obbligo di istruzione

inizio di costruzione di un sistema per competenze intese in senso non riduttivo al mero saper-fare

(altrimenti sarebbero abilità)



Asse dei linguaggi

Asse matematico

Asse scientifico-tecnnoogico

Asse storico-sociale

italianoLingue stranierearte

multimedialità

matematicainformatica

scienze

Teconologia/fisica

storia

economia

tecnologia informatica

ed. civica

Competenze chiave Uguali x tutte le scuole



Asse dei linguaggi

Analogamente nei regolamenti del secondo ciclo



Elementi di forza dell’esperienza

• Un compito in situazione reale• L’attivazione di conoscenze e abilità in un

contesto dotato di senso (parlare ai propri compagni; andare in gita…)

• La costruzione del progetto/percorso• L’essere attivi, protagonisti in prima persona• Il poter esplicitare il proprio compito a partire dai

propri interessi e bisogni

Questa è l’approccio per competenze



Programmazione• Finalità• Prerequisiti• Obiettivi formativi• Obiettivi cognitivi• Metodi• Strumenti• Tempi• Attività• Verifiche e valutazione



Perché le competenze?

Ormai tutta l’Europa le richiedeanche a livello lavorativo: (fine estrinseco)

perché sono strumento didattico efficace(fine intrinseco)

da quali riflessioni pedagogiche nascono queste riflessioni?



• Sapere situato (Bruner)

• Al di fuori dello “scolastic view” (Austin)

• Unità del sapere (Morin)



Riflessioni:Italiano e latino

Nella parte introduttiva agli Assi culturali si fa riferimento alla necessità di stimolare atteggiamenti positivi verso l’apprendimento: motivazione e curiosità stimolano la conoscenza. Al riguardo il documento invita a privilegiare la valorizzazione delle attività di laboratorio e l’apprendimento centrato sull’esperienza.

… l’esperienza richiede tempo.....




Per essere più chiari: una cosa è spiegare ad un alunno, ad esempio, che cos’è lo Zibaldone di G. Leopardi, spiegare come è scritto, che si tratta di un diario intellettuale, che cosa questo significa, etc. etc…, altra cosa è

LEGGERE lo Zibaldone:ovviamente leggendolo ed analizzandolo in

classe l’alunno capisce assai meglio e per esperienza diretta di

che si tratta. infatti la teoria è molto più ‘economica’ ma

meno significativa




La nostra riflessione ci induce a ritenere imprescindibile la necessità di rivedere la mole dei contenuti, attraverso l’individuazione dei nuclei fondanti della disciplina, cioè conoscenze caratterizzanti, sia in funzione delle conoscenze che delle competenze.

Solo riducendo e scegliendo in maniera “intelligente” il contenuto esso cessa di essere il fine del processo di apprendimento e diventa strumento per l’acquisizione di capacità e di competenze.



“la comprovata capacità di usare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale; le competenze sono descritte in termini di responsabilità e autonomia”

(Raccomandazioni del parlamento Europeo e del Consiglio del 7 settembre 2006 – Quadro europeo delle qualifiche e dei titoli per l’apprendimento permanente)

Competenza: 1^ definizione



COMPETENZE CONOSCENZE/ABILITA’

Imprescindibili dalla incorporazione di conoscenze/abilità

Nozionismo, memorizzazione, tecnicismo

Sapere e saper fare + emozione, sentimento, volontà, motricità, socialità, espressività, intuitoapprezzamento estetico, azione,

Sapere, sapere del fare, sapere come si fa e perché

Testimoniabili, raccontabili, “ammirabili”, da altri più o meno esperti

Insegnabili, trasferibili da una persona all’altra (con il linguaggio e l’esercizio)

Emergenti nella vita quotidiana in occasione della risoluzione di problemi

Studiabili sui libri, imparabili, ripetibili quanto si vuole (nella memoria, nei laboratori, nelle esercitazioni)

Senza rete, live, (dimostrabili dinanzi a e in problemi reali)

Poggiate su reti di protezione (un oggetto non capito può essere ripreso)



Dalle UD alle UA…

Questo è il passaggio dalle unità didatticheDa un sapere ridotto a conoscenze /abilità o

performances prevedibili, meccaniche, riproduttive, scolastiche (Es. Analisi di un testo poetico…)

Agli apprendimenti unitari, che mobilitano tutta la persona e tutte le discipline (necessarie)…che sono personali, imprevedibili, sempre diversi…



Dalle UD alle UA…

Per fare questo passaggio

Il compito in situazione, o il compito di realtà…(sapere situato)



Partire dalle competenzeEs. nel Profilo Licei, Italiano:

“possedere ed utilizzare, in modo ampio e sicuro, un patrimonio lessicale ed espressivo della lingua italiana secondo le esigenze comunicative nell’ambito dei vari contesti sociali e culturali; avere consapevolezza e conoscenza delle principali tappe dello sviluppo storico della lingua italiana e del suo rapporto con i dialetti interni…;



Partire dalle competenze• Conoscere le linee essenziali della nostra storia letteraria

e orientarsi agevolmente tra i testi e autori fondamentali;• Istituire rapporti significativi e storicamente

contestualizzati con i movimenti e le opere più importanti delle letterature classiche e moderne…”

• “Individuare e comprendere le forme moderne di comunicazione, quali messaggi orali, scritti, visivi, digitali, multimediali, nei loro contenuti, nelle loro strategie espressive e negli strumenti tecnici utilizzati”



Classe

Anno

Docenti coinvolti

Competenza attesa (contestualizzata) o Obiettivo formativo generale (ciò che voglio porti a casa..)

Compito unitario in situazione

Tempi

Attività

Verifiche e valutazione

Una proposta …



CD su Petrarca

pianificazione del lavorotutti devono esporre (esposizione orale)

però ad ognuno il suo:chi è bravo con computer: ppt e link

chi più problemi: la biografiachi più acuto: cfr. con il presente

poi apprendimento cooperativo (gruppi di 2)

anche limitima si scoprono anche lati interessanti

(abili al computer, a disegnare ecc.)



“maturare e ricostruire un quadro complessivo della civiltà

greca, con particolare riguardo agli aspetti economico - sociali - artistici e religiosi ecc.

Il fine formativo è quello di far percepire il carattere unitario e di insieme della civiltà grecae il senso di quell’esperienza complessiva per l’oggiSi tratta di evidenziare che cosa sopravvive ancora

di quell’esperienza nel concreto della nostra civiltà(e anche nella nostra esperienza quotidiana)

e quali sono i valori che ancora sopravvivono



Riflessioni:matematica

• … una delle difficoltà più ricorrenti è nell'uso che gli studenti fanno della terminologia specifica.

• Molto spesso lo studente utilizza in modo improprio alcuni simboli matematici né attribuendo ad essi il giusto significato né applicando la regola di cui sono espressione.

• Spesso lo studente trova difficoltà nella comprensione e nell'analisi del testo del problema e, sebbene riescano a risolvere equazioni e sistemi algebrici, trovano difficoltà nella applicazione delle stesse per la soluzione dei problemi.

interdisciplinarità

Problema riutilizzo



Riflessioni:matematica

L'aiuto per una maggiore comprensione della matematica viene dal frequente uso non solo nelle altre discipline scolastiche, quali la fisica, la chimica, la geografia,

ma anche per il suo utilizzo più comune nella vita quotidiana.

interdisciplinarità

Giusto…COME? IN CHE SENSO?



Riflessioni:scienze

Di contro, l'insegnamento teoretico delle scienze ha come punto di forza l'obiettivo di condurre lo studente ad una consapevole e razionale esplorazione del mondo circostante; fornisce all'alunno le conoscenze necessarie per osservare i fenomeni e comprendere il valore delle interazioni tra uomo ed ambiente.

perché perché queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal queste conoscenze non dovrebbero nascere anche dal laboratorio?laboratorio?



Riflessioni: fisica

Un punto di forza dell’insegnamento della fisica è il lavoro in laboratorio, che motiva i ragazzi , accende entusiasmo e curiosità, permette di acquisire importanti competenze specifiche.

