1

Presidente del Comitato Organizzativo

Anna Lia Proietti Ergün (Università di Yildiz)

Vice Presidente del Comitato Organizzativo Selin Kayhan (Università di Yildiz)

Comitato

Ayşe Ayhan (Università di Yildiz)

Duygu Çurum (Universià di Yildiz)

Deniz Kocak (Università di Yildiz)

Raffaella Marchese (Università di Fatih)

M. Onur Sabaz (Università di Yildiz)

Fisun Yeşilçimen (Università di Yildiz)

2

Comitato Scientifico

Füsün Ataseven (Università di Yildiz)

Carla Bagna (Università per Stranieri di Siena)

Paolo Balboni (Università di Venezia)

Petra Bernardini (Università di Lund)

Danilo Capasso (Università di Banja Luka)

Rosita D’Amora (Università del Salento)

Songül Demir (Università di Yildiz)

Emine Demirel (Università di Yildiz)

Verner Egerland (Università di Lund)

Maria Graziano (Università di Lund)

Fabio L. Grassi (Università La Sapienza, Roma)

Ayşe Banu Karadağ (Università di Yildiz)

Sunduz Kasar (Università di Yildiz)

Tanja Kupish (Università di Costanza)

Nevin Özkan (Università di Ankara)

Vera Nigrisoli (Università di Dalarna)

Betul Parlak (Università di Istanbul)

Matteo Santipolo (Università di Padova)

Graziano Serragiotto (Università di Venezia)

Raniero Speelman (Università di Utrecht)

Letizia Vezzosi (Università di Firenze)

Mine Yazıcı (Università di Istanbul)

3

25 maggio

10.30-11.00 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş

- Prof. Dr. İsmail Yüksek –

Rettore della Yildiz

- Dr. Federica Ferrari Bravo –

Console Generale d’Italia a

Istanbul

- Prof. Dr. Emine Demirel –

Direttrice del dipartimento di

lingue occidentali

11.00-12.00 - Prof. Dr. Paolo Balboni, Lectio

magistralis: Le linee della

glottodidattica oggi

12.00-13.00 - Prof. Dr. Verner Egerland,

Lectio magistralis

Pausa pranzo

14.00-15.30 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş

Moderatore: Prof. Dr. Speelman

- Roberta Nepi, Analisi

Conversazionale in una Classe

Plurilingue

-Dilshad Panahova,

L'importanza dei realia cattolici

nell'insegnamento dell'italiano

in Azerbaigian

-Tuğba Sevim, Made in Italy: la

nuova tendenza popolare in

America

4

15.30-16.00 Pausa caffè 16.00-17.30 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş

Moderatore: Prof. Dr. Bagna

-Simonetta De Angelis, Antonio

Hans Di Legami, Eleonora

Fragai, Alfabetizzazione e uso

delle nuove tecnologie:

l’italiano L2 per immigrati

adulti analfabeti

- Antonella Elia, Tuncer Can,

Irfan Şimşek, Rethinking

Education: Istanbul University

3D Virtual Campus and the

Italian Language Experience

16.00-17.30 Sergi Salonu, Università Yildiz Beşiktaş

Moderatore: Prof. Dr. Özkan

- Arian Kallço, il linguaggio

umano è la filosofia della

comunicazione

- Elvio Ceci, Senza

Codificazione Linguistica:

Proporzione come base di una

logica pre-formale

- Lukács András, Dizionari

della cultura italiana in

Ungheria

5

26 maggio

9.30-11.30 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş

-Prof. Dr. Graziano Serragiotto,

Lectio magistralis: Motivazioni

e contesti per la metodologia

CLIL

-Prof. Dr. Nevin Özkan, Prof.

Dr. Raniero Speelman, Lectio

magistralis: Italiani studenti e

studiosi del turco: lezioni tra il

Cinque e il Seicento

11.30-11.45 Pausa caffè

11.45-13.15 Auditorium, Università Yildiz Beşiktaş

Moderatore: Prof. Dr. Paolo Balboni

-Daniel Slapek, Osservazioni a

proposito della frase relativa e

dei pronomi relativi in italiano

-Hiroshi Kubo, L'-e paragogico

nell'italiano antico

-Raffaella Marchese, Prestiti

linguistici nei romanzi della

scrittrice postcoloniale Erminia

Dell'Oro

6

11.45-13.15 Sergi Salonu, Università Yildiz Beşiktaş

Moderatore: Prof. Dr. Serragiotto

-Susanna Iacona Salafia, Social

media e metodologia CLIL:

