Professionalità Conoscenze Competenze Atteggiamenti PROFILO DELLINSEGNANTE DI SOSTEGNO Protocolli...

•Professionalità

•Conoscenze

•Competenze

•Atteggiamenti

PROFILO DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO

Protocolli di Protocolli di accoglienzaaccoglienzaProtocolli di Protocolli di accoglienzaaccoglienza

Proposta di schema p.e.iProposta di schema p.e.iProposta di schema p.e.iProposta di schema p.e.i Profilo dell’insegnante di Profilo dell’insegnante di sostegnosostegno

Profilo dell’insegnante di Profilo dell’insegnante di sostegnosostegno

La professionalità

Le conoscenze

Derivano dall’acquisizione culturale ed esperienziale dei contenuti dei diversi insegnamenti e riguardano i seguenti ambiti

I punti fondamentali sono:

Programmazione/progettazione degli interventi educativiAdeguati criteri scientificiConoscenze specifiche delle difficoltà di apprendimentoMetodologie didattiche ed educativeProcessi interattivi

Conoscenza dell’alunno e della classeCapacità di costruire moduli didattico/educativiCapacità di elaborare una documentazioneCapacità di integrare il proprio intervento specializzato nella progettazione collegialeCapacità di realizzare specifiche strategie di insegnamento

Le competenze Gli atteggiamenti

Riguardano:Riguardano:

La formazione dell’insegnante specializzato sotto il profilo delle capacità relazionali e l’abilità di intervenire su situazioni soggette a continuo cambiamento.

Egli rappresenta il punto di riferimento delle relazioni e delle mediazioni all’interno e all’esterno della scuola

Osservazione sistematica Analisi Costruzione curriculum Individuazione esperienze

idonee Uso di metodi e tecniche Modalità operative

Nuovi programmi dei corsi di specializzazione per la formazione degli insegnanti di sostegno

Sostanzialmente risultano confermati gli aspetti fondamentali dell’identikit dell’ins. di sostegno che vengono così riassunti:

SSIS – Scuole di specializzazione universitarie per l’handicap

Anche questo decreto individua competenze simili a quelle già evidenziate precedentemente. In particolare, l’ins. di sost. deve rispondere ai seguenti requisiti professionali:

Sia la normativa sia l’esperienza professionale accumulata negli ultimi anni ci conducono ad alcune caratteristiche essenziali del ruolo e della funzione dell’insegnante di sostegno

Preliminarmente, in una tabella a doppia entrata, cerchiamo di definire ciò che l’insegnante di sostegno non deve essere (e non deve fare) e ciò che può/deve essere rispetto ad alcune dimensioni fondamentali della propria professionalità.

Vai a deve-non deve

DIMENSIONEVOCAZIONE/TECNOLOGICA

UN TECNICOUN TECNICO cioè un esecutore di tecniche da altri pensate, delle quali conosce le modalità applicative non possedendone La filosofia che le giustifica.

UN IPERSPECIALISTAUN IPERSPECIALISTAniente terapie magiche, poteri terapeutici straordinari.

UN ONNISCIENTEUN ONNISCIENTE

UN APOCALITTICO/INTEGRATOUN APOCALITTICO/INTEGRATOLa sua posizione nei confronti delle tecnologie non è “a prescindere” dalle persone che sono in gioco nel qui ed ora dell’agire educativo-didattico

DIMENSIONE VOCAZIONE/TECNOLOGICA

Si tratta di realizzare un’integrazione di qualità in tutte le situazioni normali quotidiane che si realizzano a scuola.

Piuttosto un insegnante che conosce molti metodi ed in possesso di una buona metodologia (Canevaro).

Colui che utilizza le tecnologie come un mezzo indispensabile dell’agire educativo-didattico, che devono essere calate nella situazione peculiare della persona.

COSA NON DEVE ESSERE COSA DOVREBBE ESSERE

DIMENSIONE VOCAZIONE/AFFETTIVA

UN CROCIATO, UN EROE, UN POETA UN CROCIATO, UN EROE, UN POETA ESTINTOESTINTO

Niente di speciale, di eccezionale, non si tratta di una persona particolare

UN PLASMATOREUN PLASMATORENon propone “ il modello ”

UNA STAMPELLAUNA STAMPELLANon si sostituisceNon sottrae l’altro alle difficoltà

DIMENSIONE VOCAZIONE/AFFETTIVA

È un uomo che lavora con fatica in situazioni faticose, che trova difficile in intervento difficile, sereno nonostante i problemi

Propone “ un modello ”

Si pone come interlocutore competenteAgisce verso la personaAgisce attraverso la personaSi occupa della promozione dell’intelligenza affettiva e mira a promuovere la realizzazione del suo progetto di vita.