Tuttavia se impostato solo su protocolli rigidi tende a impedire una reale assimilazione dei concetti, ma a ridurre l’esperienza in laboratorio all’abilità esecutiva e la motivazione dello studente solo alla “riuscita” e non alla comprensione e alla scoperta.



Riflessioni: fisica

Un limite che si riscontra è una limitata capacità espositiva, comune anche ad altre discipline, che andrebbe affrontata in modo trasversale, attraverso una metodologia comune

esempio dare il voto di italiano scritto esempio dare il voto di italiano scritto

sulla relazione di laboratorio di fisica…sulla relazione di laboratorio di fisica…



Progettare per competenze: definizioni

La competenza è “l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in

modo efficace su dati, informazioni, modelli e procedure rispetto a un contesto specifico.

Le azioni possono essere poste a obiettivo dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in termini operativi verificabili, misurabili e certificabili”

(D. Bertocchi, 2000)




"Insiemi stabilizzati di saperi, di saper fare, di condotte-tipo, di procedure standardizzate, di tipologie di ragionamento, che possono essere messi in atto, senza bisogno di ulteriore formazione"

(Montmollin)




E’ quella che Meghnagi definisce

“elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”

e che si può esplicitare come

• capacità di muoversi in più contesti• capacità di organizzare le conoscenze• flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie

ecc.)

(Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher, Torino, 1992)




COMPETENZA

“ capacità professionale, sociale,

contestuale strategica”

e

COMPETENZE

“l’insieme delle prestazioni o microperformance che caratterizzano una competenza”




Si parla anche di

expertise e di competenza situazionale quando il profilo prevede il possesso di

caratteristiche personali che consentono di applicare il sapere professionale alla soluzionedi problemi anche imprevisti, fortemente legati

alla capacità di adattamento di saperi,procedure, comportamenti alle necessità di una

data situazione




Si può parlare di competenza professionale quando ci si riferisce:

ad una comunità di pratiche individuate, espresse, esplicitate, condivise.

alla qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze, capacità e abilità, doti professionali e personali. (Quaglino)

all’elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alle situazioni e per la sua efficacia rispetto alle questioni da affrontare (Meghnagi

ad un insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per svolgere un compito (Pellerey)

alla capacità di attivare e coordinare le proprie risorse interne (conoscenze, abilità e disposizioni interne stabili) e quelle esterne disponibili per portare a termine validamente ed efficacemente i compiti richiesti o le sfide da affrontare (Pellerey)




Sviluppo di una competenza (Pellerey)

possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e quadri concettuali;

aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo come, quando e perché valorizzarle;

disporre di adeguati significati, valori, motivazioni, atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..




Sarchielli propone la seguente classificazione:

( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali)

• l’approccio tecnico e organizzativo: caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative;

• l’approccio soggettivo: valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe fare;

• l’approccio dell’interazione professionale: caratteristiche che nascono dall’interazione soggetto/organizzazione.




L’approccio della partecipazione ad una comunità di pratiche professionali:

superamento della visione individualistica della competenza professionale per approdare alla

costruzione di un “mondo di significati comuni, sia per quanto riguarda la visione della realtà lavorativa, che per quanto riguarda i tipi di azioni e le soluzioni che

vengono progressivamente giudicate utili e pertinenti in quella specifica comunità professionale”

Sarchielli , Selvatici D’Angelo, Bilancio di competenze



La progettazione per competenze nella scuola

Le competenze cognitive disciplinari, professionali, Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina (es. lettura di carte geografiche )Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature concettuali

Competenze metacognitiveConsapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimentoAbilità di studio: imparare a imparare: Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)

Competenze trasversaliPrendere decisioni, Diagnosticare, RelazionarsiAffrontare e risolvere problemiSviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativoInserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società



Progettare per competenze: il versante dell’istruzione

Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della formazione lungo tutto l’arco della vita parla di

• ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato al sistema formale (scolastico, formativo, universitario

• ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con modalità di alternanza

• ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro e nella vita attiva

•[1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.



PROGETTARE PER COMPETENZE

La complessità della società della conoscenza richiede progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di competenze attraverso:

Apprendimenti significativi, valutazione autentica Personalizzazione dei percorsi Approcci multipli e pluriprospettici



Progettare per competenze:un esempioUN ESEMPIO Le Competenze di base IFTS Area L1

Per comprendere (leggere ed elaborare) testi scritti, anche complessi e strutturati, su argomenti concreti e astratti inerenti la vita quotidiana (dominio pubblico-sociale e privato-personale), distinguendo le diverse fonti informative e disponendo di un proprio “vocabolario” personale ampio e articolato

Il soggetto ha bisogno di sapere come:• Utilizzare efficacemente le proprie risorse cognitive linguistiche (ortografiche,

sintattiche e lessicali), socio-linguistiche (convenzioni di scrittura, espressioni idiomatiche, registri e stili linguistici) e pragmatiche (organizzazione del discorso e funzioni comunicative) per percepire ed interpretare il testo

• Analizzare il contesto linguistico, riconoscendone le fonti informative, le finalità comunicative e gli strumenti espressivi linguistici e paralinguistici

• Distinguere le tipologie testuali (descrittivo, informativo, argomentativo e narrativo)• Attivare tecniche diverse di lettura (skimming, scanning ecc.) in funzione delle

specifiche finalità linguistiche• Utilizzare le principali strategie linguistiche di: attivazione e setting di schemi mentali e

aspettative ricettive, individuazione di “segnali” comunicativi, sviluppo e verifica di inferenze, revisione delle ipotesi interpretative



La progettazione per moduli

QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI?

CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHEInsegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo Produce CONOSCENZA

CURRICOLO COME RETE DI MODULIApprendimento come costruzione di reti di competenze, di basi di conoscenzePercorso di apprendimento dinamico e soggettivo Produce COMPETENZA




Il significato di educazione per MORIN

Fornire una cultura che permetta di DISTINGUERE CONTESTUALIZZARE, GLOBALIZZARE AFFRONTARE i problemi multidimensionali, globali e fondamentali

Preparare le menti……..alla complessità dei problemi

Preparare ad affrontare l’incertezza …………..favorendo l’intelligenza strategica

(E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)



La mission dell’ insegnante

• Fornire una cultura che permetta di distinguere, contestualizzare, globalizzare, affrontare i problemi multidimensionali, globali e fondamentali;

• Preparare le menti a rispondere alle sfide che pone alla conoscenza umana la crescente complessità dei problemi;

• Preparare le menti ad affrontare le incertezze, in continuo aumento, non solo facendo loro conoscere la storia incerta ed aleatoria dell’universo, della vita, dell’umanità, ma anche favorendo l’intelligenza strategica e la scommessa per un mondo migliore



La mission dell’insegnante • Educare alla comprensione umana fra vicini e lontani;• Insegnare l’affiliazione (all’Italia, alla Francia, alla

Germania…) alla sua storia, alla sua cultura, alla cittadinanza repubblicana e iniziare all’affiliazione all’Europa;

• Insegnare la cittadinanza terrestre, insegnando l’umanità nella sua unità antropologica e nelle sue diversità individuali e culturali, così come nella sua comunità di destino caratteristica all’era planetaria, nella quale tutti gli umani sono posti a confronto con gli stessi problemi vitali e mortali”

da “La testa ben fatta” Morin, 1999




MODULOPercorso formativo • che collega esperienze e conoscenze a livelli diversi• che stabilisce relazioni di senso, di procedure• che mette in campo linguaggi, concetti, relazioni, percorsi e combinazioni di conoscenze

E’ una mappa attrezzata di percorsi esperti basati su conoscenze e di esperienze

E’ la creazione di reti di conoscenze




MODULO

“Parte di attività didattica che per contenuto, concetti, abilità cognitive,risulta costituita da un insieme di elementi articolati e strettamente connessi per il raggiungimento di un obiettivo didattico esplicitato e operazionalizzato”

(G. Domenici)




MODULO

Il modulo rappresenta una unità formativa autosufficiente in grado di promuovere saperi modulari e competenze

che per la loro alta rappresentatività culturale,e perciò anche tecnico-pratica , nel settore specifico di riferimento

siano capaci di modificare significativamente la mappa cognitiva e la rete delle conoscenze

precedentemente possedute….