studio di caso in una scuola

italiana

-Viktoria Trubnikova, “Mi scusi

per favore, mi dispiace”: analisi

pragmatica dell’interlingua

-Simona Salierno, Linda

Torresin, Incroci di segni

13.30-14.30 Pausa pranzo

14.30-16.00 Auditorium, Università Yildiz, Beşiktaş

Moderatore: Prof. Di Segni

-Irene Campari, Valentina

Carbonara (LEND Turchia),

L'italiano in Turchia:un'indagine

motivazionale

-Sabrina Machetti, Carla Bagna,

Paola Masilio, Giovanni Amadori,

Competenze in Lingua italiana e

profilo adolescenti turchi: esiti

dell'apprendimento linguistico e

spendibilità dei livelli raggiunti

-Angelo Del Russo, L'insegnamento

dell'italiano LS nelle classi

preparatorie della scuola italiana

statale di Istanbul

7

16.00-16.45 Auditorium, Università Yildiz, Beşiktaş

-Prof. Dr. Paolo Girardelli, Lectio magistralis:Una lingua

franca dell’architettura. Tracce

italiane e contaminazioni multi-

culturali nel paesaggio urbano

di Istanbul e del Mediterraneo

orientale

17.30-18.30 Passeggiata guidata dal Prof. Dr.

Girardelli nei quartieri di Pera e

Galata

8

27 maggio

10.30-11.00 Auditorium, Università Yildiz, Beşiktaş

Moderatore: Dr. Anna Lia Proietti

-Annalisa Carlevaro,

L'acquisizione

dell'articolo italiano

-Radmila Lazarevic,

Gordana Luburic,

Tradurre la storia

-Annet Julianna Kadar,

Le parole di Dante

interpretate da Franz

Liszt

12.00-13.00 Pausa caffè e saluti

9

Dizionari della cultura italiana in Ungheria

Lukács András

Abstract

Il cosiddetto dizionario culturale è un genere abbastanza

recente in Ungheria rispetto a molti altri tipi di dizionari.

Infatti, il primo, riguardante le espressioni culturali della

lingua inglese, è uscito solamente nel 1998 (Bart). Per

quanto riguarda la cultura italiana, ne possiamo trovare

due, pubblicati da due case editrici diverse a distanza di un

anno l’uno dall’altro, nel 2007 (Juhász) e nel 2008

(Sztanó). Tutti e due i dizionari sono chiamati culturali

anche nel loro titolo perché le loro voci hanno

un’importanza particolare dal punto di vista della cultura

italiana: si tratta di espressioni che si riferiscono a

fenomeni tipicamente italiani o espressioni che hanno un

significato particolare per chi appartiene alla cultura

italiana. Nonostante la similitudine dei titoli, ci sono

differenze tra i due dizionari sia nella scelta dei lemmi che

nelle loro deifinizioni. Che tipi di parole costituiscono le

voci? Come vengono scelte? Come vengono definite?

Quali sono le maggiori differenze rispetto ad altri dizionari

della cultura usciti in altri paesi? Come possono essere

utilizzati nell’insegnamento dell’italiano? Fatta l’analisi dei

dizionari sia dal punto di vista della macrostruttura che da

quella della microstruttura, la presentazione si assume il

compito di rispondere alle domande sopra menzionate. Il

che, non solamente aiuta a capire meglio un genere

relativamente nuovo della lessicografia italiana in

Ungheria, ma anche l’importanza della parte della cultura

nell’insegnamento della lingua italiana.

10

Alfabetizzazione e uso delle nuove tecnologie: l’italiano

L2 per immigrati adulti analfabeti e quasi analfabeti

Simonetta De Angelis, Antonio Hans Di Legami, Eleonora

Fragai

Abstract

Il contributo illustra le principali caratteristiche di un

percorso formativo per l’apprendimento dell’italiano L2 in

contesto migratorio, elaborato da un gruppo di lavoro

dell’Università per Stranieri di Siena nell’ambito del

Progetto “ReTe e Cittadinanza 2014/2015” e dedicato

all’alfabetizzazione di adulti, analfabeti o quasi analfabeti

nella lingua di origine, immigrati in Italia.

Tale progetto trova il suo fondamento nelle indicazioni dei

più recenti documenti europei di politica linguistica

riguardanti l’integrazione socioculturale dei cittadini di

origine straniera, in cui si sottolinea l’importanza di

proposte didattiche coerenti con i bisogni linguistico-

comunicativi dell’apprendente adulto immigrato, la cui

competenza si attesta al di sotto del livello A1 del Quadro

comune europeo di riferimento per le lingue.