COSA NON DEVE ESSERE COSA DOVREBBE ESSERE

INSEGNANTE DI SOSTEGNO = INSEGNANTE STRATEGICO DOVE PER STRATEGIA SI INTENDE: TUTTO CIO’ CHE ATTIENE ALL’ASSUNZIONE DI DECISIONI IN CONDIZIONI DI RISCHIO (MORGESTERN)

LA DECISIONALITÀ IN AMBITO EDUCATIVO-DIDATTICO CONTRADDISTINGUE LA PROFESSIONALITÀ DELL’AZIONE DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO (INTENZIONALE E SISTEMATICA, SOSTENUTA DA COMPETENZE DI GESTIONE E CONTROLLO DEI FENOMENI IN ATTO FRA DOCENTE E DISCENTE)

DIMENSIONE TECNOLOGICA ED AFFETTIVA DELL’INSEGNANTE DI SOSTEGNO

Ci consente di connotare questa figura quale :

1. “Stratega” della qualità dell’integrazione, perché deve

a) Darsi una filosofia scolastica integrativa.

b) Sviluppare delle reti formali e informali di sostegno.

c) Adattare l’azione insegnamento-apprendimento, mantenendo la flessibilità.

d) Promuovere il senso di comunità nella classe, ponendo la diversità come valore aggiunto.

Vai a stratega

2. “garante” di un soddisfacente equilibrio relazionale all’interno ed all’esterno della comunità scolastica attraverso una sapiente gestione dei conflitti

3. “garante” di una documentazione, che sia in grado di testimoniare la storia dell’alunno all’interno della storia dell’istituzione

Conflitti

Documentare

• Darsi una filosofia scolastica integrativa Tale strategia consiste nell’elaborare una filosofia scolastica basata su principi egualitari e democratici.Dove l’integrazione non sia un esperimento da provare, ma un valore da perseguire.È necessario infatti che nelle finalità del P.O.F. di ogni scuola vi sia la concezione per la quale, tutti gli alunni hanno diritto d’imparare e partecipare alla normale vita scolastica e comunitaria.

QUALI STRATEGIE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA (… da William Stainback – University of Northern Iowa, ….. )

QUALI STRATEGIE PER L’INTEGRAZIONE SCOLASTICA

(… da William Stainback – University of Northern Iowa, ….. )

• Sviluppare delle reti formali e informali di sostegno

Questa strategia mira ad un’effettiva integrazione.Infatti attorno alla persona diversamente abile occorre creare un insieme di sostegni che vadano oltre al team insegnanti/educatori/specialisti/genitori, bensì che coinvolgano sia in modo formale (vedi art. 7 comma 8-9-10 D.P.R. 275/99), che informale istituzioni, enti associazioni e agenzie operanti sul territorio.Non vanno inoltre sottovalutate come reti di sostegno, sia il tutoring tra compagni che la rete amicale del soggetto diversamente abile.



•Adattare l’azione insegnamento-apprendimento , mantenendo la flessibilità

Per esemplificare meglio tale strategia consideriamo il seguente esempio:durante una lezione di scienze in cui viene spiegata la temperatura, mentre gli

alunni della classe si concentrano sull'apprendimento delle scale Fahrenheit e Celsius, uno di loro potrebbe imparare a riconoscere e indicare oggetti che sono caldi e freddi. Anche se tutti gli alunni perseguono gli stessi obiettivi didattici (in questo caso riguardanti la temperatura) e l'apprendimento si svolge durante le stesse attività di classe, talvolta può essere necessario che essi si rivolgano ad obiettivi specifici diversi e siano valutati sulla base di essi.

Lo sviluppo dell’integrazione scolastica consiste quindi nel promuovere e mantenere la flessibilità.