(G. Domenici)




ASSI PORTANTI DELLA MODULARITA’

Autonomia , flessibilità curricolare, offerta formativa mirata, valutazione rigorosa e improntata a standard di istituto e di sistema

Rilettura delle materie in termini di individuazione di saperi essenziali (analisi disciplinare)

Individualizzazione dell’insegnamento

Certficazione delle competenze

Obiettivi trasversali di competenze orientati alla capacità di apprendimento autonomo



Didattica tradizionale organizzazione lineare , sequenziale lettura, memorizzazione, padronanza delle disciplineOrganizzazione per UU. DDL’insieme compone il “programma”

Didattica modulare Organizzazione per unità tematiche, problemiLe unità di apprendimento sono in sé compiute

e conducono a competenze certificabiliL’insieme costituisce un curricoloLe discipline sono strumentiL’analisi è di tipo sincronico e procede per associazioni

Per l’organizzazione modulareE’ FONDAMENTALE L’ANALISI DISCIPLINARE





Analisi disciplinare

Trasformazione delle sequenze del manuale in mappe di conoscenze/competenze

Scelta dei nodi essenziali per il raggiungimento degli standard



Progettazione per moduli

ModelloModello

di di rappresentazionerappresentazione

ModalitàModalità

Dell’apprendimenDell’apprendimentoto

StileStile

Dell’insegnamentDell’insegnamentoo

MetaforaMetafora

Del processoDel processo

ListaLista

AlberoAlbero

Tabella (griglia)Tabella (griglia)

ReteRete

AccumuloAccumulo

ClassificazioneClassificazione

SintesiSintesi

ConnessioneConnessione

LineareLineare

GerarchicoGerarchico

MulticomponenziaMulticomponenzialele

IpertestualeIpertestuale

Crescere, Crescere, GonfiarsiGonfiarsi

SalireSalire

Incrociare, frullareIncrociare, frullare

NavigareNavigare

(Giuseppe Martini, “L’analisi disciplinare apre la programmazione” in ANP Notizie,1994

Mappa disciplinare e processi di insegnamento/apprendimento




Per impostare la progettazione per moduli occorre

Definire le finalità del processo formativoAnalizzare la valenza formativa della disciplinaPartire dalla struttura della disciplina

(statuti e mappe concettuali)definire gli esiti in termini di competenzedefinire gli standard per la certificazione

(di competenze, conoscenze , abilità ecc.)




La progettazione del curricolo per moduli

Definizione delle competenze in uscita disciplinari e trasversali Analisi disciplinare e individuazione di ambiti di sovrapposizione,

omogeneità, propedeuticità, possibilità di percorsi a spirale ecc Individuazione di aggregazioni pluridisciplinari, interdisciplinari, transdisciplinari Individuazione delle competenze trasversali Scomposizione della disciplina riorganizzandola in parti coerenti (a livello curricolare e a livello annuale) Individuazione dei moduli




Le caratteristiche di un modulo

ogni modulo deve essere in sé concluso e avere come esiti di apprendimenti competenze che costituiscono crediti formativi.

essere aggregabile in sequenza logica o cronologica in modo da formare un percorso curricolare




Fasi della progettazione

Organizzazione dei concetti

Definizione del percorso cognitivo

Descrizione dei processi

Definizione degli standard e modalità di certificazione

Modalità di scansione dell’intervento didattico

Collocazione nel curricolo




Per impostare la progettazione per moduli occorre

Organizzare i supporti didattici Obiettivi Discipline coinvolte Sequenza delle propedeuticità Interconnessioni trasversali Tavola delle tempificazioni (fasi e tempi) Determinazione della durata (+20%) Definizione di prerequisiti, obiettivi, tipologia delle connessioni tra moduli (sequenziali, trasversali ) Esplicitazione degli obiettivi in termini di competenze Formulare criteri oggettivi per la verifica




Si possono strutturare moduli per temi per problemi per tipologie, casi filoni ecc.




STRUTTURA DEL MODULO Titolo Breve descrizione (10-15 righe) Prerequisiti Obiettivi (competenze cognitive, disciplinari, trasversali,

metacognitive) Collocazione nel curricolo, nella mappa ecc Durata Fasi di attuazione Verifiche (tempi , tipologia, criteri)




*METACOGNIZIONE“…ogni processo di acquisizione del sapere è l’esito di un processo di

trasmissione, trasformazione ed elaborazione delle idee”

“Il controllo attivo e deliberato sulle proprie attività cognitive dipende, tra l’altro, dalla consapevolezza sviluppata relativamente ai processi di comprensione, di memorizzazione, e cognitivi in genere.

Tale controllo, definibile come METACOGNIZIONE, appare inoltre guidato da una particolare sensibilità che orienta nella scelta delle strategie cognitive appropriate a determinati compiti, circostanze, contesti”

(Saul Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti, democrazia,Milano2005




DEFINIZIONI DI COMPETENZA

McClelland,“insieme di caratteristiche misurabili di una persona che consentono di distinguere in modo attendibile gli outstanding dai tipical performer in un particolare lavoro”

Pellerey, 1983“l’insieme strutturato di conoscenze, capacità e atteggiamenti necessari per svolgere un compito” (COMPETENZA PROFESSIONALE)

Quaglino, 1990“la qualità professionale di un individuo in termini di conoscenze capacità

e abilità, doti professionali e personali”




DEFINIZIONI DI COMPETENZA

Meghnagi, 1992“elemento portante di un’azione che si qualifica per la sua coerenza rispetto alla situazione e per la sua efficacia rispetto alla questioni da affrontare”“elemento per consentire un agire fondato su una comprensione del campo d’azione e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”

Re, 1990“expertise in azione, insieme di sapere professionale empirico e

scientifico rivolto alla soluzione di problemi concreti”



Progettare per competenze

Valutazione autentica

Forme di valutazione che complementano la valutazione di tipo tradizionale



Prove standardizzate Valutazione autentica1. Prove di valutazione e momento di

insegnamento sono separati2. Le prove sono uguali per tutti gli allievi3. Le decisioni vengono prese sui punteggi

complessivi ottenuti ad una prova4. L’accento viene posto sugli errori e le

lacune degli allievi5. Si basa su un unico esame6. Si pone l’attenzione sulle risposte

corrette7. Si esprimono giudizi ma non al fine di

migliorare le prestazioni8. Gli insegnanti sono maggiormente

concentrati sull’uso di prove9. Si evidenziano le scarse competenze e

conoscenze degli allievi10. Si richiede agli studenti di lavorare

individualmente

1. La valutazione è parte integraledell’insegnamento

2. Gli allievi sono consideratiindividualmente

3. Vengono considerate fonti diverse di datiper prendere decisioni

4. L’accento viene posto sui punti di forza ei progressi degli allievi

5. Valutazione continua e longitudinale6. Possibilità di considerare prospettive

diverse7. Le informazioni raccolte servono per

migliorare l’apprendimento8. Gli insegnanti pongono maggiormente

l’attenzione sulla definizione deicurricoli e il continuo controllo deiprocessi di insegnamento

9. Si evidenziano le abilità di pensiero e ibuoni risultati degli allievi

10. Viene incoraggiato un apprendimentocollaborativi e attivo da parte degliallievi



Completa la tabella seguente con i simboli , , e .COMPRENSI ONE ORALE

So riconoscere l’orario e i numeri di telefono se qualcuno me li dice

So riconoscere i numeri almeno fi no a 100 quando li sento dire

So capire di che persona si sta parlando quando qualcuno la descrivebrevemente

So capire se si sta parlando di un oggetto o di una persona di sesso maschileo femminile

I NTERAZI ONE ORALE

So interagire in una breve conversazione telefonica, dicendo chi sono,chiedendo se c’è un’altra persona, chiedendo di parlare a qualcuno altro,dicendo di aspettare un attimo e salutando in modo appropriato.

PRODUZI ONE ORALE

So descrivermi in modo semplice

So descrivere un’altra persona in modo semplice

So chiedere e dire i numeri di telefono

So chiedere e dire che ore sono

COMPRENSI ONE SCRI TTA

So riconoscere di che persona si tratta se ne vedo scritta una brevedescrizione fi sica

PRODUZI ONE SCRI TTA

So scrivere una breve descrizione di me stesso

So scrivere una breve descrizione fi sica di un’altra persona

Pensi di saper fare qualcos’altro in inglese relativo a questa sezione e che non è indicato nella tabella?Annotalo qui sotto e parlane con i compagni e l’insegnante!!

