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Profili delle abilità di lettura

Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento nella Psicopatologia

dell’Apprendimento

“The simple view of reading”(Hoover & Gough, 1990)

Lettura: comprendere ciò

che si legge

Decodifica Comprensione

L=R x C



“The simple view of reading”

0 1

1

0

Decoding

Lin

gu

istic

co

mp

reh

en

sio

n

Dyslexia(Snowling, 2000)

Garden variety poor readers(Stanovich, 1994)

Average

Reading comprehension

Hyperlexia(Nation, 1999)

Poor comprehenders(Cain & Oakhill, 2007)



Rapporto tra decodifica e comprensione del testo

Abilità altamente correlate

Abilità indipendenti

Abilità altamente correlate

Abilità indipendenti



Comprensione del testo orale

Rapporto tra comprensione del testo scritto e orale:

processi uguali o diversi?

Molte analogie e qualche differenza

-Disponibilità del materiale (WM e

attenzione)

-Ritmo di elaborazione

-Intonazione

Correlazione aumenta nel corso della scolarizzazione

Una volta che i processi di decodifica sono

automatizzati –processi molto simili



Valutazione della comprensione del testo

Test standardizzati:

- MT (Cornoldi & Colpo, 1998)

- TOR (Roch & Levorato, 2007)

Brevi storie seguite da una serie di domande di

comprensione



TOR

TEST DI COMPRENSIONE DEL TESTO

ORALE - 3-8 ANNI

Per la valutazione della comprensione del

testo orale in età prescolare e scolare

Maria Chiara Levorato e Maja Roch



“The simple view of reading”

0 1

1

0

Decoding

Lin

gu

istic

co

mp

reh

en

sio

n

Dyslexia(Snowling, 2000)

Garden variety poor readers(Stanovich, 1994)

Average

Reading comprehension

Hyperlexia(Nation, 1999)

Poor comprehenders(Cain & Oakhill, 2007)



Disturbo/difficoltà di comprensione del testo

Esiste un disturbo specifico della comprensione del testo?

Chiara distinzione tra disturbo e difficoltà

Difficoltà di comprensione è

ascrivibile a

fattori quali:

– istruzione

– contesto familiare

(bilinguismo)

– livello socio-culturale

• vale a dire a fattori

temporanei e reversibili

che riguardano o il

bambino o il suo contesto

familiare.

Nei disturbi di

comprensione l’influenza

di questi fattori non è

rilevante, essi si

manifestano NON come

conseguenza di situazioni

svantaggianti.



Diagnosi DSA nel

bambino bilingue

Valutazione Esito

1) Valutare la quantità e la

qualità di esposizione (la

storia linguitica e familiare)

Misure indirette:

questionario/intervista ai

genitori

PROFILO BILINGUE

2) Valutare le competenze

linguistiche orali L2

Test standardizzati

(livello di competenza) +

Test ecologi (uso del

linguaggio)

DISCRIMINAZIONE

TRA BILINGUE SANO/

DSA

3) Definizione del profilo del

bambino bilingue con DSA

Estensione del disturbo

(decodifica,

comprensione)

SOVRAPPOSIZIONE

TRA

BILINGUE/MONOLING

UE DSA



Rilevanza della valutazione per distinguere le

difficoltà dai disturbi nel bambino bilingue

Comprensione del testo

Modello multicomponente della comprensione del testo

(Cain & Oakhill, 2007, 2006, 2003)

-Vocabolario recettivo

-Conoscenza morfosintattica

Abilità linguistiche di

basso livello

Abilità cognitive di alto

livello

- Abilità inferenziali

-Uso di conoscenze sul mondo

-Abilità metacognitive

Risorse

-Memoria verbale a breve

termine e di lavoro

-Attenzione, inibizione



Abilità linguistiche di

basso livello



Vocabolario

Correlazione elevata tra vocabolario e comprensione

del testo

Natura della relazione: bidirezionale (Bishop, 1997)

Vocabolario fattore importante ma non unico: difficoltà

di comprensione anche i testi costituiti da parole

familiari



Comprensione della frase

Dati discordanti

La comprensione di frasi

è un prerequisito per

comprendere il testo

La comprensione di frasi e

di testi coinvolgono

processi diversi



Levorato, Roch & Beltrame, 2009, CLP

Prima di entrare nel negozio, Nino dice al suo cane: “Aspetta qui,

non ti muovere”. Dopo un po’ Nino esce dal negozio e vede che

IL CANE NON E’ SEDUTO

Comprensione di frasi nel contesto



E-mail: [email protected] – www.airipa.it

Abilità linguistiche di basso livello:

Necessarie ma non sufficienti per la comprensione del testo

Elaborazione superficiale (es. testo)



Abilità linguistiche di basso livello nel

bilinguismo



-2

-1.5

-1

-0.5

0

0.5

1

1.5

2

<12 13-24 25-36 37-48 >49

comprensione parole

comprensione frasi

comprensione testo

TEMPO DI ESPOSIZIONE A L2 (Italiano)

Roch & Levorato

ritardo

deficit

Prestazione attesa


Le capacità linguistiche orali si trasferiscono

sull’apprendimento della lingua scritta:

È essenziale potenziare le abilità linguistiche orali per

favorire l’alfabetizzazione



Risorse



Memoria di lavoro

Span di memoria classici

Non spiegano differenze individuali nella capacità di comprensione del testo

Memoria di Lavoro Verbale intesa come capacità di mantenere ed elaborare

le informazioni linguistiche



Listening Span Test (Daneman & Carpenter, 1980)

Ricordo

dell’ultima parola

di ciascuna frase

Giudicare la

veridicità di

ciascuna frase

Mantenimento Elaborazione



Le differenze non riguardano la capacità di

mantenimento ma piuttosto l’efficienza della Memoria

di Lavoro:

La capacità di manipolare e integrare le informazioni

nella Memoria

Le informazioni importanti sono meno attive in memoria



http://it.wrs.yahoo.com/_ylt=A0geumOwE_hFOTgAtgcdDQx./SIG=1es7jm3q3/EXP=1173972272/**http%3A//it.search.yahoo.com/search/images/view%3Fback=http%253A%252F%252Fit.search.yahoo.com%252Fsearch%252Fimages%253Fp%253Dreading%2526ei%253DUTF-8%2526fl%253D1%2526xargs%253D0%2526fr%253Dyfp-t-501%2526b%253D41%26w=175%26h=232%26imgurl=www.savcps.com%252Fimages%252Freading.jpg%26rurl=http%253A%252F%252Fwww.savcps.com%252Fsummerreading.html%26size=47.1kB%26name=reading.jpg%26p=reading%26type=jpeg%26no=58%26tt=2.641.594%26oid=4b2f677c967d85d2%26ei=UTF-8

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Meccanismo di inibizione

Man mano che viene costruita la rappresentazione

semantica del testo, le informazioni non rilevanti

devono essere inibite per consentire il

mantenimento di quelle importanti

Difficoltà ad inibire le informazioni irrilevanti;

mantenimento di troppe informazioni; ciò ostacola

la costruzione di una rappresentazione semantica

coerente del testo






Il doppio sistema linguistico del bambino bilingue

Sistemi linguistici separati

Sviluppo linguistico interdipendente in L1 e L2

I due sistemi linguistici vengono mantenuti separati da processi attentivi di inibizione e di Attention shifting

Questi meccanismi attentivi sono molto sofisticati nei bilingui

Le risorse nel bambino bilingue:

Principale vantaggio del bilinguismo

Il controllo esecutivo: capacità cognitiva superiore e dominio generale come conseguenza di una maggiore efficienza dei meccanismi di inibizione dell’informazione e dell’attention shifting:

meccanismi che consentono di mantenere i due sistemi linguistici separati

Inibizione dell’informazione: selezionare la lingua appropriata al contesto

Attention shifting: passare velocemente da un codice linguistico all’altro

Bilinguismo: le risorse

I bambini bilingui hanno prestazioni superiori nei compiti di Funzioni esecutive rispetto ai bambini monolingui (Bialystock)

Multi-tasking (Bialystock, 2011), Creatività (Adi-Japha e t al., 2010), Task-switching (Adesope et al., 2010), Inibizione (Carlson & Melzoff, 2008).

I bilingui risultano più creativi, hanno un pensiero più flessibile e una maggiore capacità di concentrazione.

Sono più rapidi nel prendere decisioni critiche in tempi brevi, impiegando al tempo stesso meno risorse (Jubin Abutalebi, 2010)



Due sistemi di rappresentazione mentale portano a un pensiero Creativo Flessibile e Divergente

Bilinguismo: una risorsa

Facilita il successo accademico, l’integrazione sociale e lavorativa



Il contesto scolastico deve tenere in considerazione questi vantaggi.