La flessibilità [...] è fondamentale in quanto persino le strategie e i progetti concepiti più attentamente possono non avere successo e richiedere una revisione. Bisogna prevenire possibili false partenze, impegnarsi ad assicurare un continuo processo di problem solving e di cambiamento secondo le necessità. È possibile che gli obiettivi iniziali per il coinvolgimento dell'alunno nella classe e il sostegno necessario per raggiungere gli obiettivi individualizzati debbano essere modificati dopo che gli alunni hanno iniziato a partecipare alle attività nelle classi.

(Vandercook, York e Forest (1989) )



•Promuovere il senso di comunità nella classe ponendo la diversità come valore aggiunto

Per esplicitare meglio l’ultima strategia possiamo avvalerci delle seguenti riflessioni:

Vorrei che i miei figli frequentassero una scuola in cui le differenze vengono cercate, valorizzate, celebrate come buone notizie, come opportunità per apprendere. La domanda che preoccupa così tante persone che lavorano nella scuola è: "Quali sono i limiti della diversità al di là dei quali il comportamento diventa inaccettabile?". [...] Ma la domanda che vorrei invece sentir fare più spesso è: "Come possiamo utilizzare le differenze di classe sociale, sesso, età, capacità, razza e interessi in modo consapevole, deliberato, come risorse per l'apprendimento?". [...]

( Barth R. 1990 A personal vision of a good school )

CONFLITTI Inevitabilità dei conflitti ed esigenza di una loro corretta gestione.Ogni docente, ma in particolar modo il docente per il sostegno, si trova nell’espletamento quotidiano della sua attività professionale ad analizzare e, spesso, risolvere situazioni conflittuali che si vengono a creare tra i vari attori sociali che ruotano attorno agli alunni diversamente abili.La scuola con i suoi professionisti, i genitori dell’alunno in situazione di handicap, i genitori degli alunni della classe in cui questo è iscritto, gli alunni delle classe, ma dell’intero istituto scolastico, gli operatori sanitari ( neuropsichiatri, tecnici della riabilitazione…) “vivono” relazioni che, in quanto tali, “escono” dal controllo del singolo suscitando inevitabili conflitti.Rielaborando ed affrontando i conflitti, le istituzioni sono in grado di sopravvivere ad essi. Molteplici sono state le definizioni che a questo termine si sono attribuite ( a secondo della scuola e dell’orientamento di riferimento), ma se dovessimo dare una indicazione generica senza inopportune generalizzazioni si può affermare che il conflitto è una situazione dinamica insita in qualsiasi organizzazione sociale. Le organizzazioni istituzionali che nel tempo sono in grado di interiorizzare i conflitti, rielaborandoli e affrontandoli, sopravvivono ad essi e da essi attingono nuove energie per progettare nuovi equilibri, alleanze, individuare progetti e obiettivi più ampi.

Le relazioni : punto nodale su cui costruire progettualità esistenziali. Nello specifico, nelle istituzioni scolastiche, il docente per il sostegno assume un “ruolo strategico”, senza essere messianico, dove la sua capacità autocritica e critica di confrontarsi con i propri e altrui limiti può aiutare, realmente, l’alunno in questione, e i suoi genitori, a vivere una normale diversità, intesa come risorsa da spendere nella costruzione, in divenire, della propria identità in una dimensione sociale ricca e propositiva. Le relazioni sono quindi un punto nodale su cui costruire progettualità esistenziali che implicano, come già accennato, situazioni conflittuali da “leggere” non come semplici eventi, che per definizione hanno una propria staticità individuabile in un inizio e in una fine, ma come processi che “si nutrono” di propria energia, intesa come circolazione di idee e emozioni in perenne di-venire.

Capacità di con-dividere opinioni per creare con-senso e coesioneAll’interno di questa dinamicità si rielaborano conflittualità più o meno evidente su cui il docente per il sostegno “gioca” la propria professionalità , per non dire umanità.Varie possono essere le strategie che vengono “adottate” da questo operatore scolastico per gestire situazioni conflittuali, ma soprattutto il condurre ciascun contendente nella condizione di con-dividere le opinioni altrui crea, nel gruppo, un senso di con-senso che porta all’alleanza , alla coesione e alla con-divisione di un valore unico per tutti.

CONFLITTI

Capacità di con-dividere opinioni per creare con-senso e coesioneAll’interno di questa dinamicità si rielaborano conflittualità più o meno evidente su cui il docente per il sostegno “gioca” la propria professionalità , per non dire umanità.Varie possono essere le strategie che vengono “adottate” da questo operatore scolastico per gestire situazioni conflittuali, ma soprattutto il condurre ciascun contendente nella condizione di con-dividere le opinioni altrui crea, nel gruppo, un senso di con-senso che porta all’alleanza , alla coesione e alla con-divisione di un valore unico per tutti.