AU

TO

VA

LU

TA

ZIO

NE



Progettare per competenze

Tratti - dimensioniTratti - dimensioni Caratteristiche che descrivono la Caratteristiche che descrivono la prestazioneprestazione

La comprensione del testo scrittoLa comprensione del testo scritto

CriteriCriteri Strumenti di misurazioneStrumenti di misurazione Selezionare le informazioni più Selezionare le informazioni più pertinentipertinenti

IndicatoriIndicatori Misurare la prestazione secondo azioni Misurare la prestazione secondo azioni concrete di un compitoconcrete di un compito

Individuare punti di vista.Individuare punti di vista.

Relazionare a un dato contestoRelazionare a un dato contesto

DescrittoriDescrittori Che cosa si deve osservareChe cosa si deve osservare Possesso di strategie Possesso di strategie (sottolineare, paragrafare ecc.)(sottolineare, paragrafare ecc.)

ScaleScale Dimensioni quali quantitative combinate Dimensioni quali quantitative combinate anche con indicatori di frequenza e anche con indicatori di frequenza e continuità (sempre, talvolta…), in continuità (sempre, talvolta…), in relazione a contesti, su standard ecc.relazione a contesti, su standard ecc.

Quadro degli elementi del processo di valutazione



Progettare per competenzeIl Modello

Ogni persona partecipa attivamente alla costruzione della conoscenza, attraverso la propria struttura cognitiva di base, dando una determinata forma all’esperienza che conduce;

E’pertanto, in assoluto, importantissimo conoscere per scegliere e, sperimentare (fare conoscenza diretta) per decidere;

Il modello che emerge dai documenti dell'Unione Europea e della Commissione è la progressiva costruzione di un sistema integrato di education, al quale concorrono non solo il sistema scolastico, ma anche i centri di formazione professionale e tutte le agenzie intenzionalmente formative, sia quelle formali, sia quelle non formali nel quadro di un progetto dagli obiettivi ben definiti e coerente nelle sue parti;

L’approccio alla realtà del lavoro e/o della professione è influenzato dal modo come ciascuno di noi si percepisce rispetto a se stesso e agli altri;

La realtà è influenzata dalle modalità e dalle motivazioni che spingono alla crescita della propria persona in relazione alle proprie aspettative e al contesto sociale in cui si è inseriti o, comunque, si tende a collocarci.



Il Modello / 2

si devono sviluppare alcune dimensioni della personalità:• Autostima nel senso dell’immagine che ciascuno ha di se

stesso, della propria identità;• Autoefficacia percepirsi competente ed efficace rispetto alla

conquista di obiettivi specifici; • Autovalutazione sviluppare capacità nel saper giudicare le

situazioni di contesto e rapportarle alle proprie risorse -umana, culturale e professionale;

• Empowerment come azione finalizzata attraverso l’autovalutazione a trovare ragioni per rimotivarsi;

Un progetto formativo che induca ogni individuo a costruirsi una percezione coerente delle sue innumerevoli azioni, dell’evoluzione che egli intravede nei loro effetti, onde sviluppare gradi di apprezzamenti dell’esperienza effettuata;

C'è bisogno, pertanto, di nuovi percorsi formativi/orientativi da esplorare e sperimentare capaci di sorreggere il confronto con le sfide della complessità e al contempo di sapere riconoscere e valorizzare le diversità, che promuovano le potenzialità di ciascuno adottando tutte le iniziative utili al raggiungimento del successo formativo.



Come progettare

L’Unità capitalizzabile costituisce un «modello»di riferimento per il raggiungimento, tramite formazione, di competenze e/o per il riconoscimento delle competenze comunque acquisite dagli individui nella prospettiva di acquisire crediti formativi.

In questa prospettiva ogni unità formativa capitalizzabile si caratterizza per:

1. essere riferita allo sviluppo di una unità di competenza riconoscibile e spendibile;

2. essere aggregabile con altre in funzione della costruzione di risposte formative flessibili;

3. prevedere una serie di descrittori standard che, nel loro insieme, rendono chiaramente riconoscibili sia il prodotto dell’azione formativa che le condizioni minime (gli standard formativi) per una sua realizzazione.



Come progettare / 2

Un modulo può essere definito come un insieme strutturato di esperienze di apprendimento, ben identificato nelle condizioni di partenza e negli obiettivi di arrivo.

Il concetto di modulo rimanda ad una specifica modalità di progettazione e programmazione dei percorsi formativi.

In questa prospettiva un percorso formativo è inteso come un insieme di «segmenti», ciascuno finalizzato ad un «grappolo»di obiettivi omogenei e collegati da reciproci rapporti interfunzionali.

La definizione di modulo, nella sua piena e completa accezione, appare a prima vista coerente e «sovrapponibile»a quella di Unità formativa capitalizzabile.



LA PROGETTAZIONE MODULARE

Comporta:1. La definizione delle competenze dell' allievo all' inizio del

modulo( prerequisiti );2. Gradualità dell' apprendimento in riferimento a contenuti

ed abilità;3. Durata del modulo;4. Modalità formative per U. F. C. e standard di riferimento

per competenze;5. Acquisizione di competenze dimostrabili, documentabili,

capitalizzabili;6. Modalità di valutazione incentrate sull’ accertabilità delle competenze (….è in grado di … );7. Riconoscimento dei crediti formativi.



Quadro di riferimento per la Progettazione

1. Gli standard Formativi minimi• Decreto Interministeriale n. 436 del 31 Ottobre 2000• Regolamento recante norme di attuazione dell'articolo 69 della legge• 17 maggio 1999, n. 144, concernente l'istruzione e la formazione• tecnica superiore (IFTS)• Area dei Linguaggi; Area Scientifica; Area Tecnologica; Area Storico-Socio-Economica

2. Assi Culturali• Decreto Ministeriale 22 agosto 2007 • Regolamento recante norme in materia di adempimento dell’obbligo di istruzione -basato sulla

legge 26.12 2006, n. 296, articolo 1, comma 622.• Asse dei Linguaggi; Asse matematico; Asse Scientifico –Tecnologico;• Asse Storico –Sociale

3. European Qualifications Framework

• Risoluzione legislativa del Parlamento europeo del 24 ottobre 2007 su proposta del Parlamento europeo e del Consiglio sulla costituzione del Quadroeuropeo delle Qualifiche e dei Titoli per l'apprendimento permanente (COM(2006)0479 –C6-0294/2006 –2006/0163(COD));

4. Riforma della scuola secondaria di secondo grado (4/2/2010)



Uno sguardo sull’Europa Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo 2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la creazione di un European Qualification Framework (E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento, volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche e o sostenere reciproca fiducia. Va subito sottolineato che a livello europeo si utilizza preferibilmente l’espressione framework (quadro di riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale strumento consentirebbe di mettere in relazione tra di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a livello nazionale e settoriale, facilitando così il trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei singoli cittadini.



Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in

grado di supportare il concetto di apprendimento lungo tutto l’arco della vita.

La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre principali elementi:

- Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento, correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e

formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare);

- Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati, favoriscono la trasparenza e la spendibilità

dei titoli (Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......);

- insieme di principi e procedure che forniscono ai diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la

condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.