Efficienza nei processi di FE favoriscono l’apprendimento

Abilità cognitive di alto

livello

- Abilità inferenziali

-Uso di conoscenze sul mondo

-Abilità metacognitive



Capacità inferenziali

La comprensione è un processo costruttivo e

integrativo

Inferenze: coerenza e coesione

Inferenze necessarie per un’adeguata

comprensione

a) Inferenze basate sul testo (Inferenze a

ponte)

b) Inferenze basate sulle

Conoscenze(Integrazione)



a) Inferenze a ponte

difficoltà nell’individuazione del referente del

pronome

Bilinguismo: abilità linguistiche orali povere

potrebbero riverberarsi sulla capacità di mettere in

atto i processi cognitivi superiori



a) Conoscenze precedenti

-Poca consapevolezza della necessità di usare le

proprie conoscenze per comprendere il testo;

- I bambini bilingui potrebbero avere un

background conoscitivo diverso



Conoscenze sul mondo e schemi



Training abilità inferenziali: miglioramento delle abilità di comprensione del testo

Stimolare l’integrazione delle informazioni del testo con le conoscenze precedenti

Stimolare l’acquisizione di nuove conoscenze e parole attraverso i testi



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Abilità metacognitive

Capacità del soggetto di riflettere sui processi di comprensione e controllarli

Monitoraggio

Strategie di controllo

Strategie di comprensione



Modello tetraedrico di Ann Brown (Brown, Campione, Day, 1981)

Lettore

Compito

Strategie

Testo



Strategie di controllo Brown (1978)

– Predizione del livello di prestazione di un

compito;

– Progettazione: abilità di organizzare le azioni che

portano ad un obiettivo;

– Monitoraggio: controllo che l’individuo esercita

sull’attività cognitiva;

– Valutazione: capacità di giudicare l’adeguatezza

della strategia utilizzata.



Difficoltà/ risorse metacognitive nel

bilinguismo

–controllo sulla comprensione (individuazione di

anomalie testuali, nel correggere segni di punteggiatura

sbagliati e nel ricostruire brani confusi)

- conoscenze sulle strategie e su quelle più adatte per

raggiungere un determinato scopo

-capacità di cogliere gli indizi offerti dal testo e di

esprimere giudizi di difficoltà relativa di due brani

-lo scopo della lettura è comprendere



Abilità metacognitive

Lavoro sulla metacognizione: non prima di 8-9 anni

a) Individuare i bambini che fanno fatica a comprendere

b) Sensibilizzare il bambino (monitoraggio)

c) Cercare insieme strategie adatte al compito specifico



Peer tutoring: lavoro di gruppo. I bambini più bravi aiutano

quelli che fanno fatica (scaffolding)

Abilità cognitive di alto livello e bilinguismo

Abilità inferenziali: conoscenze sul mondo

sufficienti? Differenze culturali

Abilità metacognitive: Risorsa dei bilingui



Le strategie didattiche devono tener conto del

possibile vantaggio metacognitivo del bambino

bilingue

(nel bilinguismo bilanciato è dimostrato che c’è una

facilità dell’acquisizione della L3)

Tenuto conto della complessità dei processi e delle abilità

coinvolte nella comprensione, si rimane quasi meravigliati

che nella maggior parte dei casi essa sia efficace

La comprensione del testo non è del tipo “tutto o niente”

Procedure per migliorare la comprensione: rendere il

bambino parte attiva del processo di miglioramento

Le tecniche migliori sono quelle basate sull’imparare a

trarre inferenze: riflettere su come usare le proprie

conoscenze, ancorare il nuovo al familiare

Training vs. Recupero



Vygotskij: Zona di sviluppo

prossimale

Differenza tra i risultati cui il

bambino può pervenire da solo e

quelli cui può pervenire con

l’aiuto dell’adulto

Il bambino viene guidato nella

comprensione dall’adulto che gli

fornisce strumenti necessari per

la comprensione

La presenza dell’adulto viene

avvertita sempre meno

Il bambino interiorizza gli

strumenti concettuali che l’espero

gli ha messo a disposizione

Il bambino

impara porsi le

domande che

prima gli poneva

il maestro



Proposta di training

Dialogare sulle storie allo scopo di esplicitare tutte le

informazioni che sono implicite nel testo

Ogni informazione del testo viene ripresa e riformulata

Testi narrativi, descrittivi, espositivi, scientifici,

argomentativi

Attività individuali vs. attività di gruppo

Più si lavora sul testo, più si migliora la comprensione e

più aumentano le conoscenze



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