Proposte operative e materiali pensati appositamente per

l’apprendimento dell’italiano L2 da parte di questo

specifico segmento di pubblico sono tuttavia piuttosto

esigui; da qui l’idea di predisporre materiali didattici su

piattaforma e-learning volti all’acquisizione e allo sviluppo

della letto-scrittura che tengano conto delle esigenze

formative di tali apprendenti, il cui cammino verso

l’alfabetizzazione è spesso particolarmente difficoltoso.

A partire da un modello di competenza pre-A1 articolato in

quattro livelli di alfabetizzazione, il presente lavoro intende

proporre un format costituito da materiali multimediali su

supporti di vario genere e con differenti modalità di

fruizione (materiali consultabili online o scaricabili e

stampabili su cartaceo), che potrà essere erogabile

nell’ambito del mobile-learning, ampliando così l’offerta

didattica.

11

L’italiano in Turchia: un’indagine motivazionale

Autore: Gruppo Lend di Istanbul, presentazione: Irene

Campari, Valentina Carbonara

Abstract L’italiano è la quarta lingua più studiata al mondo e il

rinnovamento della sua capacità di attrazione è dovuto

all’ampliamento della sua spendibilità sociale e strumentale (De

Mauro, Vedovelli, Barni, Miraglia 2002). In Turchia la lingua e

la cultura italiane sono percepite come una sintesi dinamica fra un

radicamento secolare e la chiave di accesso a future relazioni

politiche ed economiche con l’Europa. L’italiano in Turchia è

presente in trentadue scuole di diversi ordini, in due Istituti

Italiani di Cultura, in due Centri Culturali e in diciannove

università. Dagli anni ’90 fino ad oggi, le istituzioni di vario

livello che offrono formazione di lingua italiana si sono triplicate,

specialmente in ambito universitario (Amadori, Campari 2011).

Ponendosi nel solco della ricerca sociolinguistica di stampo

motivazionale, questa indagine si propone di approfondire le

dinamiche che sottendono alla scelta dell’italiano nei principali

pubblici di apprendenti individuati: studenti universitari e studenti

liceali. Per arricchire la prospettiva di analisi, sono state sondate

anche le famiglie degli studenti elementari e medi, in modo da

individuare il retroterra culturale di chi sceglie l’italiano come

lingua veicolare dell’intero o di parte del progetto educativo del

proprio figlio e analizzare l’opinione generale rispetto all’offerta

culturale delle istituzioni dello Stato Italiano in Turchia. Lo

strumento di ricerca impiegato è un questionario, diversificato a

seconda degli informatori e somministrato via internet.

Dai risultati preliminari risulta che, tra gli studenti dei Licei

italiani ad Istanbul la scelta dell’italiano è principalmente dovuta

ad un interesse nel proseguire gli studi in Italia. Una percentuale

minore ammette di scegliere le scuole italiane per necessità

relative ai punteggi scolastici.

Tra gli studenti universitari la scelta degli studi è legata ad un

interesse per la cultura, infatti la maggioranza degli studenti

dell’università non aveva studi pregressi di lingua italiana.

Tra studenti e genitori si evidenzia la necessità di aumentare le

attività legate alla lingua italiana ad Istanbul.

In linea generale si riscontra un forte interesse per la cultura

italiana, legato principalmente al turismo, all’arte e

all’architettura.

12

L’acquisizione dell’articolo italiano Annalisa Carlevaro

Abstract L’uso dell’articolo ha sempre rappresentato un elemento di

difficoltà nell’acquisizione dell’italiano, sia L2 che LS, da

parte di studenti alloglotti. In particolare gli apprendenti

che nella loro lingua madre non dispongono della categoria

articolo si confrontano, a tutti i livelli, con il problema di

esprimere definitezza e indefinitezza attraverso uno

strumento di difficile concettualizzazione. Questa ricerca si

è orientata verso lo studio dell’italiano da parte di studenti

polacchi e ha lo scopo di presentarne l’analisi e i risultati.

Si è proceduto partendo dallo studio dell’apprendimento

dell’articolo inglese da parte di studenti alloglotti, essendo

presenti diversi studi approfonditi, e si è proseguito

studiando la coppia di lingue italiano-polacco. La lingua

polacca si avvale principalmente di tre elementi per

determinare la definitezza e l’indefinitezza: l’ordine delle

parole nella frase, l’aspetto verbale e i dimostrativi. Lo

studente di italiano deve quindi costruirsi un sistema

articolo che è completamente assente nella lingua madre.

Attraverso un questionario sottoposto a un gruppo di

studenti polacchi di italiano L2 ho studiato e analizzato le

strategie messe in atto per esprimere definitezza e

indefinitezza attraverso l’articolo e possibili soluzioni per

l’insegnamento dell’italiano.