COMPETENZE CHIAVE PER L’APPRENDIMENTO PERMANENTE

PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)

“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto”

“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione

sociale e l’occupazione”

COMUNICAZIONE NELLA MADRE LINGUA

COMUNICAZIONE NELLE LINGUE STRANIERE

COMPETENZA MATEMATICA E COMPETENZE DI BASE IN SCIENZA E TECNOLOGIA

COMPETENZA DIGITALE

IMPARARE AD IMPARARE

COMPETENZE SOCIALI E CIVICHE

SPIRITO DI INIZIATIVA E IMPRENDITORIALITA’CONSAPEVOLEZZA ED

ESPRESSIONE CULTURALE



Quello che EQF NON è!Quello che EQF NON è!•EQF non EQF non

sostituisce sistemi sostituisce sistemi nazionali né nazionali né settorialisettoriali

•EQF non richiede EQF non richiede l’armonizzazionel’armonizzazione

•EQF NON PUÒ EQF NON PUÒ definire/determinadefinire/determinare nuove re nuove qualifichequalifiche



8 Livelli

Comuni di Riferimento

I I componenti componenti principali principali deldel

EQFEQF



I tipi di Competenze secondo E. Q. F. Competenze cognitive, cioè quelle che coinvolgono

l’uso della teoria e dei concetti, ma anche la conoscenza tacita informale guadagnata a livello esperienziale;

Competenze funzionali(abilità o know-how), vale a dire quello che una persona dovrebbe essere in grado di fare una volta inserita in una determinata area di lavoro, apprendimento o attività sociale;

Competenze personali che riguardano i comportamenti in una determinata situazione;

Competenze etiche, che si riferiscono a determinati valori professionali e personali indispensabili o associati all’esercizio di quei ruoli e funzioni.



Secondo il modello nazionale condiviso

• Competenze di Base : conoscenze/abilità/risorse personali non specifiche indispensabili per la formazione e la preparazione professionalegenerale delle persone;

• Competenze Tecnico/Professionali (Professionalizzanti) : conoscenze/abilità/risorse personali specifiche di un “contenuto”lavorativo, che possono avere una valenza teorico-tecnica o pratico-applicativa;

• Competenze Trasversali : conoscenze/abilità/risorse personali utili ai fini di un comportamento lavorativo, organizzativo e sociale efficace



Programmare per Competenze

Programmare in base al progetto di sviluppo delle competenze, significa :

1. Pianificare i processi da adottare;2. Fissare i punti di partenza e di arrivo; 3. Scegliere le Strategie di cui servirsi;4. Predisporre i moduli e la rete cognitiva modulare,

selezionare le esperienze da proporre;5. Individuare le metodologie da utilizzare;

* J. Delors –E. Cresson –E. Moren -OCSE



I processi interessati• Il processo d’insegnamento attraverso l’organizzazione della

costruzione dei concetti, della mappa delle esperienze, attraverso la rilettura e riorganizzazione delle discipline;

• Il processo d’apprendimento attraverso la selezione delle metodologie, la selezione dei “concetti chiave”, delle “idee produttive”, delle “questioni essenziali”in una prospettiva dinamica e generativa (Gardner);

• Il processo di verifica in relazione alla scelta delle prove;• Monitoraggio e regolazione dei processi • Il processo di valutazione per una valutazione autentica;• Attribuzione dei crediti per competenza e per UFC;• Certificazione delle competenze e dei crediti.(Predisposizione

della certificazione delle competenze esistenti in ingresso ed acquisite successivamente, ai sensi dell’accordo Stato – Regioni del 28.10.2004 e succ.)



Le Strategie• Usare il bilancio iniziale delle competenze;• Individualizzare gli interventi formativi anche per il riallineamento;• Personalizzare le esperienze formative;• Agire nel gruppo per lo sviluppo motivazionale;• Progettare con approccio sperimentale, esplicitato

tradizionalmente nell’applicazione del metodo scientifico;• Incrementare l’e-learning quale altro ambiente e forma

d’apprendimento;• Privilegiare la comunicazione interattiva e circolare;• Analizzare per “Problem posing”e avviare il “Problem solving”-

esercizio del pensiero riflessivo;• Sostenere lo sviluppo di Collegamenti, Relazioni e Correlazioni

attraverso la didattica laboratoriale;• Favorire la pratica del project work quale strumento di proiezione

per il proprio progetto di vita e di lavoro.



Le Metodologie Predisporre un’offerta formativa flessibile(non può essere rigida né

definita per sempre) secondo linee generali risultanti da un lavoro interistituzionale di rete tra settore scolastico, istituzione locale e i settori dell’impresa;

Utilizzare nella prassi didattica quotidiana l’applicazione del metodo laboratoriale, della ricerca azione, del metodo scientifico;

Garantire approcci formativi che evidenzino gli aspetti della complessità del mondo lavorativo ed i nuovi nessi che la complessità ha indotto nelle relazioni sociali;

Selezionare esperienze formative in forma mirata per l’acquisizione di competenze spendibili in più ambiti lavorativi; il ché implica scelte di ambiti formativi con valenza trasversale;

Avviare ad esperienze in stage o tirocinio e comunque anche attraverso lo “studio di caso”per evidenziare aspetti specifici delle carriere lavorative, mirando a creare opportunità per gli studenti che potranno così misurare l’aderenza dell’ eventuale loro scelta al loro sentire rispetto ad un progetto personale di vita.



ACCEZIONI DI PROGETTAZIONE

progettazione problema

PROCESSO LINEARE

RAZIONALITA’ TECNICA COMPLESSITA’

attuazione

valutazione

ipotesiridefinizione ipotesi

azione

RAZIONALITA’ ASSOLUTA

PREDETERMINAZIONE DEL PROCESSO

REGOLAZIONE IN ITINERE COME REGOLAZIONE

DEGLI SCARTIPROGRAMMAZIONE PER

OBIETTIVI

PROCESSO CIRCOLARE

RAZIONALITA’ RELATIVA

ORIENTAMENTO STRATEGICO DELL’AZIONE

REGOLAZIONE IN ITINERE COME RIELABORAZIONE

DELL’IPOTESIPROGRAMMAZIONE COME

PROCESSO EURISTICO



STRUTTURA DEL CURRICOLO: LA MAPPA DI KERR

CURRICOLO

SCHOOLING

VALUTAZIONEOBIETTIVI

CONOSCENZA

FONTI DI DERIVAZIONE

VERIFICA DIDATTICA

VERIFICA ORGANIZZATIVA

CAMPI DI AZIONE

DISCIPLINE DI INSEGNAMENTO

ME

TO

DO

LOG

IA

DID

AT

TIC

A

STRUTTURE

STAFF

ME

TO

DO

LOG

IA

OR

GA

NIZ

ZA

TIV

A

CONTENUTI DI ESPERIENZA



MODELLI CURRICOLARI

TEMI OBIETTIVI

PROGRAMMI TRADIZIONALI

CRITERI DI ORGANIZZAZIONE

DISCIPLINA COME SISTEMA

PROBLEMI

dal semplice al complesso

evoluzione storica

complessità delle conoscenze

allargamento forbice cultura scolastica/cultura reale

SVOLTA CURRICOLARE

CRITERI DI ELABORAZIONE

definizione risultati attesi

percorsi funzionali ai risultati attesi

TRAGUARDI FORMATIVI

PROBLEMI

eccessiva rigidità ed analiticità

difficoltà nel grado di definizione dei risultati attesi



LIVELLI DI ARTICOLAZIONE DEGLI OBIETTIVI

FINALITA’ OBIETTIVI PRESTAZIONI STANDARD

PROPOSITI

METE VALORIALI

TRAGUARDI

RISULTATI ATTESI

COMPORTAMENTI OSSERVABILI E

MISURABILI

SOGLIE DI ACCETTABILITA’

DELLE PRESTAZIONI

Orientarsi nello spazio e nel tempo operando confronti

costruttivi fra realtà geografiche e

storiche diverse

Riconoscere i tratti distintivi di alcuni

paesaggi funzionali: agrario, urbano,

turistico, industriale

Individuare i fattori favorenti ed ostacolanti presenti in un territorio in rapporto ad una

attività industriale

Richiama almeno 3 fattori favorenti ed

ostacolanti tra quelli sviluppati nel

lavoro in classe



Riconoscere le principali caratteristiche linguistiche e comunicative di testi semplici

Adoperare il linguaggio e i simboli della matematica per indagare con metodo le cause di fenomeni

problematici, per spiegarli e rappresentarli

Esplorare e comprendere gli elementi tipici di un ambiente naturale e umano

inteso come sistema ecologico

Comprendere testi che si avvalgono di più codici

Dato un testo corredato di immagini e schemi, individuare le incongruenze

tra codice verbale e codici iconici

Risolvere problemi mediante l’uso di frazioni, percentuali e numeri decimali

Calcolare la percentuale dei valori assunti da una variabile partendo dai valori assoluti

