PREMESSA:

Il feedback costituisce una delle mosse più caratteristiche dell’interazione didattica :

FEEDBACK ESPLICITO FEEDBACK IMPLICITO

Il feedback “esplicito “ ha un relativo vantaggio rispetto a quello “implicito”, qui declinati come contenenti o meno informazioni metalinguistiche esplicite: Jakobson parla di funzione metalinguistica ogni qual volta il discorso è focalizzato sul codice; il messaggio convoglia informazioni sulle strutture linguistiche e grammaticali che fanno del codice stesso l’oggetto della comunicazione.

DEFINIZIONI E CORRELAZIONI TRA «IMPLICITO» ED «ESPLICITO»

Quella tra apprendimento guidato esplicito e acquisizione spontanea implicita rappresenta un’opposizione cruciale dal punto di vista teorico, poiché chiama in causa sia la natura della conoscenza utilizzata nell’apprendimento linguistico, sia i processi che portano alla sua costruzione.

Apprendenti guidati:

• generalizzazione delle regole e test sulle loro ipotesi per migliorare la propria competenza

• Passaggio da uno stadio acquisizionale all’ altro più rapido

• Raggiungimento di un livello più avanzato.

Apprendenti spontanei:

• Mancato ricorso a strutture complesse che non padroneggiano

• Passaggio da uno stadio acquisizionale all’altro più lento

• Raggiungimento di un livello meno avanzato.

L’ISTRUZIONE FA LA DIFFERENZA : APPRENDIMENTO GUIDATO E ACQUISIZIONE SPONTANEA

FEEDBACK CORRETTIVO

Uno degli elementi che caratterizzano di più l’insegnamento in classe rispetto all’apprendimento fuori dalla classe è la qualità del feedback correttivo, cioè il docente attraverso:

• interventi tempestivi

• mirati

• motivati e selettivi

• non valutativi

segnala all’apprendente una forma linguistica scorretta o inappropriata al contesto.

MODALITÀ DI FEEDBACK CORRETTIVO

• Correzione esplicita – l’insegnante interrompe lo studente quando sbaglia con frasi del tipo “non si dice x ma y”

• Recast (o riformulazione) – l’insegnante riformula immediatamente la frase o la parola sbagliata dallo studente correggendo l’errore senza interrompere la conversazione

• Prompt (sollecito, stimolo) – l’insegnante segnala che una forma è sbagliata senza fornire versioni corrette

STUDIO SPERIMENTALE E OSSERVAZIONI DI ELLIS/LOEWEN/ERLAM

Ellis/Loewen/Erlam accolgono l’ipotesi della “proceduralizzabilità” della conoscenza esplicita, ovvero l’idea che un apprendimento esplicito possa andare a beneficio della creazione di conoscenza implicita: il feedback correttivo esplicito porta non soltanto alla memorizzazione e all’apprendimento espliciti, ma anche a quelli impliciti.

Apprendimento implicito

Acquisizione di conoscenza che avviene in modo naturale, spontaneo, senza operazioni consce

Apprendimento esplicito

Acquisizione di conoscenze più conscia, con la quale l’individuo produce e mette alla prova ipotesi alla ricerca di una struttura metalinguistica

VARIAZIONI AL MODELLO DI ELLIS, LOEWEN E

ERLAM.

Pur prendendone le mosse ed accettandone i presupposti teorici, Grassi e Mangiarini si discostano da Ellis, Loewen ed Erlam soprattutto per:

• Le realizzazioni concrete di feedback confrontate;

• Conseguenze dell’aver preso in considerazione una lingua tipologicamente diversa dall’inglese;

• Ricorso a elicitazioni introspettive.

Ellis, Loewen, Erlam (2006):

feedback esplicito feedback implicito

recast informazione metalinguistica

Feedback implicito

S:*Yesterday, two boys visit their uncle

T: visited.

S:visited their uncle.

Recast parziale

Feedback esplicito

S:* Yesterday, two boys went to Bill’s house and visit their uncle.