13

Senza Codificazione Linguistica: Proporzione Come

Base di una Logica Pre-Formale Elvio Ceci

Abstract Logica e razionalità sono due termini non sempre isomorfi.

Esistono inferenze irrazionali, ma che seguono tuttavia una

logica. Enzo Melandri divise i due procedimenti in

inferenze proporzionali (analogiche) e inferenze

proposizionali (formali). Mentre quest’ultime rientrano

negli schemi della logica formale-sillogistica di Aristotele,

caratterizzata dall’analisi delle proprietà di due termini

(predicato e oggetto); l’analogia permette lo studio

ermeneutico dei fatti del mondo attraverso sette processi

mentali: esempio o paradigma; proporzione o analogia di

proporzionlità; interpretazione o analogia distributiva;

entitema o argomentazione retorica; induzione intensiva o

“Merkmalsinduktion”; tropi induttivi; tropi retorici. La

proporzione, a differenza della proposizione, utilizza la

relazione di quattro termini. Alcuni studi sulla matematica

pre-simbolica sugli animali hanno mostrato come il numero

quattro sia il limite massimo, per la memoria di lavoro, di

processamento di entità numeriche. Hanno dimostrato,

inoltre, che dopo tale limite, animali e neonati computano

matematicamente non più singoli elementi ma proporzioni

su insiemi di numerosità. L’analogia permette, dunque,

un’espansione cognitiva sull’interpretazione dei fenomeni

anche una volta acquisito il linguaggio, attraverso

l’espansione del dominio semantico. L’analogia consente di

categorizzare, infine, i fenomeni attraverso una relazione

con esperienza passate.

Il nostro intervento mostra come tali studi siano

coerentemente armonizzabili in una teoria che analissa un

dimensione logica non ancora esplicitamente razionale e

coerente, che l’uomo potrebbe condividere con gli animali,

i quali non possiedono codificazione linguistica.

14

L'insegnamento dell'italiano LS nelle classi

preparatorie

Angelo Del Russo

Abstract

La Scuola Italiana "IMI" di Istanbul è una delle otto scuole

italiane statali all'estero. Fondata nel 1888 è anche la più

antica. Per potersi iscrivere al Liceo scientifico della Scuola

italiana di Istanbul gli studenti turchi frequentano per un

anno scolastico una apposita "classe preparatoria"

finalizzata all'apprendimento dell'italiano.

La lingua italiana è insegnata in ogni classe preparatoria da

due docenti di italiano collocati temporaneamente fuori

ruolo. Nello specifico, la classe preparatoria si pone anche

l'obiettivo linguistico del raggiungimento da parte degli

studenti delle competenze accademiche necessarie per

proseguire gli studi. L'approccio didattico è

prevalentemente di tipo integrato. Viene preferito un

metodo implicito e induttivo volto a favorire l'efficacia

comunicativa e la conoscenza della cultura italiana. Tutte le

aule delle classi preparatorie sono attrezzate con LIM e gli

studenti ricevono un tablet in comodato d'uso contenente

specifici materiali didattici. La scuola organizza viaggi in

Italia, scambi con scuole italiane e campus estivi.

L'avvicinamento alla lingua italiana nella classe

preparatoria inizia intorno all'età di quattordici anni, quindi

ben oltre il periodo critico, inoltre una serie di altri fattori

sia linguistici che extra-linguistici influisce sugli esiti.

Terminato il periodo di studio nella classe preparatoria lo

studente turco inizia il percorso liceale quadriennale con il

doppio curricolo italiano e turco caratterizzato da un

notevole carico di contenuti disciplinari.

15

“Rethinking Education:”

Istanbul University 3D Virtual Campus and the Italian

Language Experience Antonella Elia, Tuncer Can, İrfan Şimşek

Abstract Three dimensional (3D) virtual learning environments are

rapidly changing the education and thus while education

necessitates new approaches and methods for compelling

implementation they also bring new opportunities to the

higher education. These new technologies diversify the

learning opportunities not only in general education but

also in the field of foreign language for teachers, learners

and curriculum designers. Many higher education

institutions throughout the world are employing the 3D

Virtual Learning Environments, and on their 3D virtual

campuses they conduct lessons, organize meetings,

seminars, conferences and language learning activities.

Turkish higher education institutions are also investing into

this field by creating 3D virtual campuses, conducting

research projects on those campuses, organizing language

learning events in the virtual worlds for their students. One

such example was realized through the collaboration with

the department of Italian Language and Literature, the

“Language Park” has been created at the “Istanbul

University Virtual Campus” at the end of 2015. It is a

platform specifically dedicated to language learning

gamification and in particular to the learning and exchange

of Italian language. Through gaming activities,

International (Turkish – Italian) tandem exchanges, role

plays in virtual settings (holodeck), web quests and

“walking and talking” virtual tours, we are applying the

“Dogme Language Teaching Principles” and creatively

rethinking and experimenting a different and informal idea

of Italian Language Education. In this study, it has been

aimed to illustrate the concept of 3D VLEs, posit how these

3D VLEs are used and implemented for education and

language learning in Turkey, as well as report the research

projects, best practices and educational activities at Istanbul

University.