Il climaIl clima che si vive in un gruppo che lavora assieme agli altri per aiutare gli altri diviene una “conditio sine qua non” per la gestione/risoluzione di conflitti: le componenti caratteriali di ciascun soggetto , in primo luogo la capacita di auto-correggersi e auto-rinnovarsi, e la presenza di un docente, come “stratega” di equilibri spesso complessi e problematici , ri-prendono molto da una dimensione “ecologica” del sistema sociale.

CONFLITTI

Dal “di chi è la colpa” al “perché è successo” La risoluzione di un conflitto nasce, quindi, dal saper uscire dalla logica del “di chi è la colpa” per utilizzare la logica del “perché è successo”, sviluppando il senso della negoziazione basata su eventi reali e non su soggettive interpretazioni; il rafforzare i punti di contatto con l’esplicazione delle divergenze, il non lasciar “cadere nulla” nel tacito consenso amico del dissenso sono un esempio di alcuni corollari che seguono ai postulati sopra delineati.

L’insegnante di sostegno quale garante del progetto educativo e di vita In questa ottica il docente per il sostegno garantisce l’informazione a tutti i membri del gruppo, aiuta a focalizzare gli obiettivi e a “legarli” all’attuazione del compito, agevola la comunicazione tra tutti i componenti interessati , sintetizza le decisioni prese e garantisce il raggiungimento di quanto prefissato, rafforzando e umanizzando i legami istituzionali. Negare che lungo il percorso non insorgano conflitti, più o meno manifesti, sarebbe utopico...quindi rimane realistico tentare di applicare con un pizzico di saggezza la popolare sentenza “…gestiamocelo alla meglio”.

CONFLITTI

ORGANIZZAZIONE DEI MATERIALI INFORMATIVI

La documentazione costituisce l’organizzazione di materiali informativi capaci di cogliere e promuovere la crescita della comunità scolastica.

E’ necessaria un’organizzazione dei materiali in un quadro organico che dia il senso delle operazioni compiute e ne favorisca la fruizione.

Non tutto è documentabile né è opportuno documentare qualunque esperienza

R a ppre s e n ta tiv ità S ig n ifica tività F ru ib ilità L eg g ib ilità

C R ITE R I

A m b ito p rog e ttu a le A m b ito d ec is ion a le A m b ito g es tion a le A m b ito va lu ta tivo

P R O D O TTI S U P P O R TI C A N A L I

Rappresentatività SignificativitàQuesto criterio consente di selezionare, conservare e socializzare quei prodotti contenenti dati informativi che riescono ad esprimere orientamenti, scelte di tipo educativo, metodologico-didattico, organizzativo, processi di pianificazione, gestione, valutazione, percorsi delineati e realizzati, problemi emergenti, soluzioni adottate

Un prodotto è significativo quando riesce a spiegare l’effettiva realtà

di un’esperienza, fornendo riferimenti certi in ordine ai processi attivati e agli esiti ottenuti

Leggibilità FruibilitàLa leggibilità va perseguita ponendosi dalla parte del destinatario

Occorre molta attenzione per le reali possibilità di utilizzo. Vanno pertanto esclusi prodotti che non siano aderenti alle esigenze ed alle attese dei fruitori (anche se non bisogna “appiattirsi” su tali parametri di fruibilità

DOCUMENTARE

DOCUMENTARE

Ambito progettuali Ambito decisionale

La progettualità della scuola e il suo orientamento strategico possono essere documentati sia in forma cartacea (che resta indispensabile) sia in formato elettronico (che è il futuro prossimo della documentazione)