Analizzare e valutare l’impatto ambientale di determinate attività umane

Riconoscere i rischi connessi all’uso del petrolio come fonte di energia

Distinguere tra i seguenti esempi di traguardi formativi

relativi alla V primaria

le finalità, gli obiettivi e le prestazioni



Riconoscere le principali caratteristiche linguistiche e

comunicative di testi semplici

Comprendere testi che si avvalgono di più codici

Dato un testo corredato di immagini e schemi, individuare le incongruenze

tra codice verbale e codici iconici

Orientarsi nello spazio e nel tempo operando confronti costruttivi fra

realtà geografiche e storiche diverse

Riconoscere i tratti distintivi di alcuni paesaggi funzionali: agrario, urbano,

turistico, industriale

Individuare i fattori favorenti ed ostacolanti presenti in un territorio in

rapporto ad una attività industriale

Adoperare il linguaggio e i simboli della matematica per indagare con

metodo le cause di fenomeni problematici, per spiegarli e

rappresentarli

Risolvere problemi mediante l’uso di frazioni, percentuali e numeri

decimali

Calcolare la percentuale dei valori assunti da una variabile partendo dai

valori assoluti

Esplorare e comprendere gli elementi tipici di un ambiente naturale e

umano inteso come sistema ecologico

Analizzare e valutare l’impatto ambientale di determinate attività

umane

Riconoscere i rischi connessi all’uso del petrolio come fonte di energia



MODELLI CURRICOLARIOLISTICI

SVOLTA ECOLOGICA

CRITERI DI ELABORAZIONE

globalità della persona

naturalità dell’esperienza

ESPERIENZA DI APPRENDIMENTO

PROBLEMI

massima libertà d’azione

disattenzione ai contenuti

CONCETTI

INFLUSSO SCIENZE COGNITIVE

CRITERI DI ANALISI EPISTEMOLOGICA

individuazione nuclei fondanti

sviluppo della conoscenza

DISCIPLINA COME STRUTTURA

PROBLEMI

analisi matrice cognitiva preesistente

eccessiva astrattezza



RIDEFINIZIONE DEI CURRICOLI:PASSAGGI CHIAVE

INDIVIDUAZIONE CONTENUTI MINIMI

IRRINUNCIABILI FONDANTI DEFINIZIONE STANDARD/

LIVELLI ESSENZIALI DI PRESTAZIONE

INDICAZIONI METODOLOGICHE

tensione

complessità del sapere

vs

selezione patrimonio culturale

tensione

livello di analiticità

vs

ampiezza di osservazione

tensione

istanza di coerenza

vs

istanza di flessibilità



LINEE EVOLUTIVE DEL CONCETTO DI COMPETENZA

COMPETENZA = PRESTAZIONE OSSERVABILE

dal SEMPLICE

al COMPLESSO

integrazione risorse personali

dall’ESTERNO

all’ INTERNO

ruolo delle disposizioni interne

dall’ASTRATTO

al SITUATO

sensibilità al contesto

APPRENDERE PER COMPETENZE



COGNIZIONE

METACOGNIZIONE

MOTIVAZIONEATTRIBUZIONE

conoscenze dichiarativeconoscenze proceduraliconoscenze strategiche

impegno riconoscimento di senso

consapevolezzaregolazione

concetto di séautostima

“capacità di far fronte ad un compito, o un insieme di compiti, riuscendo a mettere in moto ed a orchestrare le proprie risorse interne, cognitive, affettive e volitive, e a utilizzare quelle esterne disponibili in modo coerente e fecondo”. [Pellerey, 2004]

APPRENDERE PER COMPETENZELA COMPETENZA COME CONCETTO CHIAVE



DAL “SAPER FARE” AL “SAPER AGIRE”

la sensibilità al contesto

Capacità di ricostruire lo “spazio del problema”Repertorio ricco di strategie di soluzione

Principi chiave e quadri interpretativi sul dominio di conoscenza

Uso funzionale delle variabili contestualiAttenzione alle condizioni d’uso della conoscenza

INDICATORI DI UNA COMPETENZA ESPERTA

Abilità di auto-regolazione




“la capacità di rispondere a esigenze individuali e sociali, o di svolgere efficacemente un'attività o un compito” (OCSE-DeSeCo, 2003)

CONTESTO

RESPONSABILITA’

INTEGRAZIONE

REALIZZAZIONE

COMPETENZA





CONOSCENZE SAPERE CONOSCENZE DICHIARATIVE (sapere cosa)

CONOSCENZE PROCEDURALI(sapere come)

CONOSCENZE CONDIZIONALI(sapere dove/quando/perché)

ABILITA’ SAPER FARE

CONDOTTE PRATICHEPROCEDURE D’AZIONE

CONSAPEVOLEZZA DELL’AZIONE

DISPOSIZIONI AD AGIRE

SAPER ESSERE

FATTORI MOTIVAZIONALIFATTORI ATTRIBUZIONALIFATTORI METACOGNITIVIMODALITÀ DI RELAZIONE

COMPETENZE SAPER AGIRE

USO DEL SAPERE IN FUNZIONE DEL COMPITO E DEL CONTESTO



LA NATURA DELL’INSEGNAMENTO

SAPERE SCOLASTICO SAPERE REALE

astratto concreto

analitico globale

sistematico intuitivo logico pratico

generale particolare individuale sociale

rigido flessibile



LE QUATTRO DISCONTINUITA’

•“la scuola richiede prestazioni individuali, mentre il lavoro mentale all’esterno è spesso condiviso socialmente;


• la scuola richiede un pensiero privo di supporti, mentre fuori ci si avvale di strumenti cognitivi o artefatti;

•la scuola coltiva il pensiero simbolico, nel senso che lavora su simboli, mentre fuori della scuola la mente è sempre direttamente alle prese con oggetti e situazioni;

•“a scuola si insegnano capacità e conoscenze generali, mentre nelle attività esterne dominano competenze specifiche, legate alla situazione.” [Resnick, 1995]



LA SFIDA PER IL SAPERE SCOLASTICO “la scuola è un luogo dove si svolge un particolare tipo di ‘lavoro intellettuale’ , che consiste nel ritrarsi dal mondo quotidiano, al fine di considerarlo e valutarlo, un lavoro intellettuale che resta coinvolto con quel mondo , in quanto oggetto di riflessione e di ragionamento” Resnick, 1995

la differenza sta nella gestione della discontinuita’

centralità dell’insegnamento

centralità dell’apprendimento




DUE LOGICHE DI INSEGNAMENTO A CONFRONTO

IL MURO IL PONTE

La conoscenza come prodotto predefinito,

materia inerte

La conoscenza come processo elaborativo,

materia viva

La conoscenza viene frammentata in parti

per facilitare l’assimilazione

La conoscenza viene vista nelle sue

reciproche relazioni

Lo studente riproduce la conoscenza Lo studente produce la conoscenza

Organizzato intorno a contenuti Organizzato intorno a problemi

Strutturato e uniforme Differenziato e regolato sulla persona

Prevede un percorso lineare insegnante-

conoscenza-studente

Prevede un percorso ricorsivo insegnante-

conoscenza-studente

Usa il libro come strumento principe Usa fonti e materiali diversi

Procede in modo individualistico Procede in modo cooperativo

INSEGNAMENTO E APPRENDERE PER COMPETENZE



LA NATURA DELL’INSEGNAMENTOQUALI SFIDE PER L’INSEGNAMENTO?

CONSIDERARE I SAPERI COME RISORSE DA MOBILITARE

LAVORARE PER SITUAZIONI-PROBLEMA

NEGOZIARE PROGETTI FORMATIVI CON I PROPRI ALLIEVI

ADOTTARE UNA PIANIFICAZIONE FLESSIBILE

PRATICARE UNA VALUTAZIONE PER L’APPRENDIMENTO

ANDARE VERSO UNA MINORE CHIUSURA DISCIPLINARE



APPRENDIMENTO

determinato dal CONTESTO

facilitato dalla COLLABORAZIONE acquisito attraverso la

COSTRUZIONE

COMPITI AUTENTICI

APPRENDISTATO

APPRENDIMENTO SITUATO

PROBLEMI BASATI SU CASI

PROSPETTIVE MULTIPLEPROCESSI DI

MODELLAMENTO

SIGNIFICATI SITUATI

COACHING

NEGOZIAZIONE SOCIALE

NEGOZIAZIONE INTERNA

INVENZIONE ESPLORAZIONE

RIFLESSIONE

ARTICOLAZIONE

MODELLI MENTALI

INTENZIONI ASPETTATIVE

QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?