T: and visit? You need past tense.

S: visited their uncle.

Informazione metalinguistica

Dal confronto dei due esempi in Ellis, Loewen, Erlam, emerge che i tratti implicitezza/esplicitezza, piuttosto che in opposizione, si trovino in una posizione di continuum (vd anche: Ortega 2009) occorre soffermarsi sul grado di informatività metalinguistica ed il grado di condivisione del feedback.

Nella loro sperimentazione, partendo dal presupposto che per il contesto in cui si trovano non possono essere prodotti feedback che siano DAVVERO impliciti, Grassi e Mangiarini sviluppano le attività da sottoporre agli apprendenti sulla base dell’ informatività:

• Gruppo Metalinguistico (ML)

• Gruppo prompt senza indizi (PSI)

*IPS: Elsa, a suo fratello, hai telefonato?

*STU: sì ## lo [*] ho telefonato.

*IPS: lo?

Prompt senza indizi (PSI)

- informatività

+ condivisione

*IML:<che> [/] <che cosa> [//] che regalo facciamo a Tomaso?

*STU: eh #lo [*] facciamo # uno # zaino?

*IML: eh: lo?

*IML: eh: # fare un regalo <a> [!] qualcuno.

Feedback metalinguistico (ML)

+ informatività

- condivisione

In entrambe le situazioni viene effettuato un prompt.

tentativo di repair dell’apprendente ulteriore (ultima) reazione insegnante fine negoziazione.

PERCHÉ?

• Per controllare l’andamento della sperimentazione

• Per controllare lo squilibrio quantitativo di correzioni fornite a ciascun gruppo.

GLI APPRENDENTI DELLA SPERIMENTAZIONE

La sperimentazione ha coinvolto 15 apprendenti adulti di livello B1, appartenenti ad uno stesso gruppo classe, residenti in Italia ed iscritti ai corsi di italiano per stranieri organizzati dal CIS (Centro di Italiano per Stranieri) dell’Università di Bergamo.

SCELTA DEGLI APPRENDENTI:

• Giovani studenti Erasmus, residenti in Italia da poco tempo;

• Stranieri residenti sul territorio da periodi variabili che possono avere o meno già studiato l’italiano in un contesto formale (fascia d’età compresa tra i 24 e i 64 anni);

• Grande varietà nella provenienza degli apprendenti, che vede tra gli altri: 2 giapponesi, un portoghese, un indiano, un ungherese, 2 russi, un cinese parlante cantonese e un iraniano.

SUDDIVISIONE DEGLI APPRENDENTI

3 gruppi di apprendenti : due gruppi hanno ricevuto un trattamento in cui venivano fornite due diverse tipologie di feedback; il terzo gruppo è stato sottoposto solamente alle batterie di test previsti dal protocollo

Pre-test; post-test immediati; post-test differiti.

IL TRATTAMENTO

Il trattamento (45 min. circa) è composto da tre attività di tipo comunicativo costruite appositamente per elicitare l’uso dei clitici oggetto della sperimentazione e atte a stimolare 25 occasioni di feedback.

I pronomi clitici diretti e indiretti rappresentano una struttura complessa per l’italiano, sia per la loro caratteristica bassa salienza percettiva ed elevata complessità morfosintattica, sia perché introdotti precocemente nei libri di testo.

PRONOMI CLITICI

PRONOMI CLITICI DIRETTI: • LA • LO • LE • LI (Maschile+femminile

plurale) • LA (Forma di cortesia

femminile/maschile)

PRONOMI CLITICI INDIRETTI: • LE • GLI (Maschile singolare) • GLI(Maschile/femminile

plurale) • LE (forma di cortesia

femminile/maschile)

SEQUENZA DI ACQUISIZIONE DEI CLITICI

CI (+ essere) > Mi dativo > Mi riflessivo > Si impersonale e passivante > Si riflessivo > Ti > Lo flesso (lo, la, li, le) > nessi Me lo/ Te lo > Ci locativale > dativi di terza persona > Ci/Vi di prima e seconda persona plurale > ne in nessi > ne partitivo > ne accusativo genitivale > ne locativo.