In una scuola come “sistema aperto” il momento

decisionale coinvolge una pluralità di soggetti. I

prodotti possibili, in questo settore, sono schede per

la rilevazione la raccolta e la rappresentazione dei

dati, protocolli di vario tipo, schemi di lavoro, verbali

di deliberazione, relazioni individuali e collegiali,

abstract

Ambito gestionale-operativo

Non sempre le azioni educativo-didattiche e le operazioni organizzative sono documentabili. Ma non si può non documentare:•L’attività dei gruppi di programmazione e delle commissioni•La gestione delle contemporaneità e delle compresenze•La gestione del recupero e del sostegno e , in genere delle “diversità problematiche”•I quadri organizzativi ed esplicativi di tempi, spazi, risorse, raggruppamenti di alunni, attività di laboratorio•Le visite guidate e i viaggi di istruzione•Itinerari curricolari particolari ed attività extracurricolariTrasferiti su supporti multimediali , i prodotti possono essere costituiti da tabelle, verbali, relazioni, quaderni operativi, resoconti di attività, progress di iniziative, filmati, quadri murali di intesi, quadri orario, sintesi significative, opuscoli, giornalini. Occorre tenere presente le relazioni che coinvolgono alunni, sistemi simbolico-culturali e docenti.

Prodotti, supporti e canali sono condizioni essenziali per una documentazione in grado di “far passare” l’informazione

Ambito valutativo

La documentazione riguarda le azioni valutative condotte sugli alunni, sui docenti, sull’organizzazione scolastica, sulle stesse modalità di valutazione (griglie di rilevazione, schede strutturate e semistrutturate, questionari, …)

C A N A L I

I dati informativi raggiungono più efficacemente i destinatari se veicolati attraverso una moltepliità di canali privilegiando , in ogni caso, quelli “diretti”

DOCUMENTARE

PROTOCOLLI DI ACCOGLIENZA

L’accoglienza prevede

• Funzionamento del gruppo h• Previsione sui nuovi iscritti• Incontri con gli insegnanti della scolarità precedente• Incontro con i genitori (nella scuola di provenienza)• Invito ai genitori nella scuola di proseguimento• Nella commissione formazione classe considerare la risorsa compagni• Inserimento in un consiglio di classe stabile-considerare l’esperienza, le figure maschile o femminile• Altro……

Protocolli di Protocolli di accoglienzaaccoglienzaProtocolli di Protocolli di accoglienzaaccoglienza

Proposta di schema p.e.iProposta di schema p.e.iProposta di schema p.e.iProposta di schema p.e.i Profilo dell’insegnante di Profilo dell’insegnante di sostegnosostegno

Profilo dell’insegnante di Profilo dell’insegnante di sostegnosostegno

Funzionamento gruppo H

Componente G.L.H. operativo

Cognome Nome

Firma

Delegato del dirigente scolastico _____________ __________

Insegnanti curriculari__________________________

___________________

Insegnante specializzato

_____________ __________

Operatori ASL__________________________

____________________

Terapisti__________________________

____________________

Operatori AEC__________________________

____________________

Genitori__________________________

____________________

Istituto …………………….Via/Piazza…………….…..

Anno scolastico 200…. /200….. Verbale del G.L.H. operativoL. 104/92 (art. 15 comma 2)

Alunno…………..Classe……Incontro N…….del………….

Art.15. Gruppi di lavoro per l'integrazione scolastica1. Presso ogni ufficio scolastico provinciale è istituito un gruppo di lavoro composto da: un ispettore tecnico nominato dal provveditore agli studi, un esperto della scuola utilizzato ai sensi dell'articolo 14, decimo comma, della Legge 20 maggio 1982, n. 270, e successive modificazioni, due esperti designati dagli enti locali, due esperti delle unità sanitarie locali, tre esperti designati dalle associazioni delle persone handicappate maggiormente rappresentative a livello provinciale nominati dal provveditore agli studi sulla base dei criteri indicati dal Ministro della pubblica istruzione entro novanta giorni dalla data di entrata in vigore della presente legge. Il gruppo di lavoro dura in carica tre anni. 2. Presso ogni circolo didattico ed istituto di scuola secondaria di primo e secondo grado sono costituiti gruppi di studio e di lavoro composti da insegnanti, operatori dei servizi, familiari e studenti con il compito di collaborare alle iniziative educative e di integrazione predisposte dal piano educativo. 3. I gruppi di lavoro di cui al comma 1 hanno compiti di consulenza e proposta al provveditore agli studi, di consulenza alle singole scuole, di collaborazione con gli enti locali e le unità sanitarie locali per la conclusione e la verifica dell'esecuzione degli accordi di programma di cui agli articoli 13, 39 e 40, per l'impostazione e l'attuazione dei piani educativi individualizzati, nonché per qualsiasi altra attività inerente all'integrazione degli alunni in difficoltà di apprendimento. 4. I gruppi di lavoro predispongono annualmente una relazione da inviare al Ministro della pubblica istruzione ed al presidente della giunta regionale. Il presidente della giunta regionale può avvalersi della relazione ai fini della verifica dello stato di attuazione degli accordi di programma di cui agli artt. 13, 39 e 40 (2).