QUALE IDEA DI APPRENDIMENTO?“Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire

rappresentazioni multiple della realtà, non semplificandola ma rispettando la sua naturale complessità che prende forma nella

molteplicità di percorsi e alternative (apprendimento come processo non lineare). Dovrebbe sostenere la costruzione attiva

(apprendimento come processo costruttivo e intenzionale) e collaborativa della conoscenza, attraverso la negoziazione

sociale (apprendimento come processo sociale), più che la sua semplice riproduzione. Dovrebbe poi alimentare pratiche riflessive (apprendimento come processo autoriflessivo),

proponendo compiti autentici e contestualizzando gli apprendimenti (apprendimento come processo situato).”

[Johnassen, 1997]



ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO PRINCIPI METODOLOGICI

AFFRONTARE SITUAZIONI PROBLEMATICHE

• PROPORRE SITUAZIONI COMPLESSE, REALISTICHE, SFIDANTI

GESTIRE RISORSE DIVERSIFICATE

• CONSIDERARE I SAPERI DISCIPLINARI COME RISORSE DA MOBILITARE• PREDISPORRE AMBIENTI DI APPRENDIMENTO• FAVORIRE L’APERTURA VERSO L’ESTERNO• AIUTARE A GESTIRE LE INFORMAZIONI

AGIRE • STRUTTURARE I PERCORSI IN BASE ALLE ATTIVITA’ DEGI ALLIEVI• TENDERE A PRODOTTI SIGNIFICATIVI• ORGANIZZARE COMUNICAZIONI DA PARTE DEGLI ALLIEVI• LASCIARE AGLI ALLIEVI SPAZI DI DECISIONE SULLA REALIZZAZIONE DEI COMPITI• ADATTARE LE ATTIVITA’ AL GRADO DI COMPLESSITA’ ADEGUATO AGLI ALLIEVI

QUALE IDEA DI INSEGNAMENTO?



ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO

PRINCIPI METODOLOGICI

INTERAGIRE • STIMOLARE L’INTERAZIONE SOCIALE COME RISORSA PER L’APPRENDIMENTO• PREVEDERE E DEFINIRE RUOLI NEL GRUPPO

RIFLETTERE • PROMUOVERE RIFLESSIONE E CONSAPEVOLEZZA SUI PROCESSI E SUI PRODOTTI DEL LAVORO DIDATTICO

VALUTARE • COINVOLGERE GLI ALLIEVI NELLA VALUTAZIONE DEL PROPRIO APPRENDIMENTO• ADOTTARE UNA VALUTAZIONE DINAMICA E REGOLATIVA

STRUTTURARE LE CONOSCENZE

• PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO PERSONALE• CONSOLIDARE NEGLI ALLIEVI LE STRATEGIE DI PROGETTAZIONE CONTROLLO DELL’APPRENDIMENTO• PROPORRE ORGANIZZATORI ANTICIPATI DELL’APPREND.

INTEGRARE • PROPORRE COMPITI CHE AIUTINO A STABILIRE LEGAMI FRA LE CONOSCENZE• FARE EMERGERE LE PRECONOSCENZE IN RELAZIONE AI NUOVI SAPERI




ATTIVITA’ DELL’ALLIEVO

PRINCIPI METODOLOGICI

COSTRUIRE SIGNIFICATI

• AIUTARE L’ALLIEVO AD ATTRIBUIRE SENSO ALL’APPRENDIMENTO• PROMUOVERE MOTIVAZIONI INTRINSECHE, DI APPRENDIMENTO E PRODUZIONE

TRASFERIRE LE CONOSCENZE

• RICHIAMARE I CONTESTI DI VITA REALE IN CUI UTILIZZARE I PROPRI SAPERI• AIUTARE GLI ALLIEVI A MOBILITARE I PROPRI SAPERI DI FRONTE A PROBLEMI• METTERE ALLA PROVA L’ALLIEVO DI FRONTE A SITUAZIONI INEDITE•PROPORRE MATERIALI CHE FAVORISCANO IL TRANSFERT

ESSERE ACCOMPAGNATO

• SOSTENERE L’ALLIEVO SUL PIANO COGNITIVO ED EMOTIVO• RITRARSI GRADUALMENTE PER SVILUPPARE L’AUTONOMIA DELL’ALLIEVO




QUALE IDEA DI PROGETTAZIONE?



PROGETTARE UN PROGETTO DIDATTICO INTEGRATO

DEFINIRE LA COMPETENZA ATTESA

PRECISARE GLI APPRENDIMENTI CHE SI VOGLIONO INTEGRARE

SCEGLIERE UNA SITUAZIONE-PROBLEMA (centrata sull’allievo, basata sulla mobilitazione di un insieme integrato di risorse, implicante l’esercizio

diretto della competenza attesa, significativa, sfidante)

STRUTTURARE LE MODALITA’ DI REALIZZAZIONE- ciò che fanno gli allievi- ciò che fa l’insegnante

- il materiale a disposizione degli allievi- la consegna data agli allievi

- la modalità di lavoro-- le fasi di lavoro

- gli ostacoli da evitare- ……………




ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIOATTIVITA’ ESEMPI

ATTIVITA’ A BASSA STRUTTURAZIONE

Far inscenare un dialogo nel quale sia utilizzata una struttura linguistica appena presentata

PROBLEMI A CARATTERE

ESPLORATIVO

Chiedere agli allievi di scrivere una lettera in lingua straniera (per rispondere ad un corrispondente) contenente parole/strutture linguistiche

appena studiate

PROBLEMI FINALIZZATI A FAR

INTEGRARE APPRENDIMENTI

GIA’ CONSOLIDATI

Far progettare un’uscita didattica per effettuare una ricerca di informazioni in un luogo dato, in un certo orario, con determinati mezzi a disposizione,

un budget definito

ATTIVITA’ COMUNICATIVE

Chiedere agli allievi di descrivere una situazione rappresentata figurativamente, di terminare una striscia a fumetti, di scrivere una

scenetta da rappresentare, di scrivere un biglietto d’invito ad una festa, di commentare o terminare una storia per loro significativa

COMPITI COMPLESSI DA SVOLGERE IN UN

CONTESTO DATO

Chiedere agli allievi di scrivere un testo che deve essere pubblicato, di realizzare un progetto, di realizzare un plastico, di realizzare un

montaggio audiovisivo, di preparare e realizzare un’inchiesta, una campagna di sensibilizzazione, …




ATTIVITA’ FUNZIONALI ALL’INTEGRAZIONE DEI SAPERI: UN REPERTORIOATTIVITA’ ESEMPI

PRODUZIONI A TEMA

Chiedere agli studenti di preparare una comunicazione alla classe o una relazione su un argomento stabilito

USCITE SUL TERRITORIO,

ATTIVITA’ OSSERVATIVE

Proporre visite al termine di un insieme di attività, con successivo trattamento dei dati raccolti, o all’inizio di un percorso,nel quale

verranno riprese o confermate le ipotesi generate

ATTIVITA’ LABORATORIALI

Nell’ambito del laboratorio scientifico, richiedere l’elaborazione di ipotesi,la messa a punto o la selezione di strumenti per la raccolta

dei dati, la loro elaborazione, …

PRODUZIONI ARTISTICHE

Produzione di un testo letterario, di un pezzo musicale, di una scultura, di un dipinto

STAGE PRATICI Stage di lingua straniera all’estero; nella scuola superiore stage professionali, tirocini

PROGETTI DI CLASSE

Progetti volti ad una produzione o ad una realizzazione concreta, a carattere funzionale (ad es. video di presentazione della scuola,

elaborazione di un progetto per ristrutturare il giardino, etc.)