16

Le parole di Dante interpretate da Franz Liszt Anett Julianna Kadar

Abstract

In questo studio vorrei presentare come ha usato il

compositore ungherese le parole di Dante nella sua musica.

Liszt lesse la Divina Commedia la prima volta con Marie

d’Agoult a Bellagio nell’anno 1837. Le sue prime idee

musicali ispirate dalla Commedia nacquero in quel periodo.

Ha composto una Sonata Dantesca (1849) e una Sinfonia

Dantesca (1857). La Sonata esprime solo l’umore della

Divina Commedia mentre nella Sinfonia dantesca si

trovano anche le parole sopra le note musicali nella

partitura. Queste parole venivano interpretate dagli

strumenti musicali, come l’oboa, gli archi e qualche volta

tutta l’orchestra. Sebbene questi strumenti non sono capaci

a pronunciare le parole (come esse vengono pronunciate

cantate) ma il pubblico riesce a percepire le parole di Dante

dalla musica. Come sia possibile? La lunghezza delle

sillabe corrispondono al ritmo della musica e la melodia

corrisponde al significato delle parole. Dante descrisse nel

suo Convivio che nessun testo puó essere tradotto senza

una perdita del significato. Nel caso dell’interpretazione

musicale di Liszt questo significato non si perde ma si

arrichisce.

17

Il linguaggio umano è la filosofia della comunicazione Arjan Th. Kallço

Abstract Nella nostra vita moderna di oggi è impossibile parlare di

una disciplina a se stante. Distaccate non possono fornirci

risposte precise sulla vita e sull’uomo stesso, come

soggetto e oggetto dello studio e della ricerca, gli strumenti

di cui si servono per verificare le nozioni, pensieri, concetti

e conoscenze, nonché l’uso, la comunicazione e gli scopi,

ma quello che è basilare per ogni scienza, risposte sulla

realtà in cui viviamo e la o le verità. Quando si parla di

filosofia del linguaggio i due concetti sono ben distinti, è la

filosofia a dettare leggi, o il linguaggio con le sue leggi

crea precedenti per una rivisione delle filosofie del passato

e un cammino indivisibile fra le due discipline.

18

L'-e paragogico nell'italiano antico

Hiroshi Kubo

Abstract

L'-e paragogico è un tipo di inserzione di vocali non

etimologiche in fine di parole ossitone o monosillabiche

nell'italiano antico, che non altera il significato delle parole:

ad es. più vs. piùe (avv.), andrò vs. andròe (verbo andare

3SG futuro semplice).

In letteratura, è noto che l'-e paragogico avviene spesso in

fine di frase in prosa e in fine di verso in poesia (Rohlfs

1968).

Lo scopo principale della presente comunicazione è

proporre un vincolo sulla posizione di accento a livello

frasale come causa di questo tipo di inserzione vocalica in

fine di parole ossitone o monosillabiche (Larson 2010),

basandosi su dati selezionati dal corpus OVI dell'Italiano

antico.

Il processo di inserzione vocalica è generalmente

considerato come strategia di riparazione della forma

rifiutata da vincoli sulla forma fonologica superficiale

(Halle 2010). Sono proposti vari tipi di vincoli, ma in

questa sede diamo una particolare attenzione a quelli sulla

posizione dell'accento, vista la natura dell'-e paragogico,

che si trova esclusivamente dopo la vocale accentata.

Il vincolo sulla posizione di accento si manifesta, spesso,

come restrizione sulla misura di parola minima, conosciuta

in varie lingue del mondo: tutte le parole contenuto devono

essere composte da un sillaba tonica e una atona. Ma l'-e

paragogico può colpire anche parole polisillabiche, quindi

non

è ragionevole che venga causata da esso. Invece, nella

nostra comunicazione, proponiamo come possibile causa

dell'-e paragogico un vincolo che riguarda la posizione di

accento a livello frasale.