Funzionamento gruppo H

Previsione sui nuovi iscritti

Recuperare:Pei scuola precedenteDiagnosi funzionaleProfilo dinamico funzionaleAltri eventuali documentiRichieste risorse umane e strumentali a enti esterni

(provv., Comune, Asl.)

Febbraio

Incontro con gli insegnanti della scuola precedente

Fare riferimento:Circol. Min.4 gennaio 88. N° 1.

FebbraioGiugnoSettembre

Circolare Ministeriale - Ministero della Pubblica Istruzione 4 gennaio 1988 n. 1

Oggetto: Continuità educativa nel processo di integrazione degli alunni portatori di handicap

La continuità del processo educativo, fattore rilevante per la positività dell'esperienza scolastica di ogni alunno, per il bambino portatore di handicap diviene condizione di garanzia di interventi didattici che non procurino difficoltà nei passaggi dalla scuola materna alla scuola elementare e da questa alla scuola media. Ciascuna scuola, pertanto, mentre educa sulla base delle proprie peculiari caratteristiche istituzionali e pedagogiche garantisce a tutti gli alunni, ed ai portatori di handicap in particolare, quella continuità educativa che il raccordo tra le diverse istituzioni scolastiche può certamente favorire.Il presupposto di questa esigenza di raccordo è il continuum della crescita della persona che comunque permane in un processo di apprendimento che si amplia e si diversifica anche in rapporto alle differenti fasi dello sviluppo psico-fisico.L'alunno portatore di handicap, proprio in quanto "pone alla scuola una domanda più complessa di aiuto educativo e di sostegno didattico", necessita più di ogni altro di una particolare attenzione educativa volta a realizzare un progetto individualizzato unitario che, pur nella differenziazione dei tre ordini di scuola - materna, elementare e media - consenta un'esperienza scolastica di ampio respiro, priva di fratture e sempre coerente con gli individuali bisogni educativi e ritmi di apprendimento.Per corrispondere all'esigenza di continuità tra i tre ordini di scuola, con specifico riferimento all'integrazione degli alunni portatori di handicap, è necessario, quindi, valorizzare il contributo che può derivare dalla collaborazione tra gli operatori delle diverse istituzioni scolastiche, per il coordinamento e l'integrazione dei rispettivi interventi.E' opportuno a questo scopo individuare, nell'ambito dei tre livelli del sistema formativo di base, criteri e metodi che sul piano operativo agevolino il passaggio dell'alunno portatore di handicap da un ordine di scuola a quello successivo.


Modalità operative di raccordo:

1) Nel periodo immediatamente successivo alle prescrizioni degli alunni sarà utile effettuare incontri tra i capi d'istituto, gli insegnanti della sezione o della classe che il bambino portatore di handicap frequenta, i docenti di sostegno delle scuole materna ed elementare, o elementare e media, interessate al passaggio dell'alunno da un ordine di scuola a quello successivo, gli operatori dei servizi socio-sanitari e i genitori, per un primo esame della situazione ambientale nella quale il bambino dovrà inserirsi e per una prima valutazione di eventuali obiettive difficoltà riferite all'integrazione. 2) Al termine dell'anno scolastico conclusivo di una fase di scolarità dovrà essere fornita all'istituzione che accoglierà il bambino nel successivo ordine scolastico ogni notizia relativa agli interventi realizzati sul piano dell'integrazione e delle attività specificamente didattiche; dovrà altresì essere trasmessa integralmente la documentazione che riguarda l'alunno: diagnosi funzionale, piano educativo individualizzato con le indicazioni relative alla sua attuazione, relazioni del docente di sostegno e degli insegnanti di sezione o di classe, scheda di valutazione ed ogni altro documento utile a favorire una iniziale conoscenza dell'iter scolastico del bambino e del livello di sviluppo raggiunto. Si richiamano, a questo proposito, le indicazioni contenute nella C.M. n. 250 del 3/9/1985.