LINGUA FLESSIVA

Lingua flessiva o fusiva (si distingue da: lingue isolanti e lingue agglutinanti) si caratterizza nel poter esprimere più relazioni grammaticali mediante un solo tipo di morfema.

Es. gatte La E è un suffisso che indica sia il genere sia il numero dell’entità a cui si riferisce

DIFFICOLTÀ:

• Somiglianza superficiale ( in alcuni casi identità : le diretto e indiretto; gli e li alle orecchie del non nativo) tra le forme selezionate tutte costituite da sillabe CV (consonante+vocale) con una consonante laterale come attacco.

• Comuni errori di scambio tra le due serie di pronomi clitici diretti e indiretti.

• Utilizzo di forme toniche ( a lui, a lei, a loro) in luogo del clitico come strategia di evitamento da parte dei non nativi.

MODALITÀ CON CUI SI È SVOLTA LA SPERIMENTAZIONE

1. Pre – test;

2. trattamento;

3. post - test immediati;

4. post - test differiti

MODALITÀ CON CUI SI È SVOLTA LA SPERIMENTAZIONE

1. Competenza implicita

2. Competenza esplicita

3. Competenza esplicita dichiarativa

IL TEST IMPLICITO

IL TEST IMPLICITO

L' apprendente doveva rispondere oralmente e in tempo reale a domande poste dallo sperimentatore.

IL TEST IMPLICITO

Ins: chi compra i cioccolatini??

a. Stud: Li compra Maria. ( produzione corretta)

b. Stud: * Lo compra Maria (produzione scorretta)

c. Stud: Maria ( strategia alternativa ellissi)

d. Stud: Maria compra i cioccolatini (strategia alternativa: evitamento)

e. Stud: *Cioccolatini compra Maria ( strategia alternativa: omissione)

SECONDA ATTIVITA’: IL TEST ESPLICITO

Prova di riempimento incentrata sulla struttura target nella sua funzione anaforica in un contesto frasale.

FUNZIONE ANAFORICA IN UN

CONTESTO FRASALE

Procedimento sintattico che consiste nel riprendere un elemento antecedente: il referente mediante un pronome che con il referente concorda in genere e numero.

Esempio:

Questa è casa mia

La vedo la rosa rossa

SECONDA ATTIVITÀ: IL TEST ESPLICITO

TERZA ATTIVITÀ:

IL TEST METALINGUISTICO DICHIARATIVO

OBIETTIVO:

Valutare le competenze dichiarative dell’apprendente.

TERZA ATTIVITÀ:

IL TEST METALINGUISTICO DICHIARATIVO

QUARTA ATTIVITÀ: IL TRATTAMENTO

Macrotema: si è richiesto agli apprendenti di muoversi, di

ascoltare musica, di immedesimarsi nella situazione di organizzarsi per preparare una festa

Lezione di 45 minuti

tre attività comunicative

Feedback mirato

I DATI INTROSPETTIVI

INTROSPEZIONE: Metodologia adottata nell’ambito degli studi sui processi di pensiero degli individui.

STRUMENTI DI INDAGINE

QUESTIONARI : domande sull’apprendente, sulla lingua italiana, preferenza sul tipo di correzione

INTERVISTE : 2 quesiti sul tipo di correzione dell’insegnante

STIMULATED RECALLS : introspezioni retrospettive guidate dalla riproposizione di uno stimolo

SE HANNO NOTATO LA FREQUENZA DI

QUALCOSA CORREZIONE

GRUPPO PSI: nessuna particolarità GRUPPO ML: tutti hanno dichiarato

nel comportamento correttivo, che l’insegnante abbia corretto

tranne per uno studente . “come al solito”.

“problemi nello spiegare” GRUPPO PSI: 3 studenti “come al

solito” ; 1 “meno del solito” ; 1 “più

del solito

CORREZIONI: SONO SEMPRE STATE UTILI?