19

Competenze in lingua italiana e profilo adolescenti

turchi: esiti dell’apprendimento linguistico e

spendibilità dei livelli raggiunti Sabrina Machetti, Carla Bagna, Paola Masillo, Giovanni

Amadori

Abstract

La presenza della lingua italiana nel contesto turco, come

emerso dall’indagine Amadori, Campari (2012) ha radici

che si perdono nella storia stessa delle relazioni Turchia –

Italia. Tale situazione, negli ultimi anni, non conosce crisi,

sia in virtù di una differenziata, seppur non ancora

sufficiente, offerta di lingua italiana, sia in virtù

dell’investimento delle famiglie nel far avvicinare i

bambini alla lingua italiana.

L’analisi presentata in questo contributo si concentra sulla

spendibilità della competenza acquisita in italiano e sugli

strumenti più adeguati per misurarla. A fronte di esami

interni al sistema formativo turco per misurare la

competenza in lingua italiana, la presenza di esami di

certificazione di lingua italiana (ad es. CILS dell’Università

per Stranieri di Siena) consente di predisporre un’analisi

più accurata delle competenze acquisite dagli studenti e

predisporre una riflessione utile per la didattica stessa. La

scelta dell’italiano rappresenta per una parte di coloro che

si avvicina all’esame CILS anche la condizione di

spendibilità della propria competenza in un contesto

accademico italiano, come studente internazionale, tema al

centro di un ampio dibattito.

20

Prestiti linguistici nei romanzi della scrittrice

postcoloniale Erminia Dell'Oro Raffaella Marchese

Abstract

Alla luce del rapporto indissolubile fra lingua e identità

etnica, la proposta di intervento che segue si concentra sui

prestiti linguistici presenti nel linguaggio dei romanzi della

scrittrice postcoloniale Erminia Dell'Oro, italiana nata ad

Asmara nel 1938.

In Eritrea, la lingua italiana si mantiene pressoché inalterata

fra i coloni per più generazioni. Il tigrino, parlato dalla

popolazione locale, è considerato una lingua di scarsa

importanza, di conseguenza non viene parlato né

tantomeno studiato dai figli dei coloni, ma Erminia

Dell'Oro l'apprende, seppur superficialmente, dalle

domestiche di casa sua. I suoi romanzi sono scritti in un

italiano corrente con la caratteristica di ricorrere spesso a

prestiti linguistici.

Il mio intervento dimostrerà che ciò avviene per due motivi

principali: rimarcare l'appartenenza della scrittrice alla terra

africana e sopperire a una lacuna, ossia alla mancanza di un

termine adeguato nella lingua italiana. Ne risulta un

linguaggio che potremmo definire "della nostalgia", al cui

uso Erminia Dell'Oro si abbandona soprattutto nella

rievocazione dei momenti felici trascorsi ad Asmara,

l'infanzia spensierata e l'adolescenza.

21

L’importanza dei realia cattolici nell’insegnamento

dell’italiano in Azerbaigian Dilshad Panahova

Abstract Questo contributo si pone come obbiettivo di illustrare

l’importanza delle conoscenze sul cristianesimo nello studio

dell’italiano come lingua straniera da parte degli studenti

azerbaigiani.

È piu di un decennio che l’italiano viene insegnato in Azerbaigian

a livello universitario. Nel corso di questi anni i nostri docenti

hanno rilevato diversi problemi.

Uno dei maggiori è rappresentato dalla scarsa conoscenza dei

realia cattolici che presenta la maggior parte degli studenti

azerbaigiani, i quali, di conseguenza, si trovano di fronte a

problemi di ordine lessicale (termini religiosi, espressioni

idiomatiche e proverbi di origine cristiana), di comprensione delle

espressioni legate alla religione presenti nei testi italiani (figure

retoriche, citazioni, riferimenti intertestuali ecc.), nonché di

comunicazione interculturale, la cui competenza si acquisisce

attraverso le tre fasi evidenziate da Geert Hofstede:

consapevolezza, conoscenza ed abilità.

Parlando della fase di conoscenza, è bene sottolineare che non è

sufficiente fornire agli studenti delle informazioni sulla cultura, in

questo caso sulla religione cristiana, ma è necessario mostrare agli

studenti come queste ultime vengano poi applicate dai parlati

nativi. L’italiano, infatti, presenta numerose espressioni

idiomatiche, nomi e locuzioni proverbiali, che appaiono in tutti i

registri della lingua parlata e scritta, le quali sono profondamente

legate alla tradizione cattolica.

Il largo uso di figure retoriche , coniate a partire da concetti

religiosi, crea problemi comunicativi legati al mondo metaforico

dell’italiano. Di conseguenza gli studenti azerbaigiani che non

hanno conoscenze sufficienti sul Cristianesimo non riescono a

comprendere appieno ciò che leggono o ascoltano.