3) All'inizio dell'anno scolastico che segna il passaggio al successivo ordine di scuola, un incontro tra i capi d'istituto e gli insegnanti di sezione o di classe e di sostegno, che lasciano e accolgono l'alunno portatore di handicap, costituirà un impegno essenziale per l'integrazione del bambino nella nuova istituzione scolastica. L'incontro, finalizzato alla comunicazione di informazioni analitiche sulla personalità dell'alunno (e, in particolare, con riferimento alle difficoltà nell'apprendimento, alle condizioni affettivo-emotive, ai comportamenti...), potrà fornire elementi utili per la formulazione del nuovo piano educativo individualizzato e per accordare gli obiettivi educativi e didattici al livello di maturazione già raggiunto e al grado delle conoscenze già acquisite dall'alunno.

.

Ci si avvarrà, in questa fase, della collaborazione degli operatori dei servizi socio-sanitari, secondo intese e accordi locali 4) Un'ulteriore possibile forma di raccordo può essere costituita dalla partecipazione - a titolo consultivo - del docente di sostegno della scuola di provenienza dell'alunno alla programmazione del nuovo piano educativo individualizzato, partecipazione che il capo d'istituto della scuola che accoglie l'alunno, d'intesa con il direttore didattico competente, avrà cura di attivare, secondo le modalità indicate dal collegio dei docenti.

5) Nel caso in cui, per problematiche connesse alla situazione di handicap, il primo ambientamento nella nuova istituzione scolastica e il passaggio a nuove figure di riferimento costituiscano per l'alunno difficoltà tali da compromettere i risultati già raggiunti, potranno eccezionalmente essere sperimentati - previa autorizzazione del Provveditore agli Studi e limitatamente ai primi 2 - 3 mesi di frequenza del nuovo corso scolastico - interventi rivolti all'alunno da parte dell'insegnante di sostegno che lo ha seguito nel precedente ordine di scuola. L'iniziativa, adeguatamente motivata, dovrà essere assunta, d'intesa, dai colleghi dei docenti delle due scuole interessate e la proposta dovrà essere trasmessa al Provveditore agli Studi dalla scuola che accoglierà o ha già accolto l'alunno.

Ovviamente l'utilizzazione dell'insegnante di sostegno dovrà essere programmata sulla base di un'attenta individuazione degli interventi e quantificando l'impegno orario strettamente necessario, il relazione anche alla diversa posizione giuridica del docente.

Tali iniziative, opportunamente programmate e realizzate all'interno del nuovo gruppo-classe in collaborazione con gli altri docenti che hanno parte attiva nell'integrazione, potranno contribuire a rassicurare il bambino accompagnandolo nella delicata fase del cambiamento.


I Provveditori agli Studi delle province nelle quali saranno realizzate esperienze di questo tipo, avvalendosi della collaborazione degli ispettori tecnici periferici, avranno cura di seguire le relative modalità di attuazione e di accertare, mediante un'attenta verifica, i risultati conseguiti e gli esiti che l'iniziativa ha prodotto sul processo educativo del bambino portatore di handicap; in merito sarà inviata un'esauriente relazione ai competenti Uffici di questo Ministero. I Collegi dei docenti, nell'ambito delle competenze istituzionali, potranno prevedere altre forme di coordinamento tra le istituzioni scolastiche del sistema formativo di base:appropriate iniziative di raccordo, infatti, organizzate in funzione delle situazioni scolastiche reali e dei concreti problemi logistici ed organizzativi ad esse collegati,possono porsi come fattori determinanti nella costruzione di significativi rapporti tra le scuole dei diversi livelli, affinché il cammino scolastico dell'alunno portatore di handicap rispetti e accompagni la continuità del suo processo di sviluppo.


Incontro con i genitori

Colloquio orientativo Marzo

Invito ai genitori nella scuola di proseguimento

FebbraioPresentazione risorse, strutture e modalità di attuazione dell’integrazione

Inserimento in un consiglio di classe stabile

GiugnoStabilità del corpo insegnanti nella scuola.

Esame attento e analitico del tasso di maggior stabilità oggettivo del consiglio di classe.

Professionalità Conoscenze Competenze Atteggiamenti PROFILO DELLINSEGNANTE DI SOSTEGNO Protocolli...

Documents

Transcript of Professionalità Conoscenze Competenze Atteggiamenti PROFILO DELLINSEGNANTE DI SOSTEGNO Protocolli...