LIVELLI DI ESERCIZIO DI UNA COMPETENZA

RICEVERE

PRESTARE ATTENZIONE

INTEGRARE REPERIRE IN MEMORIA, IDENTIFICARE

RIPRODURRE

PRECISARE ILLUSTRARE, DISCRIMINARE, ESPLICITARE

TRASPORRE

APPLICARE UTILIZZARE, SIMULARE

PRODURRE

ANALIZZARE DEDURRE, CLASSIFICARE, PREDIRE, DIAGNOSTICARE

ADATTARE

SINTETIZZARE INDURRE, PIANIFICARE, MODELLARE

AUTOGESTIRSIVALUTARE

AUTOCONTROLLARSI INFLUENZARE, ADATTARSI




UNA VISIONE D’ INSIEME



IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE

E M 7 4

Devi verificare il rispetto della seguente regola “se su un lato c’è una vocale, sull’altro deve esserci un numero dispari” voltando il minor numero di carte

possibili. Quali carte volteresti?

Hai le seguenti 4 carte:



GLI SCONTRINI DEL PUB

BIRRA

15 ANNI

PANINO

20 ANNI

Sei un poliziotto e sei stato inviato in un pub per verificare che non sia servita birra a ragazzi che abbiano meno di 16 anni. Ti vengono mostrati quattro scontrini

aventi su un lato il tipo di consumazione e sull’altro l’età del cliente:

Devi verificare che non ci siano state infrazioni alla regola di servire birra a ragazzi che abbiano meno di 16

anni voltando il minor numero di scontrini possibile.Quali scontrini volteresti?



IL GIOCO DELLE QUATTRO CARTE

GLI SCONTRINI DEL PUB

E M 7 4

BIRRA

15 ANNI

PANINO

20 ANNI



Se p allora qp q Valore di

veritàVERA VERA VERA

VERA FALSA FALSA

FALSA VERA VERA

FALSA FALSA VERA

Es. p = oggi è domenica q = oggi è festa



La competenza

CONOSCENZECONOSCENZE ABILITA’ABILITA’ Caratteristiche personali e Risorse psico-sociali

Caratteristiche personali e Risorse psico-sociali

Generali

Specifiche(es. di un contenuto professionale)

di Contesto

Generali

Specifiche(es. di un contenuto professionale)

di Contesto

Specifiche(tecniche, operative, ecc.)

Trasversali(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)

Specifiche(tecniche, operative, ecc.)

Trasversali(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)

Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc.

Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc.

Qualità personali,Predisposizioni, attitudini,Interessi, ecc.

Motivazioni, atteggiamenti, Valori, rappresentazioni sociali, ecc.

Autostima, fiducia in se stessi, Autovalutazione, ecc.

Qualità personali,Predisposizioni, attitudini,Interessi, ecc.

Gli elementi che compongono la Competenza



ABILITA’

CONOSCENZE

IMMAGINE DI SE’SENSIBILITA’ AL CONTESTOCONSAPEVOLEZZA

MOTIVAZIONE

STRATEGIE METACOGNITIVE

RUOLO SOCIALE

LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO

IMPEGNO

ACCERTARE LE COMPETENZE

CHE COSA SI APPRENDE?

COME SI APPRENDE?



Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia sul piano della riflessione teorica, il focus del curricolo nella scuola dell'autonomia sia rappresentato dalle competenze. Un soggetto diventa competente, non nasce competente, e diventa competente in qualcosa, e in determinati situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle competenze fa riferimento ai propri sistemi di padronanza, ossia alle personali potenzialità di elaborazione dei saperi.Perché gli obiettivi specifici devono essere formulati in termini di competenze?



PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)

SOGGETTIVO INTERSOGGETTIVO

OGGETTIVO

ISTANZA AUTOVALUTATIVA

ISTANZA SOCIALE(docenti,famiglia,rapres. mondo del

lavoro...)

ISTANZA EMPIRICA

significati personali

alla sua esperienza di apprendimento

evidenze osservabili

sistema di attese


IDEA DI COMPETENZA



UNO SGUARDO TRIFOCALE: REPERTORIO DI STRUMENTI

AUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONI

Diario di bordo

Autobiografie

Strategie autovalutative

RUBRICA VALUTATIVA

Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere

(rubriche valutative)

Commenti docenti e genitori


Interazioni tra pari



“problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”

(Glatthorn, 1999)

I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…

RIFERIMENTO A SITUAZIONI PROBLEMATICHE

SIGNIFICATIVE

DIMENSIONE DI SFIDA E PLURALITA’ DI

SOLUZIONI

ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI DELL’APPRENDIMENTO

CONTENUTI conoscenze dichiarative

PROCESSI E ABILITA’

DISPOSIZIONI abiti mentali

COMPITI DI PRESTAZIONE



IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE

DALLA CONOSCENZA INERTE

AI COMPITI AUTENTICI

ALLA RIELABORAZIONE

DAL SAPERE PARCELLIZZATO

DALLA RIPRODUZIONE

AL SAPERE COMPLESSO

AI PERCORSI APERTI

DAI PERCORSI CHIUSI




Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione?1. Partire da un problema realeOccorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.2. Strutturare il problema in base a concetti matematici Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di unlampione come un cerchio con un lampione al centro.3. Formalizzare il problema matematico Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio

circoscritto al triangolo”. 4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un

cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.

5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.




UNA PROPOSTA FATTIBILEAUTOVALUTAZIONE ETEROVALUTAZIONE

ANALISI PRESTAZIONIDiario di bordo

Autobiografie


Compiti autentici

Prove di verifica

Selezione lavori

Osservazioni in itinere



Interazioni tra pari


Compiti autentici

RUBRICA VALUTATIVA




RUBRICS :RUBRICHE DI VALUTAZIONE

strumento valutativo per la valutazione delle prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico

la rubrica è :

uno strumento per identificare e chiarire le aspettative specifiche relative ad una prestazione e indicare il

grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.



LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA: le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti pragmatici, etc.;

i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni individuate);



gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda “quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici differenti, etc.;

le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata: “in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza del criterio considerato?”;



i livelli, i quali precisano i gradi di raggiungimento dei criteri considerati sulla base di una scala ordinale che si dispone dal livello più elevato – indicante il pieno raggiungimento del criterio – a quello meno elevato – indicante il non raggiungimento del criterio -. Generalmente i livelli sono espressi con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto, sufficiente, insufficiente o altro) o, eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello 2, etc); le scale impiegate nelle rubriche prevedono normalmente da tre a cinque livelli.



RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE

• Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui dovrebbe portare la preparazione degli alunni

• È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica competenza esaminata

• Può monitorare i progressi degli allievi • Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli

studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi• Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle

competenze• Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i

genitori• Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di

autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari• Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli

aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire



RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO

• Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna saper fare

• Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e trasparenza

• Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i propri punti di forza e i propri punti deboli.

• Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi• Può monitorare i propri progressi• È orientato al compito e sfidato a migliorare; è

autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)



COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della

competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali

possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla competenza individuata?”.

E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di pervenire a una articolazione della competenza ritenuta adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave. Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri).

Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore) Migliorare nel tempo quello che si è fatto



COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE

RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA

CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI (PIENO, ADEGUATO, PARZIALE)

DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI

PRESCELTI

REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI

SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA

RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE CLASSIFICAZIONE



sono state esplorate le dimensioni più significative della meta educativa prescelta?

la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono valutazioni omogenee tra i docenti?

i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi?

i livelli di competenza previsti sono adeguati alle caratteristiche degli allievi?

la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla valutazione di studenti e genitori? i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i punti di avanzamento (non solo le carenze)?

i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle dimensioni?

PROMOZIONALITA’

UTILITA’ATTENDIBILITA’

CHIAREZZA

ARTICOLAZIONE

FATTIBILITA’

VALIDITA’

RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’



APPRENDIMENTOINSEGNAMENTO

VALUTAZIONE

APPROCCIO PER COMPETENZE: UNA SFIDA A 360°

VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE



“Ciò evidentemente non può essere inscritto

in un programma, ciò può essere animato solo da un entusiasmo

educativo”(E. MORIN, La testa ben fatta)

PROGETTARE PER COMPETENZE

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