A questa difficoltà si ovvia fornendo durante le lezioni

informazioni basilari sul Cristianesimo, in particolare sulla Bibbia

e sulla vita di Cristo, illustrando il significato di espressioni come

ad esempio “lavarsene le mani”, “sei la mia croce” e “dare le perle

ai porci”. Queste conoscenze potranno aiutare gli studenti ad

avere le basi per implementare il modello di competenza

comunicativa interculturale di cui parla Paolo Balboni.

22

Social media e metodologia CLIL: studio di caso in una

scuola italiana.

Susanna Iacona Salafia

Abstract L'entrata a regime della riforma Gelmini della scuola secondaria

superiore in Italia con l'applicazione della metodologia CLIL

(Content Language Integrated Learning), cioè l'insegnamento di

una disciplina curriculare non linguistica in LS(Inglese, Francese

o Spagnolo) a partire dal terzo anno per il Liceo Linguistico e dal

quinto per tutti gli altri indirizzi di scuola (quindi anche come

materia all'Esame di stato), ha imposto alla scuola Italiana una

revisione non solo dei contenuti programmatici ma anche degli

strumenti operativi della didattica. In questo contributo si

esaminerà uno "studio di caso", ovvero i risultati sperimentali di

una ricerca-azione avviata su un classe di Liceo, relativamente a

un modulo in metodologia CLIL in LS delle materie del

curriculo scolastico " Scienza (“Science”) e "English Language",

attraverso l'applicazione e l'uso didattico di piattaforme di Social

Media. Si esplorano dunque le potenzialità di alcuni social

network utilizzando, a fini didattici, le loro funzioni di "user

generated contents". I docenti di questo studio di caso hanno il

duplice obiettivo di superare consolidate criticità di

apprendimento disciplinare e adeguare gli obiettivi formativi a

nuovi strumenti disponibili. Gli adolescenti passano numerose

ore a comunicare attraverso i social media: bisogna canalizzare

questa loro attività interattiva verso contenuti e apprendimenti del

curricolo scolastico.Il modulo didattico CLIL proposto

intenzionalmente esclude applicazioni popolari di social media

come Facebook. Difficilmente gli alunni riusciranno infatti ad

utilizzare Facebook per scopi di didattico-disciplinari o di

studio/approfondimento, essendo per loro principalmente solo uno

spazio ludico e non un ambiente di lavoro. La scelta è caduta

quindi su quattro applicativi di Social (meno conosciuti dagli

adolescenti rispetto a Facebook) anche per la “novità” che essi

rappresnetano, innescando cosi un processo motivazionale

determinato dalla curiosità:Twitter, Wallwisher, Pinterest e E-

twinning Desktop/TwinSpace sono i social media utilizzati in

questa proposta didattica con metodologia CLIL che verra

illustrata.

23

Incroci di segni

La correzione dell’errore ortografico attraverso la

ludolinguistica Simona Salierno e Linda Torrentin

Abstract

Il seguente lavoro nasce dal confronto e dalla visione

comune dell’errore linguistico come un segnale del

percorso nell’interlingua del discente che solo in parte

corrisponde alla lingua target (Pallotti, 2012). Questa

concezione attiva dell'errore e l'intenzione di coinvolgere

l'apprendente e i pari nella sua correzione hanno dato

impulso alla ricerca, che si propone di favorire la

correzione di errori ortografici più frequenti negli

apprendenti adulti di italiano L2 di livello A1 attraverso

tecniche riconducibili alla ludolinguistica in particolare

cruciverba, crucintarsio e crucipuzzle (Mollica, 2010).

La prima domanda che ha guidato la nostra ricerca è stata

se la ludolinguistica applicata alla proposta ideata potesse

abbassare lo stress dovuto all'individuazione dell'errore e

alla relativa correzione. Abbiamo ipotizzato che un

ambiente ludico basato sull'approccio umanistico-affettivo

porti lo studente a sentirsi a suo agio anche in caso di errori

e di confronto diretto coi compagni.

Ci siamo poi interrogate se strumenti come il cruciverba,

crucintarsio e il crucipuzzle portino ad un miglioramento

nelle produzioni degli apprendenti a livello ortografico.

Infine ci siamo chieste se la correzione tra pari ed il

conseguente feedback favorisse negli studenti una

maggiore competenza metalinguistica.

La validità della ricerca è strettamente legata al contesto in

cui si è svolta, mirando ad agire efficacemente nella realtà

specifica. Il contesto è stato quello del CPIA di Sassuolo,

centro della rete CPIA (Centro Provinciale Istruzione

Adulti) di Modena.

Abbiamo dunque cercato di intervenire per migliorare

queste dinamiche. Ci auspichiamo che il seguente lavoro

possa servire ad altri docenti per sperimentare a loro volta

tali tecniche in contesti differenti.