GRUPPO ML : 5 STUDENTI SI

1 STUDENTE NO

GRUPPO PSI : 4 STUDENTI SI

2 STUDENTI NO

RISULTATI

Feedback implicito più difficoltà

con la tipologia di correzione

STIMULATED RECALL

• Consegna del test con la rilevazioni degli errori a ogni studente

• Dati relativi alla performance del gruppo l’obiettivo

non è stato rilevato da molti degli apprendenti

• Ricostruzione di un buon clima dopo le spiegazioni e i chiarimenti forniti atteggiamento negativo durante

la sperimentazione nei confronti dell’esperienza nel suo complesso

LA PERCEZIONE DELL’INSEGNANTE

• Insoddisfazione per quanto riguarda il coinvolgimento degli studenti collocando la lezione su uno sfondo comunicativo. Il risultato è stata una conversazione asimmetrica una-a-molti senza scambi tra pari.

• Le insegnanti si sono dette perplesse riguardo l’utilità di scoprire una singola tipologia di feedback intrinsecamente migliore delle altre.

• Senso di frustrazione nel doversi limitare alla correzione senza poter assecondare l’andamento dell’interazione didattica

Conoscenza

Implicita

Conoscenza

Esplicita

RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE

GRUPPO ML: L’IMPLICITO ≠ STRATEGIE USATE

GRUPPO PSI

DIFFERENZE: 1.PSI > Competenze maggiori di ML 2. ML> Aumento Notevole, ma statico. SOMIGLIANZE:

1. Aumento reciproco dopo il Feedback Esplicito

ESPLICITO MAGGIORMENTE EFFICACE

RISPETTO L’IMPLICITO.

PRINCIPALI RISULTATI DELLA SPERIMENTAZIONE

Nel gruppo PSI, si nota che la percentuale della competenza implicita nel post-test differito si incrocia con la flessione nella competenza esplicita.

Nel gruppo ML invece, si nota che la percentuale della competenza implicita sia nel post-test immediato che differito rimane sotto la competenza esplicita.

Per quanto riguarda il gruppo di controllo, si nota che la percentuale della competenza implicita dal post-test immediato aumenta gradualmente mentre quella della competenza esplicita diminuisce.

CONCLUSIONE PARZIALE DEI TEST DIFFERITI

Test implicito, il gruppo più avanzato è:

1- il PSI

2- Gruppo di controllo

3- ML

Test esplicito, il gruppo più avanzato è:

1- Gruppo di controllo

2- Il PSI

3- ML

Non è cambiato molto rispetto alla situazione iniziale; in effetti, le diverse condizioni di trattamento non hanno inciso sui rapporti tra i tre gruppi sul « lungo periodo ».

Per quanto riguarda i dati relativi alla terza attività, non si nota neppure qui un cambiamento notevole nei risultati.

PERCHÉ ?

• Attenzione delle insegnanti alle consegne,

• L’insegnamento di strutture a bassa salienza ed elevata complessità comporta maggiori necessità di focalizzazioni formali in generale

e metalinguistiche esplicite in particolare.

CONCLUSIONE DEFINITIVA

1- L’apprendimento esplicito incrementa sia le competenze implicite

che esplicite

2- L’apprendimento esplicito può innescare il processo di

acquisizione

3- Il feedback metalinguistico contribuisce all’apprendimento non

solo dei singoli item ma anché del sistema grammaticale ad esso

relativo

4- il feedback corretivo esplicito nel contesto di attività comunicative

può facilitare il passaggio della conoscenza da esplicita ad

implicita,

5- sembra che abbiano beneficiato di questa modalità solo gli

apprendenti che sono in grado di comprendere e sfruttare

l’informazione metalinguistica contenuta nel feedback esplicito.

Ferrara Marianna

Fleri Federica

Gandino Stefania

Giuliocesare Carol

Gius Elisa

Siake Eric Hermann

Iannaccone Erica