24

Made in Italy: la nuova tendenza popolare in America Tuğba Sevim

Abstract

É sempre più chic parlare l'italiano negli Stati Uniti. Ogni

anno si moltiplicano i corsi dedicati alla lingua di Dante. La

cultura italiana, che era associata agli stereotipi como

mafia, pizza e la serie Soprano, negli ultimi anni è

diventata trendy e si vede un boom d’iscritti ai corsi

d’italiano. Lo spagnolo, la seconda lingua più parlata e

imparata in America, sta perdendo sua popolarità

all'italiano: perché imparare la lingua italiana non è solo

parlare un’altra lingua però è essere parte della vita bella

italiana. Essendo una docente di spagnolo e italiano in una

universitá americana per molti anni, nella mia

presentazione voglio concentrarmi sui motivi della cresente

importanza della lingua italiana in America e voglio

condividere metodi didatici usati nei corsi universitari

cuando si insegna italiano. Voglio anche sottolineare la

differenza della insegnanza d´italiano in Turchia e in

America suggerendo le soluzioni per migliorare

l’insegnamento della lingua italiana e secreti per aumentare

l’interesse degli studenti alla cultura italiana.

25

Osservazioni e proposito della frase relativa e dei

pronomi relativi in italiano

Daniel Słapek

Absract

Con il mio contributo intendo riesaminare l’introduzione ai

pronomi relativi in italiano: che, (art. +) quale, cui. Le

grammatiche italiane risultano a questo proposito poco

ordinate, a volte inconseguenti, spesso con regole

grammaticali che andrebbero precisate, perché non

complete, arcaiche o perfino errate; per esempio, l’uso di

alcune forme pronominali possono divergere fra autori

diversi.

Nel corso della relazione cercherò in particolare di: a)

confrontare le regole grammaticali esposte in diversi

manuali di grammatica italiana; b) confrontare le stesse

regole grammaticali con l’uso fattuale dei pronomi relativi

in un corpus che raccoglie sia i testi letterari, remoti, sia i

testi più recenti, spontanei con uno stile caratteristico

dell’Internet; dal confronto risulta che alcune delle regole

sono contrastate dagli esempi dell’uso fattuale dei pronomi;

c) precisare le stesse regole di grammatica, rendendole più

conformi alle necessità dello studente straniero (i testi

grammaticali alternano le strutture attuali con quelle già

fuori uso, proprie dell’italiano antico o letterario dei secoli

scorsi; è quindi difficile distinguere l’aspetto diacronico e

sincronico dello studio linguistico che un dato autore

espone); d) presentare le mie osservazioni personali

riguardo all’uso del pronome.

Tra le sfide che l’italianistica moderna deve affrontare

trovo una riesaminazione e riorganizzazione delle

grammatiche italiane al livello universitario, con un

particolare riguardo per le necessità di uno studente

straniero.

26

“Mi scusi per favore, mi dispiace”: analisi pragmatica

dell’interlingua

Victoriya Trubnikova

Abstract

Scopo della presente comunicazione è riflettere sulla

realizzazione degli atti linguistici da parte dei parlanti non

nativi di italiano di madrelingua russa. La riflessione

focalizzerà l’attenzione sulle scuse e sulle reazioni ai

complimenti.

Pur essendo manipolato dalle regole prescrittive di galateo,

il modo di chiedere scusa oppure di rispondere al

complimento dimostra il suo carattere disomogeneo. In

effetti, gli atti in questione si realizzano diversamente a

seconda dei parametri socio-culturali di riferimento.

In particolare, questo contributo vuole far luce sul concetto

di pragmatic failure che si manifesta nella scelta delle

strategie semantiche, nella loro distribuzione e nella

codifica linguistica. Si desidera inoltre presentare come la

gestione delle distanze emotive attraverso la mitigazione

incide sulla produzione degli atti illocutori nell’interlingua

degli apprendenti.

Il lavoro sulla faccia (Brown and Levinson 1987) e il

Principio di Cortesia (Leech 1983) rappresentano due

paradigmi fondamentali che spiegano la presenza di diverse

tendenze universalistiche ma che trascurano alcuni

presupposti culturali degni di essere rilevati grazie al

confronto tra la L1 e la L2 degli apprendenti e il loro

contesto di appartenenza.

Lo studio si propone di presentare un repertorio delle

strategie e delle formule semantiche individuate nel corpus

dei dati raccolti dai parlanti non nativi assieme ai dati dei

parlanti nativi di italiano e di russo. Questa raccolta

necessita una successiva elaborazione a scopo didattico in

quanto la riflessione pragmalinguistica stenta ancora a

trovare spazio nelle pratiche d’insegnamento.